英语作文批改与反馈策略研究

天涯

摘要：学生英语写作是一个过程，写作后的反馈是写作过程的延续，学生写作能力的提高与否同教师的反馈效果密切相关。由此可见，有效批改和反馈的作用不言而喻。本文探讨了如何对学生的作文进行有效批改和反馈的策略，有助于改变作文批改和反馈低效之现状，进一步提升英语教学质量，同时，使广大教师从繁重低效的劳动中解放出来，把有限的精力投入到教法的研究和学生学法的指导中去。



关键词：英语作文；批改；反馈





一、研究背景



在实际教学中，我们发现传统的文科教学，在作文（包括英语作文）的批改上盛行着两种方法：一是教师用刺眼的红笔进行“√”和“×”批阅，最后用一两句不痛不痒的话稍作点评；另一种则是教师经常对学生的作文进行面批。对于前者，几乎所有人（包括进行批改的教师）都认为其效果甚微，这种简单但过于“粗放”的方式显然已跟不上当今的英语教学；但对于后者，在肯定其效果以及教师的敬业心之时，我们不得不为那超负荷的工作量给教师身心带来的巨大压力而担心，同时也为他们在外语教育和教学时间分配上的合理性感到忧虑。毫无疑问，作文批改已成为英语教师和其他文科教师最耗时和最疲惫的工作。而且，即使付出了许多时间和精力，其反馈效果还是不太理想，使得很多学生学了十多年的英语，却拿不出一篇通顺像样的作文。为此，笔者试图从传承与创新的角度，提出几种想法，以求教于大方。



二、研究的内容和方法



教师的批改和反馈不仅要给学生的作文一个等级或者分数，还要作出一种过程评价。只有充分体会到了写作和反馈的过程，学生才能始终处于一种主动的学习之中，反馈的效果才会更加趋向于合理化和理想化。因为学生写作是一个过程，写作后的反馈是写作过程的延续，学生写作能力的提高与否同教师的反馈效果密切相关。由此可见，有效批改和反馈的作用不言而喻。那么，如何对学生的作文进行有效的批改和反馈呢?



1. 创造人性化的反馈环境，兼顾不同学生的写作水平



所谓创造人性化的反馈环境是指教师应该站在学生的立场上，贴近每位学生的兴趣、爱好和个性特长因材施“评”。这不仅可以缓解学生思想上的压力，还可以激发学生的写作兴趣。因此，对于写作基础较好的学生除了肯定之外还要给出改进意见；对于写作基础较差的学生，则应采取鼓励与指导相结合的方式——使用激励性的语言树立其自信心，并用商量的口气予以指导。



（1）当堂批改

学生刚写好作文，对题目的理解、构思、结构、用词造句等都还记忆犹新，若此时教师趁热打铁，当堂指导学生进行批改，就能产生很好的批改效果。如：以“How to Build a Harmonious Society?”为例，笔者根据对学生的了解，制订了如下的当堂批改方案。分别选出好、中、差各一篇作文（不署名且事先不告诉学生各篇作文的等级），通过教室投影放映给全班学生阅读，然后通过电脑显示提供评价标准：作者的观点是否明确；各段是否服务于该观点；段落间及段与段的连接是否合理、流畅；结尾是否做到了首尾呼应或深化主题，或提出了解决问题的建议等。再让学生对照标准，评价这三篇作文。这样做的目的在于让学生明白作文评分要从内容（思想和材料）、语言和结构三方面入手。接着要求学生对这三篇作文作总体反馈。学生的反馈与实际情况可能大相径庭，不过教师恰好可以就这点进行针对性的分析。然后，教师再进行示范性的分析，分别指出三篇课堂习作中的优缺点。这样，不同层次的学生都有了参照，都有了发展的空间，也便于学生对自己的作文有更为深入的了解。



　　（2）彩色批改

传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误，然后给出分数。红笔批阅的内容也就是错误的内容。殊不知，学生的心理是害怕红色，甚至抵制红色的。既然这样，那何不换位思考一下呢? 不妨试着和学生进行沟通，使用一些学生认可的方法进行批改。有些教师在批改学生作文时，尝试用绿色荧光笔画出学生习作中的好词好句，用紫色画出学生在时态和搭配等方面的错误。紫色的批改常侧重在句子层面的错误上，更易于学生进行改错和加强记忆。实践证明，用除红色外的彩笔进行修改，不会对学生造成视觉上的冲击，可以缓解红色的过度“警示作用”对学生自信的打击。所以，彩色批改法不仅不伤害学生的自尊，而且还使教师和学生摆脱了审美疲劳。这种批改方法也可用于学生的相互批改中。



（3）符号批改

根据研究，教师的批改中有相当一部分属于“鸡肋”，因为这些所谓的“错误”仅仅是与教师的风格不太吻合而已。如此“食而无味”的“鸡肋”不仅不能提高学生的写作水平，还有可能因此而改变了学生原想表达的意思。符号批改的出现，既减轻了教师的负担，又给学生提供了思考的余地。学生由接受教师的既定观点变成了主动进行探究性的学习，使学生真正成为写作的受益者。

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请看下面的示范：

另外，还有像“/”表示不必要的用词；“?”表示不理解学生在表达什么；“// ”表示此处需要另起一段；“! !”表示学生在此处犯了不该犯的错误；“[ ]”表示此部分必须重新安排；“﹏”表示这部分不太正确，需要更清晰的表达；“∪”表示“你不需要使用一个新句子，只要把观点连起来就行了”。

教师用符号标出了学生犯错的类型，有助于学生辨认错误，进行自我订正，从而达到让学生自主学习的目的。符号批改的有效实行需要教师与学生之间对于符号进行一段时间的磨合和适应，且在批改时并没有必要标出学生犯的所有错误，而是应该根据学生的英语水平有所侧重。

（4）师生间对话

师生间对话具有很强的针对性，因为每个学生的错误都是不一样的。这种批阅的方式可以在课上，也可以在课后；可以一次完成，也可以多次完成。从反馈效果来看，师生间对话产生的沟通余地较大，教师可以从语言知识、内容，甚至文体的恰当和拓展有序等方面给予学生以指导。

以下是批阅的三步骤：

①
What is the purpose of your paper?

过去学生关注的焦点除了作文的得分之外就是教师批改出来的语言错误。所以，当学生刚接触这个问题时可能相当不适应。但只有强迫学生去反思自己的写作目的，他们的写作才有可能有质的飞跃。毕竟，写作目的才是写作的第一要义。故此方法在实行时也需要一段磨合期来矫正学生过去形成的错误观念。对于这个问题，如果学生的第一稿还不清楚的话，那么，这个步骤就必须持续到第二，甚至第三稿，直到他们可以给出明确的答案。

②
Is the content appropriate?

一旦学生有了一个明确的目的和符合目的的内容以后，教师就可以把重点放到文章的组织结构上，去探讨修辞手法、逻辑性、段落的完整性、段落中的论点、有效的开头和有效的结尾等问题。笔者认为，作文的语言表达相当重要。要使语言表达既精炼、条理清晰，又生动形象、轻松活泼绝不是一蹴而就的事情。这是个人写作风格的形成，而这毫无疑问是一个慢慢积累的渐变过程。在此过程中，教师的有效批改和指导就会起到非常大的促进作用。所以，内容的批改是批改的重中之重。在批改的最后，还可以让生生之间以及师生之间进行换位对比，让学生欣赏并能理解表达中的“生花妙笔”。

③
Are there any sentences that totally impede the understanding of the article?

在经历了上述“目的——内容”这样一个自上而下的过程之后，教师可以把重心移到更为微观的句子上——在句子层面上寻找语法错误，但也不用面面俱到。如果文章存在很多主谓不一致的话，便可以把焦点放在这个主题上，然后分析出语法错误的原因，并要求学生改正文章中所有类似的错误。

上述三个问题是一个自上而下，由整体到局部的批改过程。在这个过程中，教师还可以使用沉默的方式，让学生自己谈论文章，教师仅适时给出一些肯定或者建议即可。这样，学生作品的完整性可以得到保持，还能增强他们的自信心。

通过师生间对话的方式，学生能够真正明白自己在写作上存在的问题，并得到教师的具体指导。况且，教师的敬业精神足以使学生感动，他们自然而然会产生一种“再写不好作文难见江东父老的感觉”。这种批阅的效果就完全体现了出来。

由于学校里可以详细地跟学生对话的时间有限，而一般性的批阅又难于达到理想的效果，教师可以尝试使用电话或网络的方式，给学生更多有效的建议。

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2. 运用学生批改的方法，提高其解决问题的能力



（1）互相批改

在学生完成初稿以后进行分组。一般来说，有两种分组方法，一种是将差不多层次的学生分在一组，这样有助于双方的提高。另外一种就是由教师批阅第一层次学生的作文，第一层次的学生批改第二层次的作文，依次类推。笔者比较倾向于后者，因为这样教师可以在体力不透支的情况下有更多的精力进行“面批”，且学生在此过程中能“以人为镜”照出许多自己不曾意识到的问题。

在这个过程中，为了确保所有的学生都能认真地修改他人的作文，教师应该密切观察每个学生的进度，了解他们的困难和需求，以提供必要的指导和帮助。学生一旦接受了这种方法，在写作时就会不自觉地把同伴也列为读者群，使得学生的作文更符合他们的年龄、心理、兴趣等时代特征，文章也更为真实、耐读。最后，安排的是集体讨论，要求学生把一些典型的错误罗列出来，当然，他们还可以提出不同的看法。这种方法产生了多层面的互动，为每一个学生提供了丰富和正确的反馈信息。

值得提醒的是，这种批阅的模式不可经常进行。一方面，学生的能力毕竟有限，批阅的质量不一定会达到预期的效果。另一方面，经常这样批阅的话，使学生在写作的一开始，就会动力不足，因为，即使写得再好，教师也不知道。还有的学生，懒得从更高的层面去思考、去感悟，所以，这种做法只能偶尔为之。



　　（2）自我批改

自我批改是指在学生上交作文第一稿之后（第一稿教师不予批改），教师就一些注意点和可能产生的问题作公开指导，再将第一稿发还给学生。学生在得到教师指导的基础上，对自己的初稿进行评价（可以要求他们用英文写一段自我评价）并进行修改。经过这样两个步骤后，学生上交终稿，教师再对终稿进行批改和简单的反馈。在这个过程中，学生充当了批改的主角。自我批改能够鼓励学生在教师“技术支持”的基础上，去发现问题并予以改正。学生只有在真正认识到自己的长处及短处之后，才能理清思路，有针对性地完善自我，寻求更大的进步。总体来说，学生批改的方法体现了学生主动学习的过程。在这个过程中，学生懂得了向同学和教师学习，学会了如何正视问题，培养了解决问题的能力，会大大促进英语学习主动性的提高。



3. 利用网络资源的优势进行修改



网络的普及，使师生间能克服空间的阻碍而进行有效的沟通，特别是在节假日，教师可以通过电子邮件或QQ 群等方式指导校园外的学生，学生也可以通过自己及同学的批改来完善自己的作品。通过WORD 的“审阅”工具栏，教师和其他同学可以很方便地插入批注，交流各自的想法。而且这些批注的颜色可以任意设定，还可以保存成不同的版本来记录整个批改的过程（通过页面视图可以观察到批改的整个过程），便于进行自评、互评和反思。网络批改的应用，不仅可以摆脱时空的束缚，还能取得不错的效果。



还有一种方法是添加声音。只要通过改变文本在打印稿上的出现方式，就可以方便地为文档添加声音。Word可以很容易地把文本围绕在不规则对象（如声音对象）周围，包括对象自选图形（可以在绘图工具栏上找到）等等。这样就可以让学生充分发挥他们的想象力去创造性地完成写作任务，而且使得内容更加亲切，更能引起学生的兴趣，提高作文的批改效果。同时，学生在写作过程中也掌握了计算机的使用技能。



另外，通过使用Word 软件中的“修订”工具，可以清楚地标明对文章提出的修改意见。而且，通过电子文本撰写及电子邮件批改能提高效率。



在网络批改完成后，教师可以要求每位同学上交一篇终稿，进行打分，再将所有学生的作文汇总成一个电子文档通过电子邮件的方式发给每一位同学，起到取长补短之功效。



目前，很多学校都安装了多媒体教室，一些学校还开通了互联网，而且电脑房中午还向学生开放。有了这些硬件条件的支持，教师便可以开展网络批改，完成对学生作文的有效反馈。



4. 两种评价的方法相结合，积极使用激励学生的语言



教师在批阅学生作文的过程中应做到不让学生产生“语法问题是写作中的首要问题”这样一种错觉。也就是说，教师不能在批阅的过程中只对表面错误作出反馈，不能错误地把一篇文章当成一系列独立的句子看待，以至于忽略了文章的整体性和逻辑性。教师有必要对文章的结构、内容、语言等进行整体的评论。一般而言，整体性的评论出现在作文的末端，而在批改过程中出现的评论往往是教师针对某个具体的问题所作出的。



以下步骤可以作为参考：



首先，教师对所需反馈的文章至少通读一遍。在读的过程中，用绿色的笔将好词好句画出。



其次，再读一遍，这次要特别注意文章的结构和内容，同时考虑最后给出怎样的总体评价。



再次，进行总体反馈。注意这种反馈应该是全面但有选择的。要突出重点，而不是指出学生所有的问题，如果一味地指出学生的不足之处，会让他们觉得自己的问题太多，而对自己的写作能力产生怀疑，以至于失去自信。反之，教师在指出存在的问题前，应先表扬学生所取得的进步，然后再提出一些具有建设性且可操作性的建议。在写评语时，疑问句会比祈使句更能反映教师对学生的尊重，且不会具有太大的“杀伤力”。



最后，在读第三遍的过程中，教师在文中作细节评论，通常这种穿插在文章中的评论是对文章最后总体评价的细化。



例如：“In general, your language is very fluent and you express your ideas quite well. However, you might as well pay attention to your use of tenses and voices.”很明显，这样的评价在肯定了优点的同时又带出了缺点，是一种整体性、激励性且易被学生接受的评价。



三、反思



其实，不管是哪种方式，都有其利弊。当堂批改具有较高的时效性，能产生即时的效果；但是，仅仅批阅三篇作文，影响的范围是远远不够的。彩色批改和符号批改都是国外先进的批阅理念，但是，是否会造成文化上的“水土不服”还有待实践的检验。学生批改的方式其实早已有之，但目前还没有案例显示这种方法会提高学生的写作水平。网络批阅的普及，以目前的条件来说是很难做到的，因为我们不能确保每位学生都能上网。师生对话是最有效的方式，但它一方面挑战了教师的敬业精神和师德修养，另一方面还对其写作水平提出了更高的要求。同时，要合理分配好教师备课、批阅作业、业务等学习的时间与作文的批阅和反馈的时间，教师只能在确保其他方面的高效时，才可以挤出时间进行师生对话，而绝不能以过多地牺牲教师的时间作为代价。





参考文献：



[1] Campbell, C . (2004). Teaching second language writing: Interacting with text[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

[2] Ferris, D. (2001). Error feedback in L2 writing classes how explicit does it need to be?[J]. Journal of Second Language Writing, vol.10, 3, pp. 161-184.

[2] Hadley, A.O. (2004). Teaching language in context[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.