小学语文论文:浅谈语文常态课的构建策略

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长兴县雉城二小　潘嘉欣



　　听了许多优质课、观摩课。听课时，我们常常为精彩的课堂所吸引，但是，听课之后，缓过神来，我们总会产生同样的感触：平日里常态下的语文课，能有多少课有这样的效果呢？如果说优质公开课的开设是为了供大家评析提炼，发现问题，解决问题，形成教学方法，从而进一步发展我们的语文课堂教学；那么常态下的语文课更是担负着培养学生获取知识，积累词句，形成能力，发展语文综合素养的重任。这才是我们语文教育的根本任务。学生语文综合素养的根本提升仅仅靠那一节节经过反复打磨，反复试教到几乎失真的公开课是远远不够的，最主要的还是要靠平日里每一节常态课扎实地落实与发展。


　　许多人认为，我们的常态课根本不可能有公开课那样出色的效果，因为我们的确没有足够的时间去将一节课反复琢磨，反复试教。那么是不是常态下的语文课就只能这样充满遗憾的草草了事呢？我以为不是。回归语文教学的根本任务，我想我们的教育真正需要的还是简单朴实的教育方法和扎实灵活的教学过程。



　　上好一堂语文课的关键历来众说纷纭，但我想归根结底离不开以下几点：一、正确解读文本；二、科学制定教学目标；三、合理巧妙的设计教学方案；四、灵活机动地实施教学。如果能认真地落实以上四点，常态下的语文教学一样能够生动、精彩。



　　一、文本的解读



　　1．准确解读文本是上好语文课的前提和基础。



　　文本是课堂传授知识的一种依托，也是学生借以学习语言、陶冶情操、进行人文感染的载体。是否正确的解读文本直接影响着学生的学习。



　　如在执教《给予树》一课时，有一位老师在课堂中这样小结：“是呀，只要将给予树种在我们的心中，爱就会无处不在。”显然，教师并没有正确的解读文本。文章虽然是在以金吉娅送礼物给小女孩的行动为例教育孩子学会给予和付出能给传达给别人一分关爱，但是给予树并不是一棵传达爱的树，而是让他人知道自己需要爱的树。如果教师能够深入地解读文本，就不会出现这种情况了。



　　所以，要上好语文课，我们必须做到“三读”，即站在三种不同的角度去解读文本。



　　（1）一读，以普通读者的身份去赏读。



　　拿到一篇课文，教师先不要心急的去翻阅教学参考书，我们完全可以让自己以一名普通读者的身份去阅读课文，站在这样的角度上，我们可以从文本中了解到文本自身所具有的价值和所传达的思想，也就是文本意图让读者领会的思想。站在这个角度的解读，实际上是教师从整体上去把握文本的思想，从而确保文本阅读的正确性。



　　（2）二读，以学生学习的角度去习读。



　　当文本成为课文走进学生的课堂时，此时的文本担负着让学生认识生字，积累词句，培养语感，学会体悟分析，形成语文综合素养的重任。那么，学生可以从这篇文本中认识什么？积累什么？体会什么？这一切，教师需要在二度解读文本时能一一心中有数。



　　（3）三读，以教师教学的角度去研读。



　　做为一名教师，面对文本，我们应多问自己几个什么──我们可以在这篇文本中让学生学会什么？锻炼什么？感悟什么？什么会是学生理解的难点？什么应该是教学的重点？等等一系列的问题。带着这样的问题，再次以教师的身份走进文本，我们从文本中解读出的东西将是直接为我们的教学服务的。



　　2．正确地进行创造性地解读文本，可以让语文课更具生命力。



　　所谓创造性地解读文本就是除了按作者的本意去解读，还可以从文本中读出自己不同的看法，也就是多元地解读文本。一千个读者就有一千个哈姆雷特。每个人阅读文本并不是都从一个角度去解读，我们自己要尽量多元地从文本中挖掘出可以为我们教育所用的价值，同时也应当积极地鼓励和肯定学生正确的多元解读。让文本自身的价值得到最大限度的挖掘和开发。（当然，凡事有个度。学生的多元解读必须在教师正确的引导作用下完成，完全错误的、偏离主导地解读并不能算做是多元解读。）在此基础上的课堂教学也就更具有生命力了。

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二、科学地制定切实可行的教学目标。



　　在正确解读文本的基础上，我们需要客观的了解学生已有的知识体系，即学生的学情。将文本的解读与学生学情相结合，弄清楚学生需要学什么，不需要学什么，什么需要精读，什么可以略读，什么是重点，什么是难点，什么可能是学生学习的兴奋点等等一系列的问题，我们都需要借助学生已有的知识经验加以整合。



　　例如一位老师在执教五年级《西湖的绿》一课时，将教学目标之一定为：认识课后生字，理解“迥然不同、莽莽苍苍、谬论、裙袂飞扬”等词语，积累词语“宏伟、坚忍不拔、婉转、心旷神怡、领略、古木参天、苍翠欲滴”等词语。



　　按理说，五年级的学生对于“宏伟、坚忍不拔、婉转”等这些词语应该已经积累了，但是，这位老师是根据该班的学生具体学情制定了该目标。因为这个班级是个后进班，语文基础相当薄弱，学生需要通过这篇课文的学习积累一定量的好词语，以加厚自己的语文基础。所以这位老师对这节课的教学目标是根据学生具体的学情来指定的。



　　只有切实地了解了学生究竟需要学什么，我们才能知道可以教什么，也才能制定出切合学生实际的教学目标，既不可刻意拔高难度，又不可做无用功。任何一堂课都需要真正适合学生学情的教学目标，与公开课、观摩课相比，常态课下的语文教师对执教学生应该更熟悉，也更有条件根据学生的学情制定出符合学生实际情况的教学目标。所以只有先制定出科学实际的教学目标，才有可能上出一堂有实效的好课。



　　三、合理地设计教学过程



　　历来，关于教学过程的设计是众说纷纭，千头万绪，点点面面，数不胜数。以下仅仅是我针对常态课而言，觉得应该在常态课上努力落实，同时也有一定操作性和实用性的几点拙见。



　　1．抓眼，寻线，提纲挈领悟文本



　　常态课的教学过程不需要多么巧妙别致，（事实上，教师的工作量和工作时间也不允许教师有足够的时间去设计匠心独具的教学设计）但是无论什么课，教学的思路要清晰，这是前提。有些教师，自己都没有理清文章的思路便匆匆的给学生上课，脚踩西瓜皮，随着课堂走，结果整堂课支离破碎，不成整体。所以，教师在设计教学过程时，必须要从整体上提纲挈领，把握文章的脉络。



　　一般来说，每篇文章基本上都有一个文眼，有的文眼也许就在文中，而有些文章的文眼也许需要学生们在阅读文本自我提炼。但不管如何，这个文眼是文本的关键词，能起到直接引导学生寻找文章线索的作用。教师若能引导学生准确的寻找到文本的文眼，整篇文章的大致基调学生就已经把握了。



　　有了文眼，再读课文，让学生去寻找文章的脉络就能相应的容易了。



　　如一位教师在执教《虞美人》一词时是这样设计的：



　　在学生初步自读全词后，教师提问：读了词，你从中体会到了什么？能用一个字来概括吗？



　　学生回答：愁



　　……



　　师：词中哪些句子让你感受到了“愁”呢？



　　……



　　师：在这个句子中，那些词最能让你感受到愁？



　　……



　　这位教师在处理文本时，很明显是先让学生在整首词中寻找词眼──“愁”，学生找到了这个词眼，文本的大致基调便把握得当了。然后，教师以“词中哪些句子让你感受到了‘愁’呢？”这一主线问题贯穿全文，引领学生学习整首词。接着，再由句子入手，寻找词语，从具体词语体会文章情感。这样，教师不仅很好地把握了文章的主体脉络，而且借此教给了学生学习的方法：整体入手，寻找词眼，细化难点，正确理解。



　　2．扎实，有效，朴实无华教词语



　　随着新一轮教学改革的浪潮，许多教师在新思潮的冲击下，显得浮躁不安。一味得寻求在课文分析教学中创造亮点，制造精彩，总以为一堂课成功与否，精彩与否都集中在课文的分析中。那么，相应的，许多教师开始淡化词语教学。现在出去听到了许多公开课，真正非常扎实的进行词语教学的课几乎没有，往往只是抓住课文分析中出现的几个词语进行理解，其余的则一概融入课文的朗读当中。但事实上，这样的教学效果扎实吗？学生真的对课文中出现的词语都掌握了吗？这还是一个值得考量的问题。因为太多老师只是为了追求课堂的出彩，忽略了学生的切实发展。



　　如著名特级教师薛法根老师在执教《爱如茉莉》一课时，在课一开始，没有任何花哨的导入，就是直接让学生听写课文的词语，指名一学生上黑板听写，其余学生在下面自己听写，然后讲解听写，错的字词及时纠正。这样的词语教学简简单单，却实实在在地促进了学生的词语积累。



　　又如在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动中，蒋军晶老师执教《月光曲》一课时，在处理词语上，还有更实在的方法。



　　在课一开始，蒋老师也是让学生听写，他是这样让学生听写的：



　　师：月光曲这篇课文是一个传说，请写下（传说），这个传说啊，讲的就是月光曲是怎样谱写成的，第二个词语（谱写），一笔一画工整有力……



　　蒋老师用自己的叙述语言，让词语在和课文有关的语境中出现，加深了学生对词语的理解与运用，再进行听写，既降低了难度，又便于学生理解。真正的起到了事半功倍的效果。教师这样的对学生进行词语教学，其效果自然是扎实有效的。



　　综合以上两位老师的做法，我们不难看出，仅仅依靠课文分析时讲解几个词语，对学生的词语积累运用是远远不够的。该让学生读的还是要读，该让学生积累还是要积累。如果要提高课堂的教学效率，我们必须抛开一切做秀的手法，真正的为学生的发展考虑。这一点也应该是我们的常态课所能操作落实的。



　　3．人文性，工具性，实实在在互结合



　　所谓“工具性”是指：语文本身是人们进行交流，传情达意的工具；而“人文性”是指语文本身也是文化的载体，它承载着我们民族的文化，转达着人们的各种价值观和世界观，教师需要借助语文对学生进行人文关怀，教育学生如何做人。这两者是语文本身与生俱来的特点，尊重规律，发展语文，我们必须在我们的语文课堂上实现“人文性和工具性”的结合。



　　（1）常态下的语文课需要加强人文性和工具性结合的意识。



　　我们常态下的语文课往往容易过于随性。有的老师将语文课上成了思品课，这是过于倾向“人文性”的结果；有的老师将语文课上成了练习课，过于注重字、词、句的练习，这是过于倾向“工具性”的结果。需要让老师明确，并不是只有在公开课才需要落实两者的结合训练，平时的课更需要切实开展。



　　（2）“人文性与工具性结合”的方式需要多元化



　　自从《新小学语文课程标准》出台以后，人文性和工具性的结合一时成了教师们上课的设计热点。不管什么课都喜欢在课末设计一个写话练习，以为这样就体现了人文性和工具性的结合了。事实上，这是对人文性与工具性结合理念的一个狭隘理解。其实，两者的结合方式很多，它应该可以被体现在课堂的任何一个环节。



　　如一位教师在执教《腊八粥》一课时，让学生用“纪念”一词造句。一位学生站起来说：“冰心的孩子们煮腊八粥是为了纪念周恩来。”



　　著名作家冰心和我们敬爱的周总理是非常值得人尊敬的先辈，可这位孩子却如此轻易的直接称呼他们的全名，这是一种不礼貌的表现，也不得不让我们对当今的这一代孩子的民族礼仪意识堪忧。于是，这位老师并没有让这个孩子很轻松的坐下去，而是继续问孩子：



　　“你能向我们大家介绍一下冰心和周恩来吗？”



　　孩子于是想了想，便向大家介绍了冰心是著名的作家，为孩子们写过许多文章，然后又介绍了周恩来是我们国家的第一任总理，为了祖国的发展建设鞠躬尽瘁。



　　“那么如此亲切的冰心作家和如此辛劳的周恩来总理我们应该称呼他们什么呢？”



　　孩子此时明白了老师的用意，将句子重新造了一遍：“冰心奶奶的孩子们煮腊八粥是为了纪念我们敬爱的周总理。”



　　这一环节的处理便很好的体现了人文性和工具性的结合，于无声之中融入了对孩子的人文关怀。



　　所以，加强语文教师对人文性与工具性结合的意识，在常态的语文课中多元有效的实施两者的结合，避免让教学设计“走过场”，让语文课实在起来是我们常态课应该追求的目标。



　　四、灵活地实施教学设计



　　有了一份好教案并不能保证一定能在课堂教学过程中落实得当。这需要教师灵活的处理课堂的教学。而其中的关键是处理好预设和生成的关系。



　　1．变“线性设计”为“板块式设计”。



　　以往的教学设计习惯紧紧围绕文章主线设计问题，这导致的结果是，一旦课堂上学生出现了和预设不一样的情况时，课文的教学顺序往往容易被打破，导致教师很难自然地按照自己的设计继续教学，或者强硬地让学生从刚才的问题上回到现在的教学中，或者直接切断学生的问题，放到课后再解决，这就无法在课堂上及时解决课堂生成资源。



　　相对来说，板块式教学因为在同一个板块内的学习空间比较大，学生的思维也是在这一板块中，所相应生成的问题势必在同一个板块之内，教师处理这样的课堂生成往往比较自然容易，同时不会影响整堂课。



　　2．在解决课堂生成的问题时，坚持以文本为解决依据。



　　学生在课堂中生成的问题往往是来自文本。那么，我们要积极的引导孩子，让他们的问题从文本中来，回到文本中去解决。



　　如在教学《花潮》一课时，学生与我讨论以下这段话中究竟哪句话才是联想。



　　“而且，你可以听到潮水的声音。谁知道呢，也许是花下的人语声，也许是花丛中蜜蜂的嗡嗡声，也许什么地方有黄莺的歌声，还有什么地方送来看花人的琴声、歌声、笑声……这一切交织在一起，犹如海上午夜的潮声。”



　　一位学生提出，“谁知道呢，也许是花下的人语声，也许是花丛中蜜蜂的嗡嗡声，也许什么地方有黄莺的歌声，还有什么地方送来看花人的琴声、歌声、笑声……”这句话不是联想。真正的联想应该是“这一切交织在一起，犹如海上午夜的潮声。”我这样引导学生：



　　师：你读一读这句话，看看有什么发现？



　　生：读（略）。这句话中有三个也许。



　　师：用了“也许”这个词，那说明作者是不是真的听到了花下的人语声，蜜蜂的嗡嗡声……？



　　学生先思考，然后回答：不是。



　　师：为什么不是？



　　生：因为如果真的是作者听到的，那么就不会用“也许”了。



　　师：既然不是作者亲耳听到的，那说明这是什么？



　　生：是作者想到的，也就是联想。



　　以上这个教学片段中，当学生不能正确分辨联想时，教师引导学生通过朗读文本，回到文本中，找到三个“也许”，然后从“也许”一词入手，让学生自然而然地理解了什么是联想。这就是引导学生将在文本中生成的问题从文本中来，回到文本中去解决。



　　回归语文教学的根本任务，我们的语文教学担负着培养学生语文综合素养的重任，而解决根本任务靠的就是我们的每一节常态课。放平心态，认真做到以上四点，实实在在的落实每个环节，才能简简单单教语文，扎扎实实促发展。