小学数学合作学习若干现象解读

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合作学习是《数学课程标准》所倡导的三种主要学习方式之一,它在形式上是学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐，但实质是学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以小组全体成员都学好为目标。合作学习不仅能共享学习资源更能促使集体智慧的高度结晶，不仅能理解学习内容更能形成个性化的学习方法，不仅能激发学习动机更能产生与同伴相互作用的需求，不仅能得到更多知识更能培养和睦相处、共同进步的品质。合作学习也因此被越来越多的老师引入课堂，现已成为小学生学习数学的重要方式。但我发现，在实施小学数学合作学习时存在着诸多不良现象，归纳起来共有五种，现试着逐一进行解读。

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现象一：合作时机不够恰当，次数过于频繁。有些老师提出了一个主题，立即宣布小组合作；有些老师提出一个问题，看到举手的学生寥寥无几，于是就组织小组合作；有些教师往往不考虑是否必要，动不动就采用小组合作。学生没有独立思考的时间，合作学习的随意性很大、次数太多，在合作学习中花的时间较多，整堂课貌似热热闹闹，实如一盘散沙。

[解读]独立思考是小组合作学习的前提，在小组合作学习前一定要留有“空白”，让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构，形成自己独特的感受与想法，做好合作交流的物质与精神的准备，甚至用笔拟一份发言提纲。只有在学生思考达到一定程度的基础上展开合作交流，才有可能使学生言之有物，甚至出现观点针锋相对和正面交锋的场景，有的学生即使不能做到这一点，他至少可以在这段时间内熟悉需要讨论的问题，为后面的交流做好倾听与思考的准备；才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。没有独立思考的合作学习是无源之水，无本之木；没有独立思考的合作交流只是信息的单向传递，谈不上思维的碰撞，也很难让学生产生共鸣，收获也甚微。一节课中合作学习的次数也不易过多，1～2次为易，次数太多，讨论的主题就会分散，每次讨论也只能蜻蜓点水、留于形式。

小组合作学习用在何时才是最合适的？我认为：1.在突破教学的重点、难点时运用合作学习，有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点往往是难点问题，大多数学生或是半信半疑、没有十分把握，或是一知半解、无从下手，这时采用合作的形式，学生就会你一言我一语，茅塞顿开，解题的思路也就会渐渐明朗起来。2.在解决学生的质疑问难时组织小组讨论，有助于确立学生的主体地位。学生尝试练习后，往往会提出疑问，这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题组织小组讨论，把学习的主动权交给学生。这种自主学习的形式，大大发挥了学生的主体精神和协作精神。3.在遇到问题有多种结论时组织小组争论，有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案有不确定性、多解性，解决这类问题时，最好是发动学生展开辩论，更能培养他们的多向思维、求异思维和创新精神。

[范例]教学“梯形的面积”时，教师先让学生独立思考如何把梯形转化为面积已经学过的平面图形，然后在小组内交流，丰富小组全体成员的思维。接着让学生选择一种转化过程，根据原图形与新图形的联系，独立尝试推导梯形的面积公式，然后在小组内交流，最后进行全班交流，认识到无论怎么转化，梯形的面积公式是一定的。

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现象二：合作时间把握不准, 内容安排不妥。有的老师布置任务让学生讨论不到1分钟就要求学生作答；有的老师则是为了解决很简单的问题却让学生讨论很长时间。有时合作学习的内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值；有时合作学习的内容又太难了，不易讨论出所以然。时间久了，影响教学进度；时间太短，又停留于形式。内容太难，合作也无济于事；内容太易，又缺乏讨论的必要性。

[解读]合作学习时一定要给学生留有充足的时间：独立思考要充分，当学生有了初步的想法、都有话可说的前提下进行；小组讨论要充分，使学生都能在小组群体中担当起应尽的职责，在讨论中有充分的发言机会，有充分的时间去发现、去探讨、去交流、去互评，最好能出现争执，有争执才有促进，有碰撞才有创新的火花；全体交流要充分，每个小组在知识与能力方面既有各自的优势又有自己的不足，通过集体交流能充分发挥集体的智慧，使知识更科学化、规律更合理化、方法更多样化、评价更多元化，真正做到集思广益、取长补短、共同进步、协同发展，使教学面向全体成为可能。当然时间也不易过长，一般控制在20分钟以内。

合作学习的内容要遵循“难度大于个体能力、小于小组合力”的原则，难度大于个体能力，使小组合作成为必要；小于小组合力，可以保证小组合作的成功。教师设计的问题要有一定的挑战性，根据维果茨基的最近发展区理论，小组合作学习问题的难度要处于学生的最近发展区，这些问题不能离开学生已有的知识结构，也不能超越学生当前的认识能力，要使学生经过合作小组的努力能够得到解决。如果问题太难，学生会无从下手，不但解决不了问题，还会造成学生望而生畏的恐惧心理。也只有这样，才能激发学生合作学习的潜力。

[范例]教学“年月日”时，教师先让学生拿出一张年历卡，用一个综合算式求出一年共有几天，这是一个贯穿整节课的问题，通过计算能发现平闰年、大小月以及判断的方法，这个问题对大多数学生而言个体解决比较困难，需要小组合作，学生通过独立思考、小组讨论、全体交流，达到甚至超出了预期的效果。

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现象三：合作学习留于形式，分工不够明确。在合作学习时，有的学生是前后排聚在一起，有的学生则是自己寻找合作伙伴。有的小组是你一言我一语，任凭学生“自由讨论”，每个人都在张嘴，但听不清楚他们各自在说什么；有的小组是个别学生在唱独角戏复制着教师的权威，个别学生附和发言的同学不作任何补充，个别学生只当听众，个别学生没有倾听甚至趁机做其它事。学生看似在合作学习，实际是根本不清楚自己干了什么？该干什么？能干什么？

[解读]为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，尽量使成员在个性特征、兴趣才能、学习成绩等诸方面保持合理的差异，突出学习小组的异质性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生。每人在组内应有不同的角色并有各自的职责：如中心发言人负责表述汇报全组合作学习的成果，裁判员负责对讨论过程中出现的争论进行裁决，记录员负责记录整理小组成员的发言或发现，检查员负责检查小组成员对所讨论问题的掌握情况等等。当然要不定期的互换角色，保证每个学生参与的积极性和发展的全面性。同时，全班各合作小组之间又应具有同质性，总体水平要基本一致，组间同质为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

小组内成员要有相容心理，应相互吸引、和睦相处、相互尊重、相互信任、相互支持，可以互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高。小组内成员心理相容可以为创造性的活动提供积极乐观的心理气氛，使成员保持良好心境，有利于发挥个人的主观能动性。当学生们在一起合作融洽时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。当然，相容并不排斥竞争与单干，在某些时候，竞争和个体活动能够增益于合作学习。也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入到教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。

[范例]教学“测算物体体积”时，教师让学生在1瓶墨水、1颗玻璃弹、1只熟鸡蛋、1瓶酷儿饮料中选择三种物体并测算出它们的体积，并要求各组先进行分工，测量、计算、记录、汇报都责任到人，学生各司其职、各尽所能，合作学习进行的有条不紊，学生们既分工又合作，效果甚佳。

现象四：合作学习习惯不佳，缺乏合作指导。有的学生在合作学习时总是侃侃而谈、神采飞扬，其他学生则是洗耳恭听，从来不会质疑；有的学生默不作声，不注意倾听同学的发言，不关心合作的内容和进展，自己想着自己的事。有的小组看似讨论的很热烈，但是没有围绕主题，没有解决问题；有的小组发言时一张口就是“我的发现是”、“我认为”、“我是这样做的”……学生代表的只是自己而不是合作体。有的老师在讲台上走来走去等待着评判学生合作学习成果，有的老师在抓紧时间看教案或思考下一环节的内容，把自己置身于合作学习之外，成为合作学习的“局外人”。

[解读]合作学习需要学生具备许多习惯：一是积极动脑、认真思考，学生在合作学习前后都要独立思考，需要认真读一读、想一想、写一写、做一做；二是踊跃发言、主动提问，学生应在合作学习时及时、踊跃地表达个人意见，发现问题时要主动提问、大胆质疑；三是学会倾听、真诚交流，学生在交流时要认真倾听，当自己的想法与同学不一致时要真诚地进行交流，力争早点取得一致意见；四是动手操作、积极实践，学生在合作过程中不仅要动脑，还要动手操作，要积极参与实践活动。

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强调学生间的合作学习，并不是忽视教师的主导作用，教师始终是教学过程的组织者、引导者和合作者。教师不能既“导”又“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；学生不能只是跑跑龙套、敲敲边鼓，充当配角或背景，甚至是旁观者。合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。当学生进行讨论时，教师应当做个观察者和参与者，也可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到有困难的小组中去，引导学生进行有效的讨论交流，对学生的讨论情况做到心中有数。

[范例]教学“测算物体体积”时，开始没有小组选择测算酷儿饮料瓶的体积，教师就建议比较好的两个小组试一试，并参与了学生的合作。当学生提出换一个比较大的正方体或长方体容器时，教师就问学生为什么要换？当学生说这个小正方体容器不能一次直接测算出物体体积时，教师就引导说能不能分成两次测算呢？此时终于有学生领悟到了科学的测算方法。

现象五：合作评价过于简单，重结果轻过程。在合作学习的集体反馈环节，教师往往只求问题的答案，不求解决问题的过程；只满足于预定问题的解决，不鼓励新问题的提出；只限定于一个答案，不接纳问题的多解性；只夸小组的代言人，不表扬集体智慧的结晶；只要求集体回答，并未检验小组合作学习的效果。

[解读]评价的主体是学生，以学生“学”的状况作为评价客体, 基本模式是“优点＋鼓励”, 坚持“不求人人成功，但求人人进步”,重视自评、互评和综合评定相结合，依据是学生在学习活动过程中的行为表现，等级分为优、良、中、差。具体要做到“两个结合、两个侧重”：一是学习过程与学习结果相结合，侧重于对过程的评价；二是小组成员个人评价与合作学习小组集体的评价相结合，侧重于小组集体的评价。把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。

自评时要注重学生原有的基础，把评价学生的着力点放在争取不断的进步与提高上，引导学生将自己的现在与自己的过去比，进行动态评定，只要比过去有进步，就可以得到“优”或“良”。这样会使全体学生无一例外地受到奖励，并激励学生走向成功。互评时要求学生之间多找优点，由小组长根据大家的意见确定评价等第并交给任课教师，目的是在同学之间形成良好的心理环境，营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。总评时教师在收集各种信息的基础上，把学生在合作过程中所表现出来的闪光点进行放大，充分展示在全体学生面前，让他们感到成功的喜悦，以此来激励他们向更好、更高的方向发展。评价结果出来之后，学生可看自己的评价结果，由教师个别指导，不与他人见面。当学生对评价结果不满意时，可申请重评，只要比原来有进步，就可提高评价等第，直至满意为止。
    总之，合作学习是不能随心所欲的，不是想开展就能开展的，一定要把握好时机与次数，安排好时间与内容，组织好小组与分工，培养好习惯与能力，评价好个人与集体。