教学研讨文化与教师个性发展

lspjy

教学研讨是指教师为了更好的完成课堂教学任务，在设计教学、反思教学的备课、评课活动中共同研究、共同探讨教学中出现的问题、并在实践中逐步改善教学的研究活动。它是以课堂教学为基本单位进行的研究，在研讨活动中，凡是课堂中出现的问题都可以讨论，并要把讨论的结果作为改进下一次上课的资源。在教育改革日新月异、教师进行研究的需要日益被凸显的今天，教师的教学研讨日益受到教师研究者和教育改革者的重视。它是教师群体共同研究教育教学改革，合作与交流、互助与共勉的重要形式，它对营造教师的群体合作文化，以更好的促进教师个性发展具有重要作用。在目前的学校教育中，教学研讨制度没有发挥应有的功能，与教学研讨文化有很大关系。

lspjy

一、教学研讨文化存在的问题对教师个性发展的遮蔽

    教学研讨文化是教师文化的一种，是指教师在教学研讨中形成和发展起来的价值观念和处世方式。它是教师群体的内隐知识，并处于发展变化之中。它一旦形成，就具有强大的稳定性，并对教师的研讨行为起着促进或制约的作用。如果我们意识不到它的存在并促进其改善，那么，多么美好的教学研讨制度都会是徒有虚名或流于形式。因此，关注教学研讨文化，探讨影响教学研讨的价值观念和无形规则，是改善教学研讨，促进教师个性成长的重要一环。而目前的许多学校中常常把研讨课上成公开课，教师既不敢真实的暴露自己的问题，又不敢真诚的提出别人的问题，从而使教师教学研讨只停留在形式上，阻碍了教师个性的真实发展；或把教师教学研讨看成是自上而下的检查、评价教师的过程，造成了教师局囿于单兵作战的个人主义文化，压抑了教师个性的主动发展。

    (一)教学研讨的形式化阻碍了教师个性的真实发展

    教学研讨的形式化是指许多学校并不缺乏教学研讨的形式和规定，而是因为种种原因，教学研讨多流于形式，没有起到应有的促进教师个性发展的作用。

    1．研讨课上成公开课，重视课堂表现而轻视反思和评课

    有些学校常常把研讨课上成公开课，只上不评，或者即使评课也是草草了事，他们愿意把大量的时间花在课前准备上，甚至不惜影响其它正常教学。为了在上课时得心应手，不惜隐瞒教学进度，将上过的课再上一遍，有的则在上课前进行反复演练，提问什么，回答什么，问哪些学生，师生心中都有数，惟恐上公开课时学生对教师的配合会有丝毫的差错。有的学生甚至被试教多次，浪费了师生宝贵的时间和精力。而一堂课上完以后就算大功告成，完成了一件任务，而不注意探讨对以后教学的价值，不关注课后反思和研讨，这堂课中有什么优点和不足，如果我在平行班上这一堂课的话，我可以如何改进，或者对我以后上别的课程有什么帮助。这是典型的将研讨课作为表现课，将教学研讨形式化的现象。研讨课不是听课者评价或指责授课者的机会，也不是授课者向评课者炫耀自己的机会，它无论对于授课者还是评课者，都可以从中挖掘出许多资源，吸收改善教学和自我成长的营养。而许多研讨课常常违背了其宗旨和初衷，认为“公开课就是表演或表现，它是让大家来向我学习，而不是我要把这堂课当作大家共同研究和探讨教学方法的资源。把研讨课上成公开课的做法，常常会使教师追求完美、回避问题，课堂中师生都小心翼翼——学生在整堂课上都在猜测标准答案，而不是自己的真正想说的话；教师则按照预定剧本(教案)演出。这种课堂中师生都处于被动、消极的思维状态，缺乏在教学探索过程中发现的喜悦，思维深处的碰撞。因此，一堂课上下来天衣无缝，课堂上没有任何断裂、偶然和不确定性，学生没有任何问题，但也没有任何提高，教师也失去了感受课堂活力和发展自我的机会。

    2．教学研讨中防御意识多于学习意识

    有些学校确实经常开研讨课，但由于在教学研讨中，教师们碍于情面，往往会形成不愿讲问题，不能真诚交流的虚假文化。下面是一些改革中的学校对自己改革前教学研讨文化的反思：

    长期以来，我们的评课方式总是习惯于先说一句好话，然后提几条不痛不痒的希望，最后皆大“欢喜”，这几乎成了一种制度化的刻板程式。

    在研讨中，……刚开始时，大家不会评，不想评，都碍于情面，总说优点回避缺点。就是提到缺点，也只是蜻蜓点水。

    如果评者与听者只有形式上的交流，而缺乏真正的沟通，就会出现马丁·布伯所说的现象：“有一些对话不是生命的对话，即它徒有其表而缺少对话的本质。确实，很多时候看起来似乎只有这种对话。为了提高对话的效率，评课者与被评者都必须敞开自己的心态，在倾听、理解他人的基础上不断反思和重建自己的教学观。

    “人们怎么做，他就会成为什么”，因此，教师的工作习惯不仅影响着教师怎么做，而且影响着他们成为什么样的教师和人。“人怎样表现自己的生活，他们自己就怎样，因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”早在60多年前，英国教育家贝克汉姆就论证了教师研究对于增强他们的自尊心和专业性的重要联系，他认为：教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且能使教师工作获得生命力与威严。从教师个性发展与教师研究的关系看，如果我们把教师具有创造性智慧，摆脱工具状态作为教师个性发展的集中体现，那么，教师研究就是教师个性发展和进行教学活动的应有之义。教师成为研究者是教师天职的回归，不是给现代教育改革添个花瓶、做个装饰。“教师的工作就其本身的逻辑、哲学基础和创造性质来说，本来就不可能不带有研究的因素。”皮亚杰(Piaget，1996)极力倡导教师参与教育科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业化地位，不能像医生、律师、科学家等职业一样享有受人尊重的地位，他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。这就要求教师把自己和学生都作为有思想的、能够创造的个体。教学过程正因为有教师和学生个体生命的参与才具有了更多的情境性、不确定性和生成性，也才有了教师研究教学的需要。如果我们把教师和学生的个体生命简化为物或抽象的、干瘪的生命体，那么，教学活动基本上就可以简化为一种机械的执行活动，就不需要教师的创造性研究和探索。苏霍姆林斯基曾经说过，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”并说：“不研究事实，就没有预见性，就没有创造性，就没有丰富而完满的精神生活，也就没有对教育工作的兴趣。”教师进行教育研究与其个性发展息息相关，教师研究的种种形式化现象，使教师研究失去了本应具有的发展教师个性的要义，影响了教师个性的真实发展。

lspjy

(二)由外而内、自上而下的教学研讨方式，压抑了教师个性发展的主动性

    由于教学的不确定性和多变性，课堂教学很难达到完美的情况，因此，任何教师都不愿听到自己的教学工作受到指责，当然，每位教师都在教学活动中付出了辛勤的努力，他们所取得成就应该得到认可和肯定。但是，表扬确实可以帮助人们树立自信，但却也易于使人满足于现状、不求发展和进取。实际上，不断的找出自己的问题，才能不断地对自己提出挑战，不断的找出自己发展的空间。公开课中的做假现象，既与教师个体的心态有关，也为一些领导对待教学评课的指导思想所限制，还为教学研讨没有成为教师学习的一种日常状态所影响。“一位从教三十多年的退休教师说，他听过五百多节课，其形式与效果都大同小异，如出一辙。老教师如是说，年轻教师则视公开课为‘盯课’、‘监课’。三五成群，抑或十几二十人，往教室后排一座，最调皮的学生也如临大敌，屏息敛气，最老练的教师也如入险境，处处小心。倘若学校领导光临，就更加气氛森然了。如此紧张压抑的环境，本对教学十分不利，可一堂课下来，效果往往出乎意料的好。事后了解，原来教师课前安排学生作了充分预习；而教案更是字斟句酌，苦心经营。……现行公开课之弊病，尽已了然。若加归纳，当为‘板’和‘假’。”

    尽管有些评课方式不像上面所举的例子那样严重，但只要外来的评价不与教师本人的评价结合起来，就难以调动教师学习思考的积极主动性，也难以完成理论与实践在教师自身的转化。因此，专家与领导评课只有抱着民主、平等的合作心态，关注教师本人的思考和想法，才能帮助教师用新的教育理念来观照自己的教学行为、能够使教师将自己的教育行为与教育观念联系起来加以审视，从而使教师自我评价和自我反省的能力不断提高，并具有可持续发展的能力和动力。

    二、教学研讨文化的重建——营造学习型研讨文化

    教学研讨是校本研究的一个重要方面，本应是促进教师个性发展的重要途径，但由于其中存在的种种文化问题，常常使其流于形式化而起不到应有的作用。只有教师真正把教学研讨当作教师之间互相学习、共同研究的机会和方式，敞开自我、真诚交流、深度会谈、以先进的教育理念作引领，才能使每个教师都在研讨中受益并获得个性发展。因此，营造学习型研讨文化，是教学研讨文化重建的方向。

    1．开放的心态

    对于教学研讨来说，开放的心态、不断超越自我的精神是非常重要的。只有拥有一个积极学习，开放自我的心态，一种发展自我、不断挑战自我的意识，才能在教学研讨中保持一种空灵之境从而让同事的意见可以进入，而不是只想听一致的意见或虚假的溢美之词。开放的心态不是指教师在教学研讨中认为自己一无所知，或完全接受他人的意见，而是指教师把别人的意见作为思考问题的不同角度，审视自己原有的教育理念，尽可能的关注多种可能教学方案，从而找到自己教学实践中的问题，并努力超越和改进自我，从而不断感受到个性成长的快乐。正如一位实验教师所说：“我宁可听对自己有促进作用的批评意见，也不想听无关痛痒表扬的话。”Farley(1980)运用一个交通灯来比喻不断自我超越者的生命乐趣和价值：一些人总是在黄灯下行走——过着小心翼翼而厌倦的生活。另一些人选择红灯并熄灭了他们心理和精神的发动机。然而，少数热心而有责任的人，选择了绿灯；他们冒险和前进以过一种有趣的生活，无论在路上会遇到一种什么样的障碍。

lspjy

2．真实的展现

    学校的教学研讨一般是结合课堂教学进行的，这就要求教师树立良好的心态，既要充分展示自己，又不要过度准备，为了这一节研讨课牺牲掉其余课时的备课时间，只管上好这一节课，没人听的课就应付一下即可。可以说，教师理念的更新与变化如果不体现在日常的课堂教学中，而只是以一堂公开课或研讨课来体现，那么，教师的成长就没有落到实处，因为教师的个性发展是通过日常教学方式的改变来实现的；其次，教师的发展与学生的发展是相互促进的，如果平时没有落实应有的教学理念和要求，学生的成长和发展状态就会受到限制，师生在课堂教学的互动的质量就会受到影响，从而影响教师的教学质量和教学创造性的发挥；第三，只有真实的课堂教学才有研讨价值，才能触及大家在实际教学过程中真正困惑的问题，暴露出了问题也就是暴露了生长的空间，文过饰非，讳疾忌医只能自欺欺人，而不会有利于自身的发展；第四，只有真实、常态的课堂教学才会真正推动别的教师的发展，因为这会使别的教师找到自己转变的可能，别人在常态条件下能做到的，我经过努力也可能做到，而过度准备甚至表演性的研讨课只会让别的教师觉得在日常教学中的力所不及；最后，表演性的研讨课也传达了一种虚假文化和信息，即我的课堂教学是给大家展示学习的，而不是供大家研究讨论的，这种不真实的展现也必然会影响到课后的真实研讨交流。

    3．真诚的交流

    是指教师之间坦诚相待，在教学研讨中，既善于承认自身的不足，又敢于说出个人的思考和想法，同时善于倾听和尊重他人的意见，在与其他教师的交流合作中共同学习，共同发展。只有真诚的交流才能够引起教师行为观念、思维方法和知识结构的变化，朝着有利于学生进步、学校发展和个人完善的方向发展变化，这要求教师在交流研讨时，要有求真的心态，抱着追求真理的态度，同时又要尊重他人的感情，使别人易于接受我们的思想和观点。因为“当讨论处于一种非常有序的平衡、一致和互为依赖状态时，人们不会主动提出新的见解。而当讨论处于一种极度不稳定的状态，发生全面冲突或参与者回避问题时，也不会提出新的见解……而当人们相互争论、对他人的看法产生异议时——即当他们觉得看法有冲突、困惑和寻找新的答案，但仍然有意愿相互讨论和倾听的时候，会相互激发新的想法。”

    4．深度的汇谈

    彼得·圣吉认为有两种类型的共识：一种是“向下聚焦型”的共识，在各种个人观点之中找出共同部分；另一种是“向上开展”型的共识，寻找一个比任何个人观点为大的景象。第一类型共识是以个人观点的内容为出发点，找出自己与他人看法的共同部分，而建立起大家都同意的共同立场。第二种类型则是一种探究真相的方式，是以每个人都有一个观点的想法为基础，来建立更高层的共识。每个人的观点都是对一个较大真相的独特视角；如果我们彼此能透过别人的观点来“向外看”，则每一个人都将多看到些自己原来看不到的事物，而深度汇谈有助于形成这种共识。第一种对话，只是找出了交谈各方的共同点，并未有对原有的思考和想法进行进一步的深化和拓展。这基本上是一种求同思维方式所导致的。在教学研讨中，大家一团和气，只讲优点，不谈缺点的做法之所以不会对教师的个性成长起到应有的作用，主要与此相关。而对话各方不同的声音和差异是构成真正对话的必要条件。“如果对话的各方都保持一种声音，那么，这样的对话究其本质不过是一种‘独白’，因为其中并不存在任何争吵、商议甚至妥协，也就失去了对话的基本特征——相互理解，因为共同的声音和立场彼此没有区别，这就无须任何理解了。”舒拉兹详细叙述到：关于协作，流传最久远的神话之一是它要求意见一致，这绝非如此。协作经常有争论和争吵，这些争论大部分与个人无关而集中在真正的分歧上。这表明了教师作为一个独立的主体，通过自己的心声和思考在言说，而不只是作为他人思想的支配者或传声筒。教师自己的思考总是会有自己的独特之处，从而形成交流中的差异，促使对话的深入和发展。同时，教师之间的分歧是观点之间的分歧，它不意味个人偏见或人身攻击，把别的教师当作一个平等的主体看待，学会倾听别人与自己不同的意见，在碰撞交锋中丰富自己。

    5．平等的对话

    教学研讨不是评课者采取居高临下的姿势，检查评价上课的教师，而是需要给予被评者发言权，讲出自己的设计意图和教学反思，从而使教学研讨成为评课者与被评者之间共同探索、共同研究的交流活动。因此，必须实现评课方式由“自上而下”向“自下而上”(执教教师先反思——教研共同体意见)转变，自评与他评相结合，从而建立一种平等的教学研讨文化。这一方面使评课者能够更清楚的了解被评教师每一教学步骤的设计意图以及在教学过程中的感受，使评课者能做到有的放矢，在了解教师的基础上评价教师。同时，也使被评教师得到了尊重，使评课变成一种你与我对话的活动，而不是我对你的评价和审视活动。

    6．以先进的教育理念做引领

    教学研讨需要有先进的教育理念做指引，否则即便有很好的交流和沟通，也可能只是强化了效果不佳的教学实践方式，而不利于教师观念的变革和积极更新。“有些专业社团内部有大量的成员之间的交流，甚至是有一种伙伴友谊关系存在；但是他们所进行的交流沟通实际上是在强化那些效果不佳的实践方式。这意味着实践型社团必须按照适当的理念来运作。”因此，教师合作并不会自动成为好事，只有把人的个性发展作为最终目的，并不断更新教师的教育观念和理论时，教师的合作和交流才会有真正的价值。正如一些教师在专家指导下的教学研讨和原来的教学研讨做过对比以后，深有感悟的提出“萝卜炒萝卜还是萝卜，萝卜炒肉则会使萝卜和肉的味道都更加鲜美”，教师们的一句朴实的话语，道出了他们对原来泛泛而谈的教学研讨的不满，也道出了他们对先进教育理念的渴望，和不断探究、改变教育现实状态的追求，更道出了教育理论和教育实践相互建构、教育实践工作者和教育理论研究者互相依赖、互相滋养的关系。

学习是心灵的转变，生命真义的体悟，学习型研讨文化的真谛是在研讨中活出生命的意义并发展教师的个性。有些学校虽然规定了教师的读书和研讨活动，但学习仅仅停留在形式和规章制度上，并未变成教师们的自觉活动，或研讨仅仅徒有其表，大家并未敞开心扉真诚的交流，这种研讨便不能促进教师个性的发展。因此，变革学校教师的教学研讨文化，调动教师个体的学习主动性，在促进教师群体质量提升的同时为教师个性的发展创造良好的氛围和环境，是教学研讨文化变更的方向和目的。