学校教研文化重建论略

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    [摘  要]关注学校教研文化建设，探讨其内在机理与外部支持因素，这是促进教师发展和学校新文化创生的重要策略。但是，当前学校教研活动更多关注具体“事务”，忽视了教研中“人”的发展，缺乏一种“长程”教研意识，存在着诸多“形式化”的倾向。这些问题的存在影响到了学校教研之理想价值的发挥。新型的教研文化应注重在“成事”中“成人”，深化对教研的多层次理解，在学校的日常变革实践中促进新型教研文化的创生。
[关键词]  教研文化  成事成人  转型性变革  文化自觉

当前，我国基础教育正在经历一次深刻的“转型性变革”，即完成从“近代型学校”向“现代型学校”的转型。在这场涉及面广、立意高远的变革中，学校文化建设是一个重要的抓手，也是学校“转型性变革”的一项根基性任务。借助于文化的渗透力，以及文化对于生活于其中的人的浸润作用，能够有效地促进人的思维方式、日常生活方式和精神气质的转变。学校文化建设是一项系统性、整体性的工程，它不仅涉及诸多环节、诸多层次，更关涉到不同节点、层次之间的协调关系。在这场整体的文化转型中，学校教研文化因其关涉教师的教育价值观念、思维方式和行为方式的培塑，因而在促进教师发展中具有独特的价值。尤其是当“新基础教育”在促进学校整体性转型过程中所倡导的“重心下移”策略逐渐延展到学校管理层面上时，作为中层组织之一的教研组日渐成为学校组织变革中的重心。在这种背景下，学校教研文化之重要性便愈加浮现出来。

    一、当前学校教研文化中存在的问题

    加拿大学者迈克·富兰在论及教育变革过程的复杂性时提出：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”教育变革能否走向深入，能否为学校发展开辟足够的新空间，在很大程度上取决于我们对现存问题的认识深度。倘若缺乏足够的问题意识，对学校当前教研文化中的既存问题认识不清，诊断不透，就很难确立新的发展方向，也就不可能建构出具有新质和新形态的新型学校教研文化。因此，我们有必要对当前学校教研文化中存在的诸多问题进行反思与清理。

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1．教研中的“事务”取向

    教研中的“事务”取向，是指教学研讨以完成具体事务为基本追求，遗忘了教学研讨对于教师发展的内在价值。在很多教师看来，教学研讨是着眼于课、着意于课、服务于课的，其具体目标是为了改善课堂教学。“课”成了教学研讨过程中教师所关注的核心。这种“事务”取向在无形中窄化了教学研讨的内涵，造成教学研讨价值的萎缩。事实上，教学研讨不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”之价值，即教学研讨是教师发展的重要途径。这意味着我们对教学研讨的定位不应仅仅局限于合作备课方面，在其深层意义上说，教学研讨应当成为今天教师的一种职业生存方式。当我们从这一视角来解读教学研讨的价值时，教学研讨将变得丰富起来，其意义也将得到拓展。

    2．教研中的“任务”定位

    教研中的“任务”定位，是指当前学校教学研讨活动往往是围绕着特定的任务展开的，而构成教研任务的往往是公开课。借由公开课这一平台相互切磋、相互学习本来是教师发展的一种可取途径，但是，如果仅仅把关注点聚焦在特定的任务上，缺乏一种“长程”意识，实际上就割舍了教学研讨的许多重要价值。具体而言，在当前的许多学校中，教学研讨常常是为了上好一堂公开课服务的。而在共同研讨公开课时，教师们所关注的中心又大多是课前的教学设计。在很多教师看来，定位在“任务”上的教学研讨，实际上就是帮助承担公开课的教师出主意，想办法，周密设计课堂教学的诸多细节，以便承担任务的教师在主讲公开课时能够顺利“过关”。基于这样一种价值定位，教学研讨实际上被错误地定位为公开课的准备环节，甚至沦落为附庸。于是，在参与研讨的教师看来，公开课一旦结束便大功告成，研讨活动也就因此而自动终止。很少有教师去关注公开课后的反思性研讨。事实上，这种课后的反思性研讨无论是对于授课者还是对于观摩者都是一种可贵的发展资源。丢弃了这一发展资源，实际上也就肢解了完整的教研文化。

    3．教研中的“形式化”倾向

    在当前的中小学校，学校教研文化建设远没有上升到文化自觉的意识水平上。教师的内在发展需要并没有被唤醒，教研文化建设与教师发展之间的相互滋养、互动共生的良性运作模式也未得以确立。在这种背景下，学校的相当多的教学研讨活动不得不依靠制度的规约、强制来推动，或者在约定俗成的习惯性力量的作用下“滑行”。当教师感受不到教学研讨的内在需要，仅仅是以“例行公事”的心态与姿态去参与教学研讨时，教学研讨活动便不可避免地滑向了形式主义。当前，教研中的“形式化”倾向几乎渗透进教研活动的各个方面，并以不同的形态表现出来。例如，许多学校将研讨课简单地等同于公开课，同时由于不正确的教育管理观念及机械化的评价尺度，又将公开课催化为“做秀课”。有的教师为了确保公开课的授课效果，预先将课堂拟提问的问题分派给不同学生。本来充满活力、充满魅力的课堂教学成为师生按剧本忠实执行、演出的过程。甚至还有教师在正式上课之前，进行多次试教，形成了“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的畸形教研文化。又如，在教学研讨中，由于对教研的意义缺乏深度理解，教师不能以开放的心态和“资源意识”来理性地看待研讨过程中所暴露的问题，使得许多承担公开课的教师不愿倾听反面意见，而参与研讨的其他教师也出于“不得罪人”的心态，往往是只谈优点不谈问题，即便偶尔涉及问题，也是小心翼翼、转弯抹角、轻描淡写。久而久之，学校教研活动越来越沾染上“媚俗”之气，愈加失去了对教师的吸引力。

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  二、重建学校教研文化的思考

    “发现问题就是发现发展空间。”倘若我们能够以这样的眼光、胸襟来看待当前学校教研文化中的暂存问题，就不会刻意回避问题，而是用直面问题、思考问题、谋求解决问题的姿态，将问题转化为真实发展，从而行走在创建学校新型教研文化的道路上。正如富兰所说：“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友。”那么，如何使现存的问题转化为真实的发展空间?换言之，如何创建一种新型的学校教研文化呢?

    1．以“成事成人”的辩证关系重构教研价值观

    学校新型教研文化的创建是一项系统工程，而价值观建设是这一系统工程的内核。倘若教师对学校教研活动之价值认识不到位，理解不深刻，就很难带着文化自觉意识去积极创建合理的教研文化，自然也就无法在日常行为层面上来践行新型的学校教研文化。所以，新型教研文化的创建以价值观建设为先。

    教研文化作为一种独特的文化形态，应当以人之发展作为自己设想的中心。首先，从直接的意义上讲，学校教研文化所设想的核心是教师发展。以此为基点，在教研活动中首先应当重构“成事”与“成人”之间的关系。应当认识到：人，是学校转型性变革的决定因素。学校教研活动应当以人的真实变化与发展作为自己的价值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。其次，从间接意义上讲，学校教研活动应当以促进学生发展作为追求目标。这意味着，教师之间在从事教学研讨时不应仅仅停留于教学技巧的改进，更应关注教学价值观的培育；不能仅仅关注教师的“讲”和“演”，更应当关注学生的课堂参与以及师生的课堂合作，关注如何通过有效的课堂教学促进学生的主动、健康发展。

    2．深化对教学研讨的多层次理解

    教学研讨应当是教师之间一种日常化的合作实践。它并不等同于研讨课，更不能将研讨课简单地等同于公开课。因此，确立一种合理的教研文化，必须明确教学研讨的意涵。首先，在最表层的时间维度上，教研并不等同于课前的研讨。这意味着教研时间的延伸。即不仅在教学设计环节中进行教学研讨，而且将研讨延伸到课后的反思中。反思性研讨无论是对于授课教师还是对于参与观摩的教师，都是非常重要的发展资源。例如，一堂课结束后，对于承担授课任务的教师而言，可以自问：这堂课暴露出什么问题?这些问题是属于准备不足造成的，还是因为个人素质欠缺导致的?课堂上学生的参与状态如何?这堂课值得总结的经验有哪些?如果在平行班级再上一次同样的课，我可以在哪些方面有所改进?……对于参与观摩的教师而言，可以追问：这堂课暴露出的问题是属于授课教师的个人问题，还是一种带有普遍性的问题，我是否存在这样的问题?从授课老师身上，我能够学到什么，可以借鉴什么，应该回避哪些类似的错误?……在相互的质疑问难、彼此的真诚建议、积极的自问与反问中，教师发展能够获得真实的空间。其次，在中间层次上，教学研讨并不完全是服务于特定的授课任务的，更不能把教学研讨仅仅定位为公开课的准备环节。事实上，教研作为一种教师之间相互合作、共同发展的实践策略，渗透在日常的教育教学实践中。它包括着公开课，但公开课仅仅是教学研讨的一种特殊表现方式；它有时服务于特定的授课任务，但其真实的内涵要丰富得多。例如，教师之间共同研究学生的心理发展规律、成长需要，以作为课堂教学的“基础性资源”，这也是教研的重要内容；教研组内部的教师共同钻研教材，发现教材的整体结构、单元际结构和单元内部结构，这也是教研的重要构成；教研组之间突破学科界限，就共同关心的问题展开研讨，这亦是学校教研活动的题中应有之意。凡此种种都表明，当前对于教研活动的理解失之褊狭，我们在重建教研文化时应当使教学研讨之意蕴重新回归丰富。再次，在更深层次上，教学研讨不仅是教师发展的重要途径，而且应当成为当代教师的一种职业生存方式。生活在全球化和信息化的时代背景中，教师不应该也不可能在一个封闭的自我世界中思考问题，开展教学研究与实践。对于教师的成长而言，开放的心态、自我超越的精神是非常重要的。只有拥有一个积极学习、开放自我的心态，一种发展自我、挑战自我的意识，一种彼此真诚合作、共生共长的观念与行动姿态，教师才能在不断的发展之路上保持一种空灵之境，让同事的意见可以进入，而自己的建议和意见也可以真诚而敞亮地流向对方。从这个意义上讲，教学研讨之价值就不再仅仅体现为帮助教师提高教学效果，也不再局限于促进教师的专业发展，它更是一种对生命意义的领悟。当一个教师在同事的建议与帮助下不断提升专业水平与人格修养，当他因参与了别人的成长而感到欣慰时，其人生境界其实已经在无形中发生了变化。这是生存论意义上的教研文化之魅力所在。

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3．在学校转型性变革中培育新型教研文化

    文化具有弥散性，但文化绝不是“皇帝的新装”，不能把文化当做空洞无物的标签到处张贴。文化之特质、个性往往是在具体的细节、真实的行为中体现出来。而其内在的意蕴则往往要通过对诸多外在表现形式进行“沉入根底”式的体悟与辨识，方能有所领悟。因此，新型学校教研文化的创生，是一项深度变革，它绝不像一些人所理解的那样，由身处局外的文化包装公司就可以完成。而是必须在合理的价值观指导之下，与学校真实的变革实践融合起来。

    首先，新型教研文化的创生，必须在日常教学研讨中实现。教师个体或组织成员参与教学研讨的过程，其实也正是特定的教研文化的生成与培育过程。教师之间的积极参与、平等对话、深度会谈、合作与协商的过程，也正是个人和组织创造性地占有相应的文化特质的过程。所以，学校教研文化重建并不单纯是学校变革的具体目标，而且它也是孕育教师新的生存环境之重要构成；学校教研文化的生长和形成，同时也是学校改革过程中变化了的实践，在人的精神面貌、对待世界的态度、行为方式上的表现。从这个意义上说，学校之日常变革实践与学校教研文化建设之间事实上呈现出一种互动共生的关系。

    其次，新型教研文化的创生，要以教研制度的转型为抓手。传统的学校教研制度，往往以限制、规约、惩罚的形态出现。新型教研文化的创生，虽然并不完全排斥制度的限制性和约束性，但更注重制度的育人价值和转化效应。所谓育人价值，即将教研制度作为教师专业发展和生命成长的推动力量。而转化效应，则是以制度作为新的教育理念和价值观向教师行为转化的中介。为此，需要对学校原有的教研制度进行诊断分析、整合重组，以制度为凭借唤醒教师内在的发展需要。

    再次，新型教研文化的创生，需要转变教研组长的角色意识。教研组长应当成为所在教研组文化重建的第一责任人。责任人不同于管理者，他与教师之间的关系并非管与被管的关系，而是责任人与合作者的关系。这意味着教研组长不仅承担着组织协调的职责，更重要的是，他需要为教研组内部教师的专业发展和生命成长提供舞台和空间。为此，教研组长应该具有较强的策划能力，不仅策划教研组的日常教研活动(例如：选择主题，确立频率；组织反思，拓展延伸等)，而且对每个教师的发展提出具有针对性的具体目标和达成目标的可行性措施。

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  最后，新型教研文化的创生，其着力点是每位教师日常教育教学实践形态的改变。在学校“转型性变革”过程中，要使教师接受和理解新型教研文化并不难，难的是实现新旧文化的更替并让新型教研文化在教师的日常生活实践中扎根。这就需要新型教研文化真正内化到教师的内心世界，并体现于日常实践中，而不是仅仅作为美丽的标签粘附在表层上。为此，一个非常重要的策略就是让教师在真实的行动和日常践行中逐步体悟新型教研文化的意义，以文化改造行为，在行为的改变中深化对文化的理解，从而实现文化更新与实践变革的互动共生。

    学校教研文化重建虽然是一个相对具体的变革事项，但是由于它牵涉的问题非常繁杂，因而需要一种持久的“内动力”。这种内动力有时候可以通过外在的刺激来提供或强化，也可能需要必要的制度进行规约与限制，但是，若要获得真正持久的内动力，必须要有自觉的人和自觉的群体。他们投入变革，并不是因直接的利益驱动，亦不是受强制力量所左右，而是“因变革的过程使他们感受到了自身的智慧和内在力量，感受到另一种学校生活的方式，生命有新的体验和活力”。所以，人，有着足够的文化自觉的人，才是学校教研文化建设之核心与根基。就此而论，学校新型教研文化，一方面是人之“所为”，它呈现为人通过积极的创造性实践而创生出的文化成果；另一方面，或许也是更为根本的方面则表现为一种活的流动态的文化，这种文化在具有新质的日常化的学校教研活动中体现出来。在这一意义上，学校新型教研文化之重建过程，正是具有文化自觉意识的新型教师，在具有变革特质的教研活动中积极实践的过程，同时也是教师在强烈的自觉意识引导下的自我发展过程。