情境离生活越近越好吗

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将数学知识置于一定的现实情境之中，有利于学生运用原有知识和经验同化新知，这是不争的事实。是否所有的情境都离学生的生活越近越好呢？不作有效的定性或定量分析，光靠罗列现象，很难作出胸有成竹的回答，同时也无助于指导自己的实际操作。现撷取报刊上的两个案例试作分析。

教学“24时记时法”。苏教版课程标准数学实验教材有一道题，提供了一张从南京到秦皇岛的火车票，问妈妈去秦皇岛，她下午几点前到达车站比较合适。某教师将它改为所在省会到本地的汽车票，问题也作了相应的改动。除此之外，还把教材中的许多习题内容改成了有关本地学生熟悉的生活内容。

教学“求商的近似值”。教师出示了这样一道题：阿姨购125米布为学生做校服，若每套校服大约用布2米，这些布可做校服多少套？

结合上述案例，笔者以为，生活情境不一定离学生越近越好。以第一个案例为例，为了达到目的，针对学生没有坐过火车，没到过南京、秦皇岛的现实，教师特意将教材内容作了改动。但这一改动，照顾了亲近感，却忽视了新鲜感；照顾了当前，却忽视了将来；降低了难度，却影响了问题固有的挑战性。任何问题都有两面性，关键看我们如何取舍，如何权衡。笔者倒更倾向于这样一种观点，即情境的创设固然要兼顾学生的生活，但这里的生活应该是一个“大生活”，而并不完全等同于学生熟悉的“小生活圈”。选择题材时如果能适当超越一些时空的限制，既能激发学生兴趣，沟通数学与生活的联系，同时也可以进一步拓宽学生的视野，一举两得，何乐而不为？

再来看第二个案例。有同学错误地解答为125 ÷ 2 ≈ 63（套），该文作者的解答为62套，相信绝大多数教师也这么认为。但果真如此吗？实际裁剪服装时，涉及布料幅宽及衣服尺寸问题，哪怕做一件衣服，一般的师傅为了省料都进行套裁。一块长布料在不同技艺的师傅手里，如果单件做得多，其利用率是不一样的（当然，也有最大值）。125米的布，每套衣服大约用布2米，这里的2米又是大概的数量，实际的答案绝对不止62套。究竟最多能做多少套，光有问题中简单的条件，恐怕连高明的师傅也解答不了。做衣服每个农村学生都经历过，不可谓离学生不近。为什么离学生这么近的生活问题，学生解决起来却错误不断，甚至连大多数教师还以错纠错呢？笔者以为，那是因为生活现象并不只是数学学科抽象的原型，合理地解决一些生活问题有时需要多学科知识的参与。试想，本打算提供一些离生活很近的问题情境，以沟通数学与生活的联系，结果却在题材的科学性、解题方法的合理性等问题上惹了一堆谁也讲不清、道不明的事，自寻烦扰，又是何苦呢？

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那我们究竟应如何把握生活情境的设计原则呢？笔者以为，各种教学杂志、报刊介绍了大量成功的情境设计的经验和刻骨铭心的教训，教师要由表及里地吸收其中的养分。仔细研读这些经验和教训，无外乎六个字：抓住本质联系。为了便于指导具体操作，可解读为“简易、自然、有效”。运用不同的六个字再回过头来分析这两个案例，思路就可以茅塞顿开。第一个案例，火车也好，汽车也好，外地也好，本地也好，并不影响24时记时法的知识本质，它们只是情境的外部附着物。因此从隐性价值考虑，改后的情境还不如教材原先的好。第二个案例，表面上“简易、自然、有效”，实质上复杂、牵强、无效，严重脱离了学生的实际经验，只不过“实质”很容易被“表象”掩盖罢了。

至此，我们有理由说，如果能有效突出情境与知识之间的本质联系，那么生活情境的设计越简易、越自然，也就越好。“简易”更符合小学生的认知规律，更接近学生已有的知识和经验，可以多给学生创造一点思维活动的空间，降低时间成本，提高课堂效益。“自然”即顺应学生的需要，而非教师的需要；顺应“数学”的需要，而非凌驾于“数学”之上的需要；既不要牵强地贴上隐性价值的标签，也不要无视隐性价值的存在。有了上述前提，再谈“越近越好”或许更妥当一些。