教师与课程“相遇”——论课程潜能的内涵及其实现

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教学在一定程度上体现为教师运用课本或课程素材的过程。但是只有当课程素材成为调节师生互动的积极因素、推动力时，它才具有真正的意义。因此，为了使教师更好地利用课程素材，更好地实现既定和生成的课程目标，Ben-Peretz提出了课程潜能的概念，并希望借此概念的提出及其实现，把教师从教材的桎梏中解放出来。

    一、课程潜能提出的背景

    1．理论背景——“相遇”哲学的思想

    马丁·布伯曾说过：“相遇是相互性的保障，是相互沟通的前提。相遇使主体摆脱自我主义，为对话创造条件。在相遇中，个体接受生命中所遇之物，形成无限的关系世界”。教师与学生的相遇意味着在课堂这个“相遇”的场所里，除了共同“在场”外，还要真诚地关心对方的当下和特殊存在。而共同在场的除了教师与学生以外，还包括以书面形式呈现的知识——教材。因此，教学的过程实质上是人与知识、教师与学生“相遇”的过程。在此过程中，教师作为“成熟的学习者”，一方面要永不停息地唤醒处于“应激”状态的学生，引导他们去实现自己的人生；另一方面还要摆脱把教材看成顶礼膜拜的圣经的盲目认识，把课程素材 (教材和其他辅助材料的统称)提升到平等状态来对待，达到人与知识相遇的境界。

    2．社会背景——教师主体性地位的提升

    在相当长的一段时间里，“教师”这个称谓与通常人们口中所说的“教书匠”，其涵义是等同的。教师穷尽一生地为教育事业献身，却不过是在自上而下的科层式管理模式下，对课程决策、命令的忠实执行者；不过是在教材、教师指南的辅佐下，秉持机械的、线性的、静态的课程观的“倒水”者。教师长期处在课本的专制(tyraxmy)下，把它作为唯一的权威，无论在课程的编制或实施上都毫无主体性可言，更谈不上创造性的凸显了。因此，作为课程承载对象的课程素材，或者更狭隘的说是教材，一直扮演着控制教师心灵、掌控学生知识基础的角色。这种现象的出现，一方面是由于教师相信课程开发者和专家的权威力量、缺乏对学生态度、需求的考虑、自身缺少参与课程开发的经验和实践，难以创造出优于官方课程文本的课程素材。但究其根源，还在于人们并未意识到理解课程、实施课程中体现教师自主性的必要性和紧迫性。眼下，在教育与课程改革的大浪潮下，教师的主体性地位得到了广泛的认可和支持。教师因而被赋予了相对较大的课程决策和支配权，教师已经能够利用他们在教学现场的实际经验和叙事优势，反思和慎思自身的课程实践了。

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二、课程潜能的内涵

    1．课程潜能的由来

    课程素材一般而言，是由外在于课堂教学情境的课程专家、学者依据他们的课程知识、学科理念组织编写的具有较强操作性的书面知识体系。但在Ben—Peretz看来，课程素材其本身的意义已远远超出了课程开发者的意图，因为从刚出炉的课程文本到最后学生真正学到的课程素材已经是经过了多道工序处理后的课程经验。美国学者古德莱德(J．1．Goodlad)就从课程运作层次的角度将课程分为了五类：首先由明确课程改革方向的“理念课程”，指导课程专家制定出代表官方意识的、包括课程方案、课标、教材在内的“正式课程”，然后下发到教师手里，经由教师个性化的理解变为“知觉课程”，而教师在教学中受到真实情境的影响而实际执行的以及最后学生基于个人差异而真正学到的课程分别对应着“运作的课程”和“经验课程”。从这个课程逐渐生成、层层演变的过程中。我们发现，在教师解读“正式课程”到形成“知觉课程”以及实际执行设想好的“运作课程”这两个掺杂了教师的不同想法、包含了教学情境中诸多不确定因子的工序里，将会引入一些新的课程因素。这些因素可能充斥在教师的提问、学生的质疑、师生对教材的不同理解而引发的争论等细节中。它们也许会对教学有益，也可能危害教学的正常进行，但是不管怎样，它们都预示了课程素材中蕴藏着巨大的教育价值。Ben- Peretz将这种教育价值明确地定义为“课程潜能”。

    2．课程潜能的界定

    如前所述，我们可以将课程素材大致看作是经历了双重开发、双重阐释后得到的经验成果。其中“第一水平的课程阐释”(first level of interpretation)，包括了“理念课程”、“正式课程”在内的，由外部课程开发者实施的、把学术化的学科知识转化为课程文本的过程；而“第二水平的课程阐释”(second level of inter- pretation)是由一线教师作为课程的“使用——开发者”实施的、把课程文本转化为学习经验的过程。课程潜能无疑是蕴藏在“第二水平的课程阐释”中，等待着教师的挖掘和激发。

    课程潜能的出现突破了传统课程观将课程素材单纯地看作是体现课程开发者意图的认识局限，为现代课程理论注入了新鲜血液。由此，我们将课程潜能定义为：教师在基于对现实理解的基础上(现实是指：课堂的特点、学生的背景、兴趣、先前具备的知识、观念或误解、班级规模、学习部署以及社会环境、家长、社区的关注点、普遍的意识形态、经济构架和教学资源的限制等要素)，在理解课程文本以及执行课程设想的过程中产生的新的、非课程开发者所能预见的课程因素。在这里，Ben-Peretz更倾向于将课程潜能理解为有益于教学的课程因素。

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三、课程潜能的实现

    行文至此，我们已经有了一个初步的印象，那就是课程潜能的激发还需要经历一个掺杂个人见解、立场的阐释过程。教师对课程文本的解读可以看成是理论层面上的阐释，实施课程的过程可以看成是实践层面上的阐释。无论是哪种层面上的阐释，Ben-Peretz一并遵照哲学传统将其划分为了主观和客观的阐释模式(subiectlive and objective modes of curricular imerpretation)，并在客观模式的基础上，进一步划分为了内部和外部参照框架（internal and external frames of reference)

    1．主观和客观模式的内涵及其关系

    主观阐释模式，顾名思义就是“基于个人知识和经验的，印象主义的、凭直觉的，由言明或未言明的内在准则、假设所引导而进行的阐释。”也就是说，课程素材一旦到了具体课堂上某个教师的手里，它就可能具有了完全不同的教育潜能。实现这种潜能依赖于教师的学科知识、对学习者本性的了解、关于学校和社会背景的知识、教师自身的个性特征以及对课程知识的了解。可以说，主观阐释的过程是一个个人建构的过程。教师通过与教学情境中的诸多要素发生相互作用后，从环境中得到经验的反馈，从而不断更新自己的个人知识，赋予课程素材新的意义。但是这样的阐释在一定程度上总是会受限于直觉和个人经验，可能致使课程素材的潜能不能完全显现。

    客观阐释模式是以经验——分析科学为代表的，它是一种在预先限定的分析范畴的制约下，经过谨慎考虑后提出一系列相应的参照框架，并利用这些框架来揭示课程素材多样性的模式。也许有人会提出异议说，一开始就给教师限定了分析范畴不是限制了教师的个性化发挥了吗?实则不然。因为客观模式提供的并非一个封闭化的、约定俗成的范畴，教师可以依据各自的特定需要对其进行不断地充实。

    所以，客观模式为教师提供的结构化分析范畴不仅没有约束教师的创造性行为，反倒在一定程度上很好地避免了因教师的某些主观印象、直觉或经验产生的对课程素材理解和取向上的偏差，弥补了主观阐释模式的不足。因此，主客观模式在现实教学的应用中是相辅相成的，教师可以根据实际的需要做出抉择。

    2．内部和外部参照框架的内涵及其关系

    鉴于客观模式的实证性、公正性，Ben-Peretz更倾向于将其作为开发课程潜能的主渠道，并进一步将其划分为了内部和外部参照框架。

    内部参照框架源于课程开发者的意图和目标，由他们提出一些具体的分析范畴，即在考虑课程素材的价值时应该思考的一些问题；其次，将这些潜在的问题转化为一个个具体的分析主题，使得它们能够帮助教师更好地透视、把握课程素材的本质；基于这些本质特征，也就是课程的潜能，教师就能够不断地修改他们的课程计划，利用超出课程开发者意图的学习经验，弥补课程单元的不足了。

    外部参照框架，是一种在某个特定的概念框架的指导下对课程进行系统检查，从而揭示课程素材潜能的模式。在此，Ben-Peretz借用了施瓦布(J．J，Schwab)的“课程要素”(curricular commonplaces)理论，从学科内容、学习者、环境和教师四个维度来对课程素材进行分析。就像施瓦布自己所说的那样，“一组‘基本要素’就好比是一张地图，在这个多元复合的理论家族中，每个成员都可以在这上面找到自己的位置。”也就是说，每个维度中都各自包含着一系列的范畴，它们代表着可能会对课程素材提出的具体问题。例如，从学科维度看，教师可能会关注课程素材中是否体现了科学探究的方法；从学习者维度看，可能会关注学生的情感倾向；从环境的维度，又可能会注重社会与具体学科的关联性；而从教师的维度，又可能会侧重分析教师的角色期待等问题……。因此，教师的工作就是要力图通过对每个维度的分析来达到四者之间的平衡，构成一个相互作用的统一体。

    不难看出，内部参照框架更多地体现了课程开发者的想法，而外部参照框架则是以外在于课程开发者意图的分析框架作为贯穿整个分析过程的纲领。尽管它们各自服务于不同的“组织”，但无论是哪一种框架，都为教师提供了既定的程序和模式作为整个行动的指南，从这个意义上来看，也无不体现了客观阐释模式的结构化以及科学客观的特点。

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四、简要的评论

    1．课程潜能的实现依赖于教师的课程意识，受制于教师的能力水平

    Ben-Peretz本着将教师从教材的专制中解放出来的初衷，主张教师尝试着发现潜藏在课程素材中的教育价值，即课程潜能，以便教师在日常实践中能够对原先材料进行补充或修葺，使教师的创造性得以充分发挥，达到真正意义的自主的目的。但是在现实情况中，并不是每个教师都具备这样的课程意识，都能够感知课程素材中掩埋的丰硕宝藏。所以，我们有必要培养教师主动发掘课程潜能的意识，提高他们对课程生成过程的认识。另外，Ben-Peretz并不主张像施瓦布的“实践模式”和斯腾豪斯(L．Stenhouse)的“过程模式”那样，让教师完全脱离课程目标，离开“正式课程”的辅佐而进行独立的课程开发。这不仅脱离了教师参与课程研究的真实水平，而且也是教师的精力和时间所不允许的。因此，Ben-Peretz为教师提供了各种分析、参照框架，以此作为课程阐释的脚手架 (scaffold)，希望教师在预设的课程文本的基础上生成新的课程。

    2．课程潜能是生成性思维的必然产物

    在前面的论述中我们曾提到，课程潜能源于“正式课程”——“知觉课程”——“运作的课程”的转化过程中。它是课程生成过程中产生的新的课程要素。它体现了课程生成过程的精髓，突出了教学即是对既定课程的展开，强调了教师在开发课程中的创造性，尊重了教师具有个性特色的阐释。它的这些特点无不向我们说明着它“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定、重个性差异而反中心和同一的性质，而这些性质也正是生成性思维所具备的核心要素。因此我们可以说，课程潜能是在生成性思维指导下的必然产物，而生成性思维也正是激发课程潜能的根本动因所在。

    3．课程潜能体现了课程与教学整合的思想

    长期以来，课程被看作是课程开发者制定的书面文本，教学是教师忠实执行课程的过程；课程是教学要达成的方向和目的，教学则是实现目的的手段。两者仿佛永远是一个前者控制后者，前者先于后者而存在的关系，彼此互相分离，无法走向融合。然而，课程潜能的浮现使我们意识到，教学的过程实际上也是在对课程进行个性化的重新阐释和创生课程的过程。也就是说，教师在执行外部准备好的课程的时候，也同样满足开发者的角色，同样可以渗透自己的主观见解。因此，“教师不再只是一个传递内容而与内容无关的‘管道’，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。”课程与教学也就成为了水乳交融、相互作用的统一体。