“问题式教学”与历史课的课堂整体优化

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“问题式教学”与历史课的课堂整体优化

内容提要：传统历史课堂教学以接受性与继承性为主要特征。随着教改和新课标理念的深入，“问题式教学”应运而生。本文从解读《高中历史课程标准》的新理念出发，通过对顺德一中历史教师全仁经老师的“问题式”教学经验的学习，阐述了对“问题式教学”的总体认识和初步实践，并对实践后反思作了进一步探讨。
关键字：问题式教学   课程标准   课堂优化

解读《高中历史课程标准》
随着基础教育课程改革的不断推广和深化，新课程的理念在越来越多的教师头脑中扎根。解读一：《课程标准》强调历史课程要落实“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标；主要的亮点是在功能上第一次提出要关注对学生“历史意识”培养。历史意识就是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。这体现在具体的“知识与能力”层面，即：要求学生“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；……培养历史思维和解决问题的能力”。
解读二：《课程标准》着重强调要“倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念”，鉴于此，历史教师要鼓励学生进行思维创新活动，尊重学生的独立见解，提倡科学的创新思维活动。
解读三：《课程标准》指出历史教学应该关注“学习分析问题和解决问题的方法、改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”，为消除传统历史教学过程中重“教”轻“学”的弊端，历史教师要在历史教学中关注对学生历史学习方法的指导。

在新课程标准的要求下，各种通过历史课堂教学上有益尝试而探索出的教学模式应运而生。“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题” （教育家叶圣陶所）。
对“问题式教学”的认识
全老师以明代大学者朱熹“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进（《朱子语类》卷十一）。”为引言，对其“问题式教学”做了深刻剖析，也让我们初步形成了有关“问题式教学”的基本认识：
内涵是以质疑教材，形成问题、分析问题、解决问题为中心展开的历史教学。
形式是以问题的设计和回答为主要形式，一般是由教师设问、学生回答来解决教学中的重点和难点，也可以让学生分组相互设问、相互回答或学生提问、教师回答。     
特点是用“问题链”的形式串联知识结构，将教学的重点和难点由浅入深，由易到难，或由此及彼进行层次性解决。这种模式也被人们形象地俗称“剥玉米”。
优点是1、巧妙的提问能集中学生注意，使其在听课过程中表现出某种认真、主动的心理状态，从而激起他们学习的积极性，课堂提问的优化设计，是提高课堂效率和教学质量的重要环节。2、层层推进，由表及里，使教学环节自然过渡，环环相扣，形成波浪式、递进式的课堂教学结构。3、有意于帮助学生树立历史科的正确地位，从而对学习好历史科有一个科学、正确的学习方法的认识。4、从“问题”出发，引向进一步的探究、讨论问题，可以内化为较为规范程序化的教学行为，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用，这种民主化的课堂，更利于培养学生的自学能力、辨析能力、逻辑思维能力、创造能力和语言表达能力。
善教者，必善问。在利用“问题”施教的过程中，全老师长期坚持探索“问题”立意的教学模式，并在实践中取得了良好的教学效果。他将具体做法和经验作了如下概括：
第一，让问题教学贯彻于教学过程的始终，使整堂课充盈着激疑置问的气氛，竭力营造一种寻章摘句、释疑解惑的情境。
第二，设问应注意历史问题之间内在的逻辑联系。第一问题都是源于历史教材的历史问
题教学链条中的一环，形成一环套一环，环环相扣，步步深入，自然流畅的教学过程。
第三，注重历史问题的实用价值。一是真正利用了教材的显性材料，挖掘出教材内容的隐性联系，融复习、新授、巩固功能为一体，集阅读、思辨、运用能力训练于一役，寓认识论、历史唯物论及爱国主义、革命传统教育于不断的激疑置问之中，具有知识传授、能力培养、德育渗透的综合功能；二是简便易行，并不要花费特别多的时间，也毋须很多的教学器材设备，各种类型的历史课、各个年级的历史课，都可经常进行。
综其全部，全老师在关注朱熹所揭示的“疑”与“长”的辩证关系中，精心设计课堂提问，充分调动学生思维。中国近代著名教育大师陶行知先生也曾精辟指出：“发明千千万，起点是一问。”在历史教学过程中，教师依据教材和学生实际，不时提出发人深思的问题，就能使师生之间的互动活动处于和谐的信息交流之中。

对高中历史课“问题式教学”的尝试
    受全老师教学理论的启发，在我校的“历史问题教学”上，我们也做了一些尝试。比较成功的范例有：
第1，高一历史必修一第六单元 “现代中国民主政治的建设”，从“文明史观”一词着手，先设计这样的提问：“什么是文明？人类社会的文明发展的表现有哪些？”注意从学生五花八门的答案中总结并给以准确的定义。进而提问“政治文明表现有哪些？”“古代、近代、现代政治文明各有何表现？”这样的提问，对单元整体知识体系起到很大的牵引、铺垫作用。
第2，从符合新课标理念的角度出发，继续努力改变学生原有单纯接受式的学习方式，积极创设能引导学生主动参与的教育环境，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的学习方式。学案使学生自主学习和合作学习的重要载体，我们坚持学案导学法。学案当中应该充分体现教师对学生学习的引导。在平时教学中已经形成一种学案模式，让学生在学习时心中有数。学案要体现教学设计的意图，“自查反馈表”帮助学生实现自主学习，“问题引领”、“知识纲要”、“情境设置”等都成为教师在课堂上实现教学反馈并及时调控的手段。这些问题挖掘了教材的内涵，开阔了学生视野，迁移了学生思维，加深了学生对历史问题与现实问题的理解，又帮助教师成功地把思想教育寓于知识的传播之中。
例3，适合对教材内容进行整合。将书中的第二、第三目整合为一个大知识点：新时期中国民主法制建设方面的成就。1.指导学生阅读教材，归纳在总结文革经验教训后，中国共产党从应从哪些方面加强民主法制建设？具体有哪些表现？让学生归纳（通过导学案），教师最后以填空的形式总结，强调指出其间一些具有重大意义的举措。2.重点讨论村民民主自治制度：身边的民主——我所了解的村民民主自治制度。对这些问题的回答，便是对本课内容的理解和概括，同时又贯穿于一条线索，课堂效果较好。
对历史“问题式教学”的实践反思
与其他任何一种教学模式一样，针对具体的学生，面对实际的操作都会有不尽然的情况与问题。问题过高会因为无从思考而打击他们的思维积极性，问题过低又会滞后教学目标；学生的差异性表现在他们的阅读能力、阅读习惯以及因此涉及到的理解能力、回答问题的效率等。因此是否运用“问题”教学，在什么情况下运用，设问什么的问题……是教师课前备课环节中就必须准确把握好的方向，这里，我们就历史课实施“问题教学”：
第一， 学生自学能力和阅读水平，这些都是理解“问题”的基础。失去了这些基础能力，“问题式教学”再好，也只能是纸上谈兵。
第二，注意鼓励学生主动质疑。启发学生自主发现问题、解决问题，培养学生创新精神。
第三，科学地设计问题是“问题教学”模式中最基本的一环，而且贯穿始终。“问题”
设计的好坏，能不能起到画龙点睛的作用，将直接影响到课堂效果和教学目标的实现，这就要求教师必须精心备课，找到合适的切入点，设计好每一个问题。实施中关键要注意以下“十要”，则能使课堂在“问”与“答”的擂台回合中，高效实现教学目标。“十要”即：问题要科学，结构要合理，重点要突出，设问要巧妙，衔接要自然，逻辑要严密，分析要透彻，难点要突破，理解要深入，答疑要浅出。
第四，问题提出来以后，力戒一味由教师“包办”回答，而应积极诱导学生的思维，积极鼓励学生作答，否则，自问自答与“满堂灌”有什么两样呢？
第五，注意问题的开放性。就是鼓励学生的发散性思维，每个历史问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论，教师要鼓励学生大胆探究，组织学生进行课堂讨论甚至自由辩论。用此可达到的优化课堂教学的目标是显而可见的：活跃课堂、提高学生的思辨能力、将课堂教学引向深入。
第六，“因材施教”、“因人设问”，注意问题的层次性。喜欢让成绩好的同学回答问题是教师教学中的一个误区，它既造成了大多数同学的心理障碍，又掩盖了课堂教学的真实效果，更有甚者会影响到师生关系。由此，教师必须充分认识分层教学的必要性，设计深浅、难易不同的题目以针对不同层次的学生，并善于在教学过程中启用激励机制，以鼓励学生普遍回答问题，给每一个学生回答问题的空间，这种民主的课堂氛围有利调动每一个同学的学习积极性。
综上所述，“问题”式教学模式的优越性就在于其通过探究手段优化了课堂的整体资源，多元化实现了教学目标。但任何一种教学模式都不具备“放之四海皆准”的真理特质，由于矛盾特殊性的普遍存在，使我们在教学的具体实施过程中，必须与学生实际相结合，强调学生内在素质的变化和学习过程，注重主导与主体地位的结合，才能使历史课教学的课堂整体做到最优化，培养学生的整体能力，最大程度地实现教学目标。


参考书目：
《历史问题教学研究》 主编：全仁经   广东海燕电子音像出版社 2001年8月第一版