中小学校本教研：如何走出误区？

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校本教研的进行对于各科教师的成长，教学质量的改善，均有着不可小觎的意义。但眼下不少中小学的校本教研却存在着选题定位盲目求“大”、研究主体移位、教师研究水平差强人意等诸多问题，从而使校本教研难以发挥其应有的实效；这些问题的出现与人们对校本教研的认识有误、本末倒置的校本教研目标追求等因素密切相关；中小学只有采取因校制宜选题、调动教师“内需”、建立激励机制等策略，才能使校本教研正确而有效进行，才能达到促进教师成长、教育质量提高的目的。

[关键词]校本教研  问题  应对策略

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一

    作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研——这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教育研究活动，在目前我国的中小学中，已经引起人们的广泛关注。许多地方的学校甚至已经在这方面投入了大量的人力物力，进行了这方面的教研实践，并且取得了一些成效。然而，不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也可谓瑕疵不少，甚至问题多多，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，反而影响了教师的成长和教育质量的提高。

    (一)选题求“大”。校本教研始于课题选择。那么应选择什么样的课题作为校本教研的对象呢?人们不难发现，一些学校在校本教研课题的选择过程中通常存在着一种追“大”求“尖”的“嗜好”：他们对于那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，而对那些“小”而微观的课题则无兴趣，甚至嗤之以鼻。由于前者难度较大，周期也相对较长，尤其对研究人员的素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，他们要对此类课题进行深入研究无疑是有勉为其难之嫌。如学校就某项课题进行试验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理方面却知之甚少甚至一无所知!如此，课题研究如何进行下去?而那些“小”而微观的课题虽然与教师的教学教育活动息息相关，却因学校不予重视、不予投入，少有人问津，相应的研究无从展开，从而使学校的日常教学问题得不到及时的解决，教学质量的改善也因此受到了严重的制约。

    (二)主体移位。谁应是校本研究的主体?是外请专家还是本校教师?在实践中我们可以看到，许多学校在确定了研究课题后，便不约而同地将目光投向了外校尤其有关高校的一些专家身上。并不惜代价请专家为他们设计研究方案、勾勒研究思路，请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，一切的一切，几乎都是在校外专家们的主导下进行的。而学校教师则成了辅助配合的角色，校本教研俨然成了校外专家的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给某些个有所谓丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力诸方面的便利，由他们全权负责课题方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的教研是游离于广大教师之外的，全体教师并没有被动员起来进行研究，广大教师还是停留在“只教不研”的层面上。

    (三)为研究而“研究”。毫无疑问，许多学校对校本教研是有“全民意识”的。它们十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每一个人参与到校本教研中来。有的学校甚至还制定了一定的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课、每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思等等。然而，由于一些教师教育理念陈旧，思想认识落伍，他们对校本教研采取了一种敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在“一起备课”、“一起研究”，但实际上是大家各干各的，时间一到“教研”活动便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”。课毕，执教教师说课，听课教师评课——轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地便写完，或是在检查前匆忙补上；有些教师们为了应付检查，甚至从网上复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思文章来。这样，校本教研活动蜕化成了一种应付性的活动和抄袭性的工作，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。

    (四)水准差强人意。应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身相应研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力因而十分可观。几乎每一个教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题，研究原因、探寻解决问题的对策，借以提高自身的教研素养，并改善自己的教学质量。然而他们这种校本教研的实际情况却不能不令人十分忧虑：对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，对解决问题策略的建构容易失之偏颇。多现象描述少理论探索，多感性经验少理性升华，成了许多教师校本教研活动的一大“特色”；诸如“我搞了哪些活动，采取了哪些步骤”之类流水帐式的记录，成了不少教师“研究报告”的共同模式。由是，校本教研终于沦落成了教师个人的经验总结甚至工作备忘录。显然，如此水平的教研与真正意义上的科学研究是相去甚远的。纵使投入再大，耗时再多，也是难以探索出教育问题的生成原因，更难以建构出解决问题的有效对策来。

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二

    上述种种情况的存在，使得许多中小学的校本教研活动偏离了正轨，从而无法产生其本应有的促进学校教学质量提高、改善教师教研素养的效应。那么，校本教研的上述种种因何而致的呢?显然，导致一些学校校本教研异化的诱因是多侧面多层次的，但最基本的当推以下几个方面：

    (一)不得要领的内涵认识。应该说，有相当部分的校长与教师对校本教研的理解是不到位的甚至是偏离了它的本意的。在许多学校领导的眼里，校本教研从本质上说依然是一种教育研究，这种教研虽然对于改进学校的教育工作、提升学校的社会地位十分必要，却因教师的素质所限而为中小学自身所难以独立承担的。因为如此，学校所选课题的研究工作必须由高水平的校外专家来主持，而不能也无法由校内教师来承担。也正因为如此，在他们看来，学校主要的职责就非别的，而只在于提供研究所需的物质条件支持、发动有关教师积极配合研究，如此而已。显然，对校本教研的这种认识是有失偏颇甚至是荒诞不经的：校本教研的使命确实在于探索教育规律，解决教育教学问题，也确实有一定的复杂性与难度，因而需要有关专家的指导与协助，但其选择的课题应是密切相关于本校教学，实施的主体也应是本校教师，否则它就不成其为校本教研了。许多学校的校本教研之所以异化为专家研究，其根本原因之一就在于对校本教研这种本质认识的错位。

    (二)本末倒置的目标追求。校本教研的目标何在?当前，“科研兴教”、“科研兴校”的口号深入人心。一些学校也自然而然地把校本教研的目标指向了“兴教”和“兴校”等字。而所谓“兴教”“兴校”，他们认为，主要的表征就是提升学校的“社会名声”和“社会地位”。在他们看来，唯有提高了名声和地位，并由此带来生源的充足、效益的上升，才算的上是“兴教”和“兴校”了，学校的投入也才是值得的。正是由于这种“目标追求”的作祟，才导致了课题选择的不顾学校实际而盲目求大、课题实施的主客颠倒而专家中心等等怪异现象!因为在他们看来，课题大了才有可能影响广，专家中心了才会名声大。勿庸置疑，一些中小学的这种校本教研目标追求是非理性的，也是错误的：校本教研的目标确实可以说在于“兴教”和“兴校”，但“兴教”和“兴校”的根本表征应是学校教育质量的提高、教师的教研素养的改善，而非那种只有表面而无实际的社会名声、社会地位的“提升”。实践表明，这种本末倒置的教研目标追求到头来只能使学校教师失去磨练和提高教研素养的机会，使学校教育质量失去最优化的可能。

    (三)对待“任务”的敷衍心理。在实践中可见，许多中小学教师对校本教研的价值认知非常肤浅，因而对教育教学问题的研究意识十分薄弱。一方面，在他们看来，作为教师，其本职工作唯学科教学而已。他唯一需要关注的就是课程标准。只要按照课程标准规定的要求去传道解惑就算履行了职责。至于用什么样的理念统率自己的教学过程、用什么样的方法传道解惑，怎样优化自己的教学过程，如何在现有条件下实现教学效益的最大化——诸如此类的教育教学研究，那是专家们的事。另一方面，教育教学研究即便重要，在他们看来也是得不偿失的事情：为学生开小灶辅导往往在短期内就可以看到他们学习成绩的进步，而搞教育教学研究则是过程漫长，根本无法产生立竿见影的效果，甚至还有可能遭受意想不到的挫折。因此，对于学校要求的校本教研工作，他们往往有一种抵触心理抑或敷衍心理，采取一种消极乃至应付的态度，造成教师“教研活动装样子，教学反思随便写，研究成果载、摘、拼”等学校怪象的滋生。

(四)研究素质的相对低下。应该说，绝大部分中小学教师的教学能力是无可指责的：他们的学科知识不可谓不丰富，教学技能不可谓不熟练，教学艺术也不可谓不高超。然而毋庸讳言，相当多的中小学教师的教研素质却是差强人意的：由于在职前教育时认识不足，作为未来教师的他们虽然刻苦学习了所在系科的“专业课程”，却从未认真对待过教育科学课程的学习；由于高师课程尤其教育学科课程的规划存在诸多缺陷，如没有教育研究法之类教研课程的精心设置等，他们既未习得多少教育教学研究方面的知识，也未获得教育研究能力方面必要的训练。走上工作岗位后，则因教学工作任务繁重，无暇顾及对教育理论的研习，更难有教育研究的实践，致使许多教师在教育科学知识上“积贫积弱”，教研实践经验上“一片空白”‘他们既不知因变量、自变量、无关变量为何物，也不知该如何处置这些变量，更不知如何对各种现象进行归因分析；至于研究报告应怎样拟就，学术论文该如何撰写，更是不知所以了。毫无疑问，许多中小学教师之所以对于校本教研虽然重视，甚至愿意花大力气投入，但研究水准不尽人意，甚至始终在低层次上徘徊，是与他们研究素质的这种“贫”“弱”直接相关的。

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三

    中小学的校本教研怎样才能切实有效地进行，从而促进学校发展、教师成长和学生发展?笔者以为，基于上述校本教研出现的问题的考量，以下一些措施的采取是必不可少的：

    (一)课题选择“行动化”。校本教研本质上是一种行动研究。与一般意义上的研究不同，它的主要目的不在于推动教育理论的发展，而在于解决教育现实的问题；它所选择的样本也无需具有代表性，而只要是相关于有关教育教学问题的群体即可。因此，在选择校本教研课题时，最重要的是要优先考虑本校教育教学工作的实际性。各个学校的实际情况不会如出一辙，他们所迫切需要解决的问题也未必完全相同。诸如教师队伍的素质、学生来源的构成、所在社区的状况、教学传统、学校管理等等，每个学校往往都会有自己的特殊性抑或特殊校情。毫无疑问，在选择校本教研课题时，学校不能对自己所面临的“现实”问题熟视无睹，尤其不能对那些正在严重制约着学校教育质量乃至学校整体发展的实际问题置若罔闻，而一味地去赶时髦、追“热门”；相反，它应以解决本校的实际工作问题为第一诉求，把本校迫切需要解决的教育、教学以及管理、评价等方面存在的“特殊”问题作为自己的研究课题。对于行动研究问题的筛选，可以是教师自己感知教育教学实践，学习参考教育理论，对教育教学现象分析，提出研究问题；也可以是在科研人员的帮助下，通过历史回顾、临床观察(随堂听课)等方式，共同分析确认教育教学中存在的问题。

    (二)研究主体“本土”化。校本研究工作的有效进行并非易事。它需要整合各方面的力量，利用一切可能的力量，包括校外有关专家尤其是一些教育理论专家的指导。因而，学校在实施校本教研课题时，适当地聘请有关专家如教育理论研究上有建树的人士作为顾问或指导，请他们就有关课题研究所涉及的基本理论、课题研究赖以进行的思路设计等诸多问题给教师们做专题报告、实践指导等，是完全必要的。但不能走极端而喧宾夺主，更不能本末倒置，以校外专家为主研者。—切校本研究显然都需以学校为主导，教师为主体。因为唯其如此，才能使校本教研名副其实，也才能使教师们的研究素养获得最大限度的提高。研究工作如以校外专家为主体，研究规划的设计、研究活动的开展乃至研究报告的撰写，若由校外专家一手包办，那么，即便在研究中，学校给予了最大程度的配合，教师们也有一定程度的参与，它也不能说是真正意义上的校本研究，充其量也只能算是一种学校支持下的专家研究罢了。这种研究的进行对学校教改工作不能说没有意义，对教师各方面素质的提升也不能说一无用处。但相对于真正意义上的校本教研，其对教师素养的影响是无法相提并论的。那种以提高知名度为主要追求、将活动的重心放在请名人，邀“专家”报告上，放在表面文章上，甚至于满足于此的做法，显然是有悖于校本教研的本意的。它只会使得教研工作走上“作作样、走过场”，但求应付，不求深入的歧路。

    (三)调动教师的“内需”。个体的行为既可以是外源性的，也可以是内源性的。前者通常为外在的影响所导致，后者则主要因内在的需要所诱发。实践证明，个体的外源性行为虽然也是指向于某一规定的目标，并且也能在一定程度上产生预期的效果，但其持久性通常不甚理想。尤其当有关的外部影响有所减少抑或不复存在时，这种行为便会随之弱化甚至不复再生。只有那种内源性的行为，在各种内在需要的作用下，才会不因外界各种因素的干扰而生变，才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。这就意味着，在开展校本教研时，学校有关部门不能一味地依靠强制性的办法，抑或借助于行政性的手段，要求教师们“人人都有课题研究”，规定他们年年“都要有学术论文”，甚至明定要在多少时间内发表多少“科研论文”，否则年终分配甚至职称晋升就会受影响。相反，学校应在激活教师的“内需”问题上下足功夫：要使每一个教师懂得，自己教学实践中遇到的问题与其他学校其他教师碰到的问题，固然有着诸多的共性因素，但往往又因为自己的教学风格、个性特质等问题而带有某种特殊性。对于这些问题，通常是无法完全用一般的教育原理去诠释和解决的，必须自己亲自去解剖自己的教学活动，反思自己的教学过程，只有这样，才有可能真正解决带有“自己”独特色彩的教学问题。一句话，要尽可能地使校本教研由“学校的要求”内化为教师“内在的需要”，实现研究活动从外源性到内源性的升华。惟其如此，教师才能真正主动积极地进行研究。为此，学校要千方百计地在校园里营造校本教研的氛围，催生求解教学问题人人有责、学科教研无尚崇高的舆论和风气。

    (四)建立校本教研的激励机制。教师校本教研的内在需求在其形成后还有持续存在与生长的问题。实践表明，转瞬即逝抑或“一过性”的内需即便很强烈，对于有效校本教研来说也是于事无补的：它往往会使教师的校本教研活动“虎头蛇尾”甚至有始无终。为此，学校必须建立一套合理的激励机制，以不断地强化教师进行校本教研的内在需求，使教师校本教研的积极性始终处于一种高昂的态势。一方面，对于一些优秀的校本课题研究，学校应给予必要的表彰和奖励，并在校内外各种“评优”活动中予以优先推荐，在职称晋升时予以一定的加分，以此来鼓励各科教师边做好常规教学工作边积极进行学科校本研究；其次，可以将校本研究活动，算为教师的工作积点：凡承担了校本研究尤其学科校本研究任务的，按照负责人、执笔人、参与人，分别给予计算一定的工作量，并在年终奖金分配时予以兑现；另一方面，对于比较重大的校本课题，学校可以通过学科整合的方法，面向各学科进行小课题招标，对于那些中标入选的学科教师，给予特别的经费支持，并在可能的情况下为他们提供或创造相应的校外培训、业务学习与交流以及成果发表的机会；此外，学校还可以建立一定的校级课题立项制度。对于各科教师提出的那些切入点较好、研究过程设计规范的小课题，可以列为校级科研项目，给予经费配套，并在有机会时将它们推荐到上一级教科研主管部门立项等等，借以激励各科教师投身校本教研的积极性。

(五)改善研究素质，提高研究水平。一是有计划有步骤地开展系统的校本培训工作。包括组织全校教师展开校本教研的目的、意义、手段、方法等方面问题的讨论；请富有校本教研经验的教师介绍自己进行教育研究工作的心得；引导有志于校本教研工作的教师相互交流研究的成功经验与有关教训等等，从中使学校教师们明白：教师从单纯的知识传递者角色向知识创新型、教学研究型角色抑或学者型角色的转变，乃是教师教学水平突破瓶颈、教学质量得以跃升的根本途径之一，从而有效地强化他们的校本研究意识。二是有计划地邀请有关专家来学校进行理论讲演，使教师们及时了解现代教育科学发展的新动态，知晓其他国家其他地方的学校教学改革的新进展，了解教育研究应是怎样进行的，研究报告的形式应是怎样的等。特别是在开展校本教研课题的设计、申报和立项工作时，学校可以有计划地邀请有关专家来校，就各学科校本研究事宜向各科教师提供全方位的咨询和辅导，包括对教师们所选小课题的意义和研究计划规范性提出意见等；在校本课题研究进行过程中，尤其是在课题研究进行到中期阶段时，学校可邀请专家协助教师进行问题的归因，并作具体措施指导等，从而推进各科教师的校本研究技能的形成。三是有计划的选派教师去有关高校进行专门的理论进修，使他们通过系统的教育科学学习，迅速提高教科研涵养与教科研能力，成为学校校本教研的生力军或主力部队；并让他们通过“一帮一”、“一帮几”的形式，带动其他教师乃至全体教科研理论素养与水平的提高。