小学数学教材的使用与创造

wangluo

浙江省桐乡市濮院小学（314502） 杨志杰





[前言] 教材是落实教学大纲，实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但教材内容仅是教学内容的一个组成部分，而不是全部。况且尽管编写者遵循教材编写的基本原理，力求符合学生的认知特征，深入浅出，循序渐进地来构建教材体系，但都会受到一些客观条件的限制，既无法完全满足现实中的每个学生的需要，又由于教材编写的相对稳定性，不可能及时地把一些反映时代的内容收集进去。

新课程下的教材观认为教材不应成为教师教和学生学的“枷锁”和“桎梏者”，而应成为“跳板”和“促进者”。因此，走下神坛的教材不再是“神圣”不可侵犯的了，教师也应该由教材踏实的执行者自学地升格成教材的实践者，改进者和创造者。教师的义务不再是机械地照搬教材，而应该自觉地根据学生、教材、教学条件等实际情况，有机地整合各种教育资源，创造性地使用教材。

基于上述，因而我认为教师必须客观地认识教材，从学生的实际出发，对教材内容要有所选择，并进行科学地加工创新，从而决定课时内容，由此教师再展开教学。教学实践也证明：同样的教材内容，同样的学生基础，由于教师对教材内容的不同处理，教学效果也就不一样。因而，我试着从以下几个方面来很好地阐明我的观点：

张扬学生个性　情境教学

课标指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的主动和富有个性的过程。”

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，将激发学生对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。

案例《统计的初步知识》

我对教材进行了加工，把教材中统计路口车辆经过的情况换成了统计选票，使材料更接近学生的生活实际，也更具有可操作性。我先快速读选票来引发学生的认知冲突，使学生在问题和矛盾中亲历学习过程，这样的改变学生的体验更充分、感悟更深刻。教学过程也在师生、生生互动中自然而然地推进。当学生发现光靠一人的记录有困难时，就想到了分工合作，让他们感悟到了同伴合作共同解决问题的需要。通过组间交流，学生知道了收集数据可以用多种方法，但画“正”字的方法误差最小，具有自身的优越性。通过活动，不但使学生自觉地完成了方法择优，而且在不知不觉中感悟到了：当统计对象动态、无序呈现、稍纵即逝时用画“正”字的方法来统计最好。

这样处理就极大地激发起学生的学习兴趣，使学生对本来枯燥的数学产生一种亲切感和真实感。很好地调动了学生的学习积极性，沟通了数学与生活的联系。

应对即时生成    调整教学

荷兰著名学者弗赖登塔尔曾这样说过：教师的任务是为学生提供自由广阔的天地，听任各种不同思维、不同方法自由发展，决不可对内容作任何限制，更不应对其发现作任何预置的“圈套”。叶澜教授曾说：“课堂应是向求知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”因此，我们教师要树立动态生成的正确观念，把握有利时机，运用有效策略充分将课堂中的随机事件转化为有效的教学素材。如今，教师除了在备课时要研究教材、研究学生、充分考虑多种教学预设应对外，在教学中，还必须根据学生的思维状况和课堂即时生状况，随时作出充满教育智慧的调整。

案例《角的度量》

我完全依照教材中的内容进行设计教学方案。在教学“角的度量”时，我让学生自主认识量角器的各部分组成后，就组织学生使出准备好的练习纸，让学生尝试测量一个锐角的大小。之后，在交流反馈后出现了下面一幕：

生1：我是这样量的，先用量角器上的0刻度线与角的一条边重合，再看另一条边对的是60度的刻度线，那么这个角就是60度；

生2：我和XXX的量法不一样，我用量角器上的20度刻度线与角的一条边重合，再看另一条边对着80度的刻度线，那么这个角就是80度。

师：刚才两位同学的量法可行吗？你们有什么意见和补充？

生3：我认为生2的量法是不对的。因为书上说，用量角器量角的度数时，应该先用零刻度线与角的一条边重合，生2没用到零刻度线，所以是不对的。

生4：生2的量法是不对的，而且量出的度数也是不对的。

生5：我认为生2的量法也是可行的，只是这个角应该是60度，我是这样算的，80—20=60度。

师：谁听明白了，你赞成他的想法吗？

（注：如果在课堂中没有出现生2的做法，我会在练习中提供这样的素材，再通过比较研究发现书本上的量法比较简便。）

在师生的交流中，学生惊喜地发现生2的测量方法也是可行的，但比起生1来说较复杂些。在这样的比较过程中，学生渐渐地明白了书本上的量法要简便。在这一过程中教师在课堂教学中时刻关注学生的思维过程，顺应学生的思路走，而不再是教师让腹稿牵着走。

课堂是自动生成的，这就注定课堂上总会或多或少出现一些“意外”。教师只有蹲下身来，以孩子的视角去看待问题，想孩子所想，吃深、吃透学情，才有可能最大限度地将课堂上的“意外”纳入到自己的教学预设中去，随时调整教学，打开广阔的学习空间。

分析教学对象   开放教学

建构主义理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构自己知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们或多或少已经积累了丰富的经验。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验，依靠已有的认知能力，形成对问题的解释。因此，我认为课堂教学不能无视学生的原有经验，即使是一年级的学生，他们在学习新知识之前，已有了一定的生活经验和实践积累。

案例《年月日》

年月日的知识，学生多少知道一些，或者不全面，或者有偏差。针对实际学情，我并没有回避学生的学习基础。因此我在课的开始，就板书课题，然后大胆设问：“同学们，关于年月日你已经知道哪些知识？

生：一年有12个月；大月和小月；一年有365天；有些月份可能是30天、31天、28或29天……

师：你们能把这些知识整理一下吗？

学生尝试整理，然后反馈汇报。

师：关于年月日，你们还想知道哪些？

生：为什么每月的天数会不样？七、八两个月都是31天？二月份为什么是28或29天？……

师：小组里商量一下，根据你手头查得的一些资料或者自学书本，进行补充与质疑。

在学习过程中，我没有过多地顾虑学生的思维可能会打乱整节课的整体部署，而是主动出击，大胆地让学生说出“你已经知道了哪些知识”，先找准他们的学习起点，接头再让他们说说“还想知道什么”，找准学生已有知识的生长点，以期实施“自助餐”式的教学。学生在自主探索的过程中真正理解和掌握了基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。

展现现实背景   问题教学

学生学习数学的过程是一个学习间接经验为主的特殊的认识过程，教师应尽可能将数学问题的现实背景展现出来，让学生经历“数学化”的过程，从中了解所学数学知识的现实背景，感知知识的发生过程，理解解决问题策略的形成过程，提高探索知识的能力。

案例《圆柱的认识》

在本课中，教材对于圆柱的高是这样阐述的“圆柱的高是指圆柱上下两个底面之间的距离”。但是，“圆柱的高”对于学生来说是一个比较抽象的概念。（如果让学生纯粹学书本上的知识，那么以后碰到生活实例中的变式就难理解了）因此，我在让学生理解圆柱的高时进行了这样的处理：

师：同学们，刚才我们认识了圆柱的高。那么在我们的日常生活中，圆柱的高还有其他的名字吗？学生的思维被激活了，他们联系自己的生活经验，提出了很多非常有价值的认识。

生：我家院子里的那口井是圆柱形的，井“深”就是高；一元硬币也是圆柱形的，它的“厚”就是高；我的铅笔是圆柱形的，它的“长”就是高……

这样一个枯燥乏味的知识点，经过老师的独具匠心的构思与引导，就出现了让人惊叹的精彩一瞬间。（以后问题解决时碰到“厚、深、长”就不难解决了）

案例《两步计算分数应用题》

“求一个数与它几（百）分之几的差（和）是多少”的应用题教材中是分先后两课时教学的。我考虑到学生的实际情况，把这两课时进行了合并，同时书本上的两道例题离学生的实际生活较远，因此，我拮取了生活实例来展开教学，且只有条件，没有问题。这样学生自己可以量力而为，做到因材施教。

出示信息：你想知道什么？

1、 我们学校参加鼓号队一共有21位同学，其中男生占3 7。

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教师根据学生的口答，有意的板书。

师：哪些问题我们可以直接计算？然后让学生进行分类，重点讲评两步计算。（引出课题）

这样，由于学生面临的是自己生活中的问题，学习材料有丰富的现实背景，每个孩子都能体会到数学离他们很近，能激发学生产生解决问题的意识，从而更积极地的投入到数学学习中去。

总之，教师从教教材，到用教材教，是一种观念和方法的转变；从用教材中的材料教，到选择设计合适的材料教，更是一种创造和发展。教师科学地处理教材使教材内容成为更易于课堂教学表达、有利于学生自主探索的教学材料，促使学生主动学习，和谐发展。