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大处着眼 小处着手——关于数学“小单元”教学的思考

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楼主
发表于 2009-7-2 06:10:00 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
翻开各种版本的新课标小学数学教材,“小单元”的出现是很具有普遍性的。所谓“小单元”,是指那种教学内容少、课时安排少(少则一课时,多则两三课时)的单元。随着新教材实验的逐步推进,“小单元”教学也日渐成为老师们关注和讨论的热点话题。那么,如何有效实施“小单元”的教学呢?笔者以为,“大处着眼、小处着手”不失为一种积极的应答。

    一、大处着眼

所谓“大处着眼”,就是说在教学中要有一种宏观的视野和整体的思维。“小单元”虽“小”,但也是某一知识领域在各年级或者各学段的细化分解,是一根链条中的“一节”,一串项链中的“一珠”;

1.教材的编排体系。

    《数学课程标准》出台时,已经初步明确了各个学段数学学习的知识要点,因而,在各种版本的新教材编写时,是特别注重内容的分解和板块连接的,层次感、整体感都很强。比如“可能性”是属于“统计与概率”领域的学习内容,在苏教版二、三、四年级的教材中均有出现。教材编排不仅在取材上以“蒙眼摸球”的相似情境贯串前后,体现出很强的连贯性和整体感,而且在教学要求上也是逐渐提升、各有侧重的:二年级的教学重点是通过操作、观察和比较,初步感知“可能”“一定”“不可能”等现象在生活中的普遍存在,能够使用这些术语表达特定情境中的数学思考;三年级则是在二年级  的基础上,体会可能性有大小以及“可能性”的存在;而四年级则主要是运用可能性的知识来解释游戏的公平性,制订或判断简单的游戏规则是否公平。这三个年级的内容既  有连续性又有发展性,层层推进,拾级而上。教学中,如果有了这样的理解作基础,就能更加准确地定位各个年级的教学目标、教学重点、教学难点,使得教学的针对性、有效性更强。

    2.单元的教学主线。

    一般的“小单元”总是安排2—3课时教学。理清单元的教学主线,也是确保“小单元”教学收放自如、经济高效的基本要求。比如四年级下册“解决问题的策略”单元,是在四年级上学期学习了运用“列表”这一策略解决实际问题的基础上,学习用“画

图”的策略来解决实际问题。虽说只有两节新授课和一节练习课,看起来很小,但例题和习题合起来却有十几种题型。按照以前教学应用题的思路,这么多内容至少要教两个星期,是个典型的“大单元”。但从“解题策略”这一新教材编排思路出发,这个单元的主线又很单一,那就是紧扣“画图”这一中心,让学生解决不同的数学问题。为此,我们对此单元教学进行了如下定位:第一课时,重点教学用画图的策略解决图形变化问题;第二课时,重点教学用画图的策略解决走路中的数学问题;第三课时,进一步拓展,帮助学生体会和感受用画图策略解决其他一些常见的数学问题。这样,从点到面,由扶到放,主线明,层次清,教学便有了章法。

    3.教学的整体思维。

我们倡导教师把握教材的编排体系和单元的教学主线,其根本的指向是建立起教学的整体思维。即在教学中,要注意相关内容的彼此关联和前引后渗,一方面可以让学生感受到学习内容的连贯性、一致性,另一方面也引导他们学会用联系的观点、系统的眼光来学习数学、理解数学、应用数学。比如,一年级下册中“认图形”单元的起始教学就是以上册学习的“认识物体”为基础展开的:将已经认识过的长方体、正方体、圆柱体等物体的某一个面按在纸上画下来(教学中还可以增加将一个球从中间剖开),进入到长方形、正方形、圆形、三角形等平面图形世界的认识。教学中突出这种联系,可以有效地将“形”不离“体”、“体”中有“形”的辩证关系进行渗透。再比如,二年级教学“统计”时,可以先引导学生回顾一年级已经学过的用“符号”记录的统计方法,再过渡到用简单的表格来整理数据。学习结束时,老师提示学生:现在我们已经会用图形和表格两种方法来  年级我们还要学习用图形和表格来进行一些较为复杂的统计呢。这样  的教学,将“小单元”置身于“大框架”中,学生既见树木又见森林,有利于实现数学学习的自主建构。

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沙发
 楼主| 发表于 2009-7-2 06:10:00 | 只看该作者
二、小处着手

所谓“小处着手”,是指实际教学中要从细小处抓起,找准起点,凸现主干,抓实连接,让教学具有流动感。在“大处着眼”的基础上,扎扎实实地完成“小单元”所应该完成的教学任务。

    1.找准起点。

    因为课时少,经济高效是“小单元”教学的必要选择。而经济高效的教学首先要选择好教学的起点,贴着学生的“最近发展区”行走。比如一年级上册“比一比”,只安排一课时,教学重点是借助特定的情境或图示来让学生学会比高矮、比轻重、比长短、比多少、比远近……其实,学生在日常的生活中,对高矮、轻重、长短、多少、远近等的比较已经形成了一定的经验和判断能力,只是缺乏系统的整理和深刻的认识。因此,  一位教师在教学时,先请一个学生站在自己身边,请全班学生说出谁高谁矮,用手势比画教师高出的部分在哪儿。然后把那个学生一下子抱到课桌上,学生顿时高出了教师半  个身子,这时教师也比画了一下两个人的头部差距,问:现在这个学生长得比老师高了吗?为什么?在讨论比较中,学生知道了这时二人站的“起点”不一样,还是教师比学生高。顺势引出“比高矮、比长短”的操作要点:将一端对齐,再观察另一端。还有的教师在教学时出示一个学生司空见惯的跷跷板图,提问:“现在请你坐到跷跷板的一头,跷跷板会怎样动?”“然后老师再坐到另一头,跷跷板又会有什么变化?为什么会这样变?”利用学生“重降轻升”的游戏经验,很好地进行了比轻重的教学。当然,教学的起点也并非完全只瞄准学生的生活经验,也可从他们的原有认知基础,现场的操作实验等生发开来。对此,教学时要有一种开阔的视野和灵活的思维。   

    2.凸现主干。

  “小单元”的知识脉络相对比较单一,尤其是只有一两课时的单元,如一年级上册的“数一数”“分一分”“认位置”“统计”,二年级上册的“认图形”“确定位置”,三年级的“千克和克”“轴对称图形”,等等。教学时,我们应该有明确的教学任务,切实围绕教学重点实施教学活动。比如二年级上册“认图形”,主要是认识四边形、五边形、六边形。贯串在其中的一条认知主线就是“由几条边围成的平面图形,就是几边形”。一位教师教学时采用了如下的教学环节:

(1)故事导人。

小明家刚买了一套新房子,爸爸准备在房间里铺上地砖。小明跟着爸爸来到建材商城一看,哇,地砖的品种可真多呀。(出示长方形、平行四边形、等腰梯形、正五边形、非正五边形的地砖)小明一看地砖不但色彩好看,而且形状也是多种多样(隐去图案色彩,只留下五个图形),我来把它们分分类吧。同学们,你们猜猜,小明会怎样分呢?

(2)尝试分类。

    学生拿出课前准备的五个图形纸片,试着将五个图形分一分。

    (3)教学概念。

①初步感知。展示学生分类,说出分类的理由或依据。相机引出,第一类图形由4条边围成,叫做四边形(板书:四边形)。然后让学生猜想第二类图形该取个什么名呢?(板  书:五边形)。   

②加深理解。从准备的6根小棒中随意抽出4根或5根,你能摆出一个几边形?

    ③顺势拓展。添加小棒,你能摆出边数还要多的图形吗?(展示并揭示:六边形、七边形……)

    小结:一个平面图形由几条边围成,就叫几边形。

    (4)巩固练习。   

    通过剪、拼、画等操作,在动态变化中强化对多边形的认识。

    整个教学环节可以说是行如流水,循序渐进,重点突出,学生学得扎实,理解到位。当然,融合在其中的不仅仅是知识的接受和理解,更有数学思维的训练和概括、类比、动手实践等学习方式的熏染。

    3.抓实连接。

“小单元”要折射出教学的“大视野”,很有必要在前引后渗上做文章,!即在教学中有意识地注重同一板块知识、方法、技能、数学思考等方面的前后连接,帮助学生在“小单元”学习时形成一种“大思维”。

比如四年级下册的“运算律”单元,是在四年级上册“运算律”单元学习了加法、乘法的交换律和结合律基础上,只学习“乘法分配律”。内容虽然单一,但教材和学生的学习都要求将之与已经学过的四种运算定律(甚至还包含减法的性质、除法的性质)进行比较和综合运用。教学时,很有必要进行类似(40+4)×25和40×4×25的对比练习,帮助学生弄清乘法三个运算定律的适用条件。在比较和辨析中,突出知识间的联系和区别,有利于学生更好地掌握运算律,提高综合应用水平。

    总的说来,“大处着眼”侧重于对教材的宏观把握和知识板块的转承连接,较多考虑知识的建构和整体思维的建立。鉴于目前各种版本的新教材尚处于建设、调整和完善

阶段,因此,教师们多读教材、通读教材、读多种版本教材,是很有必要的。而“小处着手”则侧重于教学的技术处理和课堂教学的简约、高效,较多考虑教者的课程实施水平和学生数学思维、数学能力的培养。二者相辅相成,有机融合,在协调、互动中实现着“小单元”教学的新跨越。
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