文章智育有怎样的特点？

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刘真福



  
文章智育，顾名思义，是通过文章的学习来训练智力、开发智能、启迪智慧。既然是智力、智能和智慧的教育，那么应有非常广泛的涉及面，包括情感的、道德的和意志品质的教育，即现今人们常说的知识能力、过程方法和情感态度的教育，所以过去所认为的文章能力由文章知识转化而成、文章智育由文章知识教育来完成的观点，在今天的教育改革的形势下是不合时宜的。不过这里为了便于阐述，还是将文章智育的话题限制在智力、智能的训练上，其余内容留待后面的“文章德育”“文章美育”再阐述。



一、文章智育的基础性



文章教育从大的方面说涉及智育、德育和美育等诸多方面，其中文章智育是文章教育的最重要的基础之一，甚至可以说是文章教育的一个起点。因为文章的写作首先依恃的是人的智能，显出人对社会的认识理解、对事理的把握分析、对文章的性质功用组织机巧和语言文字的体会运用等，这些都是文章写作的最基本的智能；文章的阅读或接受也同样依恃智能，需要对语言文字的认知、对文章事料的认知、对文章述理的理解、对文章情感的体会、对文章谋篇布局的把握等，这些都是文章阅读或接受的最基本的智能。好比说，文章学习有多把钥匙——智能的、德育的和美育的，那么智育是理应是第一把钥匙；如果没有智育的这第一把钥匙，其他钥匙也悬于空中不着边际。



叶圣陶早在1941年就小学语文老师如何教育学生的话题说：“一个词儿，不但使他们知道怎么念，怎么写，更要使他们知道它的含义和限度，该怎样使用它才的(得)当。一句句子，不但使他们知道怎么说，怎么讲，更要使他们知道它的语气和情调，该用在什么场合才合式(适)。一篇故事，不但使他们明白说的什么，更要借此发展他们的意识。一首诗歌，不但使他们明白咏的什么，更要借此培养他们的情绪。教识字教读书只是手段，养成他们语言的好习惯，也就是思想的好习惯，才是终极的目的。”(《如果我当教师》，《叶圣陶教育文集》第2卷，人民教育出版社1994年版)叶老把养成语言的好习惯和思想的好习惯当作“终极的目的”代表当时对语文教育功能意义的认识，有历史的进步性又有历史的局限性，但我们透过这些表述可以发现他所论述的语言学习和文章教育的一个基本观念——认知、理解、运用是最基本的，这些最基本的训练都属于智育范围内的事情。



新世纪初颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》表现了语文教育理念在当代的最新发展，在“课程目标”的“总目标”中提出“在发展语言同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能”的思维训练或智能发展的任务，如何落实这些任务？在“阶段目标”之第一学段(1～2)年级的“阅读”目标中提出了具体要求：



1.喜欢阅读，感受阅读的乐趣。



2.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。



3.学习默读，做到不出声，不指读。



4.借助读物中的图画阅读。



5.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。



6.阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。



7.诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。



……



其中固然有德育的内容，如“关心自然和生命”；有美育的内容，如“向往美好的情境”“感受语言的优美”，但统观这些表述，主要地还是针对开发和发展智能目标的阐述，如果抽掉智能目标，那么全部的任务必然流于粗疏和空乏。



再说，这是小学最初阶段的阅读教学的目标，是起始性的、奠基性的，学生在这一阶段的智能训练有个良好的开端，那么今后的智能训练和其他方面的训练都打下了一个良好的基础。

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二、文章智育的实用性



所谓“实用”，无非指“实际应用”，这既是文章智育的起点，也是其终点。这种实用性原理告诉我们，文章智育存在于文章读写的实际操作中，同时又在实践运用中发展和强化文章智育。从这意义上说，文章智育是一个动态的实践过程。



仍引上面课程标准之例：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”首先，这些要求都关乎文章的接受、理解(朗读课文也是一种接受、理解)，是文章智能的表现和发挥；其次，这些要求都是实践性、实用性很强的，是一种操作的过程或动态的过程。朗读课文和理解文中词句是这样，其他的文章学习、文章智能的运用何尝不是这样？



不过这只是局限于文本的“小应用”或“小实用”，还有文章与生活相联系的“大应用”“大实用”。我们还是先重温一下文章学中的文章概念，“语段是文章的最小单位”“书本是文章的最大单位”(曾祥芹《现代文章学引论》目录小标题，中国文联出版社2001年版)。照此说来，我们每天每时(只要是在意识清醒状态下)都在与文章打交道，或者说在进行着自觉或不自觉的文章智能训练，不光是正式的阅读和写作，也包括在日常生活中阅读各种说明书，在街头浏览广告语，甚至打电话提前构思“意在话先”，还有青年朋友每天互发短信等，就是说我们时时生活在“文章”当中，它们像空气一样包围着我们，我们时时都要运用智能，或接受、或创作，或分析、或归纳，或构思、或即兴而为等。大家没有意识“文章智育”之名，却在行“文章智育”之实。如果我们真的有了“文章智育”的意识，借助文章知识、文章原理、文章技法来指导自己的文章实践，那么我们会把“生活”这篇文章做得更好。



叶圣陶说：“生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息。”(《文章例话?序》)文章是生活的产物，从一定意义上说，对文章进行感受、认识、理解、评价的活动，也就是在与现实生活进行着同类的活动，在增益着文章智能的同时也增益着生活的智慧。这里引述一位中学生的作文，来证明文章阅读中的这种“双向益智”的道理。



《愚公移山》读后感



今天，我读了《愚公移山》这篇文章，受到了深刻的教育。



愚公很愚，而且愚得不可理喻。他不但用自己剩下的光阴去挖“方七百里，高万仞”的两座大山，还要叫子子孙孙世世代代都去挖。但是，只要我们深入理解就不难发觉，在那远古时代，被人认为可笑的“愚公精神”却是当今社会通过积累发展走向繁荣昌盛的一个必不可少的前提条件，也是任何人做任何事都应该具备的精神。



记得有一次，我在做一道奥数题时，做了许久都没有做出来。过了一会儿，我越做心里越烦，只好扔下那道题不管了。后来，我读了《愚公移山》这篇文章，知道了只要坚持不懈，以“愚公精神”来应对那些呲牙咧嘴的“拦路虎”，就能最后达到成功；而如果在困难面前低头，面对一个个“拦路虎”望而生畏，那么将会一事无成。我想：如果我像愚公那样面对困难毫不畏惧，我肯定能把那道题做出来。



古往今来，类似“愚公移山”的事例举不胜举。为了我的明天，为了我的前程，为祖国美好的未来，我要继承这种“愚公精神”，并把它发扬光大。



（姚磊）



或许这位学生没有意识到，他的文章读写经历“双重感应活动”(读书是一种心理感应活动，写作也是同类活动，是比阅读更深入更高级的心理感应活动)，实际上就是文章智能与生活智慧“同步增益”的表现。这也应验了美国莫提默?J.艾德勒、查尔斯??范多伦的《如何阅读一本书》所说的：“一本好书能教你了解这个世界以及你自己。你不只更懂得如何读得更好，还更懂得生命。你变得更有智慧，而不只是更有知识——像只提供讯息的书所形成的那样。你会成为一位智者，对人类生命中永恒的真理有更深刻的认识。”(商务印书馆2004年版，第293页)



上面说的是从文章智能到生活智慧的实践运用，另一方面，生活智慧的生长、充实和运用发挥，又反过来促进文章智能的发展、提高。正如专家所说：“我们所谓‘开拓语文教学的的空间领域’，其用意就在于引导学生懂得‘到处都可以学习语文’的道理。另一方面，语文实践能力的提高又是同生活的不断充实、知识的不断积累有关，语文教学同其他生活领域建立横向联系，就使学生的听说读写，在内容上不断获得‘源头活水’，而不致流于空疏。”(顾黄初《语文教学要贴近生活》，《语文教育论稿》，人民教育出版社1995年版)因此，现代语文教学的经验告诉我们，开发生活经验的源泉活水引入语文学习之中，拆除生活与语文之间的隔篱，是中国语文教学理应认真实践的。我们常听到这样一句话：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”人情练达，就是生活智慧养成和运用发挥到最好状态的表现，将这种智慧借用来写文章，不须强求，自然高妙。



三、文章智育的序列性



文章智育的序列性根植于人的智能、智慧必然呈发展状态的理论和现实，就是说文章智育的序列性的话题与文章发展性的话题紧密相联。正如论者所述：“智慧(intelligence)是发展的，这是大家一致公认的。”“智慧不仅确以某种方式在发展，而且，引起发展的因素也可能是发展的。”这是国外心理学家的研究结论，紧接着列举智慧发展的呈现状态：



(一)比较复杂的控制策略(元成分)随年龄发展而发展



(二)信息加工随年龄增长而越来越详尽



(三)理解较高层次关系的能力随年龄发展而发展



(四)运用策略或信息的灵活性随年龄发展而发展



(美国斯顿伯格、鲍威尔《智慧的发展》，《教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版)



这非常适用于文章智育的讨论。人的智能不会停留在一个水平上，文章智能也是如此。不过文章智育与人的智能的普遍性发展不一样，它是教育的产物；凡是教育，都是有计划、可控制、循规律、求速度的，其中序列性特点非常明显。就是说，文章智育是循序渐进地发展的。



孔子的“欲速则不达”、孟子的“进锐者退速”的说法都多多少少包含循序渐进的教育之道；中国最早最完整的教育专著《学记》指出过“学不躐等”“不陵节而施”的教育教学原则，具有闪光的思想性；宋代朱熹指出读书之要在于“循序而渐进，熟读而精思”，“读书之法，当循序而有常”，“读书之法，莫贵乎循序而致精”，并自信地认为这是“不易之理”，朱氏之论更是系统而深刻的。这些思想议论运用于讨论文章智育的序列性也是恰当的。

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当然，古人思想毕竟代表他们那个时代的水平，也包含他们所特有的局限性。如朱氏所谓“循序而渐进”是“不易之理”似乎绝对化了。如此教育学生，尽管平稳扎实，但未免嫌其枯燥缓慢，绝无挑战性，犹如直立平地、举手摘取果实之寻常。



其实包括文章智育在内的智能、智慧教育的序列性，细加剖析应有两层含义：



其一，从主体方面说，心智成长的序列性；



其二，从客体方面说，为心智成长所施加手段、方法、过程和教学材料的有序性。



其中前者是主要的、目标性的，后者是辅助性的、手段性，后者必须以前者为中心，为前者服务。目标是单一性的，而手段是多样性的，在这里单一性和多样性又是对立统一、协调发展的。高明的老师和聪明的学习者都无不千方百计地寻求各种科学的理念和方法、紧凑的过程，通过客体条件的优化，以实现主体进步的全面、快速。



在承认循序渐进的一般规律的前提下，也应正视与序列性相伴随的发展性、跳跃性。从另一方面说，发展性、跳跃性是序列性的一种特殊表现，常常被用以观察、分析和指导语文教学实践。试看语文教育家张富对“跳摘果实”教学理论的阐述：



如果把学习比作摘果实，他们有时站着摘，有时跳起来摘，有时则蹲下去摘。站着摘，按部就班，使出一般能力，形成发展中稍有进展的中常时段；跳起来摘，尽心竭力，使出的是智力因素和非智力因素最佳结合而产生的超常潜在能力，形成发展中潜能释放的全好时段；蹲着摘，消极应付，使出的只是局部能力，形成发展中徒劳无益的低差时段。当然，优、中、差生站、跳、蹲的高度是不一样的。但是，任何优生只要经常蹲着摘，不断出现差时，终将成为差生；任何差生，只要坚持跳起来摘，不断出现好时，终将成为优生。(张富、叶武《张富中学语文教学法新探》，山东教育出版社1997年版)



所谓“跳摘果实”既有深刻的教学理论基础，又是形象生动的经验总结。张富老师的教学理论被名为“管理派”理论，按照这一理论，“果实”是目标，“跳摘”是最优化手段；换言之，“跳摘”就是在充分认识“果实”的目标和“摘”的行为的规律之后，实现突破性、跨跃式进展。



例如《普通高中语文课程标准(实验)》中“选修课程举例”提到先秦诸子论著选读、《人间词话》选读和《歌德谈话录》选读等选修课，有人以为这些都是专家们研读的内容，对高中生来说偏深偏难。此说既对又错，如果要求全部的高中生都来选读这些“深”“难”的课是不合适的，但供一部分有兴趣的高中生来选修又何乐而不为？



再如，人教版小学语文课本一至五年级共10册全无文言文，尽管有古代故事和古书上的故事，但是用现代白话重写的，如远古神话《女娲补天》、古代寓言《拔苗助长》《守株待兔》、古代故事《亡羊补牢》《南辕北辙》等；直到六年级才有文言文，上册是《伯牙绝弦》，下册是《学弈》《两小儿辩日》。教材编写者是遵循“循序渐进”的文章智育的规律，先充分地学习白话文，到最后再学极少的文言文，这是无可非议的。可是许多家长重视孩子的文章智能开发，在孩子很小的时候教其就接触文言文，先人一步，不亦可乎？文章智育当然遵循本有的规律，但所谓规律不能成为阻止优先发展、跳跃式文章智能的条条框框。



四、文章智育的个性化



文章智能因每个学习者不同而各显特点。文章智能的个性化是学习者个人的成熟标志，是在他充分发展、获得充分自由的基础上的充分自我的表现。文章智育自个体始，又至个体终。文章智育根植于主体性、个体性之中，又根植于学习过程、方法和学习材料的个性化的体验运用之中。也就是说，文章智育的个性化与学习者的主体性相关，与学习者的创造性相关。



不论是在文章阅读中吸取智慧，还是在文章写作中发现智慧，学习者都必须意识到自己作为主体的存在，即意识到自身的特长和不足、性格和习惯、爱好和志向，以此为依据，找到进到文章智育情境最适合的切入口。



叶圣陶针对自我意识缺失和朦胧的学习情况说：“读书也有用处，书是人家所想的心思，揣摩人家怎么想心思，对于自家想心思也该以自家的生活作背影，如果一味依傍人家，或许会丧失了自我。”(《答学习国文该读些什么书》，《叶圣陶教育文集(3)》，人民教育出版社1994年版)季羡林也说：“与其让别人在自己脑袋里跑马，不如自己来跑一趟。”(《禅与文化》，中国言实出版社2006年7月版)



但是，承认和发现我们自己的读写个性，还只是比较低的一个起点；世间最高的境界是“创造”二字，文章智能的最高境界也是富有创造精神的境界。阅读的创造智能表现为发现作者隐藏的深意和文本最深层的底蕴，读出他人所读不出来甚至作者未必意料得到的意义，还有用当代最新理念和视角阐发文本和作者思想；写作的创造智能表现为传达深刻丰富的思想内容，创造文章精美的形式和独特的形式，创造深有意味的语言和个性鲜明的语言风格。另外，文章智能的创造性表现还在于现实生活的发挥运用，或借用读写所得的知识理解分析事象，对社会、对人生作出独到而深刻的判断；或用生活中得来的经验、规律辅助读写实践。这些都属于个性化创造的表现。



试看著名语文教育家钱梦龙活用读书经验的总结：



我的自学起步较早。还在初中一年级读书的时候，就对读诗和写诗入了迷，后来又由诗及文，既读又写，不仅扩大了知识面，而且锻炼了思考力。由于读书渐多，我慢慢悟出了一些“窍门”，比如，每读一篇文章，我总要先观其大略，求其精髓，然后用自己的话给以表述或概括，因为我认为别人文章里的“养料”只有化成自己的语言，才能真正融入血肉，变成我的思想财富。上国文课，我养成了课前先读的习惯：课文在立意、布局、用语等方面有什么特点，都要先揣摩一番，求得个人的理解，到上课听讲时，就把自己的理解和老师的讲解相比较，重在领会老师看文章的思路和方法。有时候跟老师的看法不一致，也决不盲从……



现在回顾，初中时这一段自学的历程，虽然只是起步阶段，但对我此后从事语文教学的意义，是怎么估计也不会过分的。(20世纪)50年代初期，我当了中学语文教师，由于不懂教学法，只能从自己学习语文的经验中去寻找教好语文的门径。我深知自学对学生今后(甚至一辈子)发展的意义，因此讲课时一般不提供关于课文的现成结论，只是把自己读文章的思路和方法教给学生，鼓励学生自己去感得、知得、悟得。备课的过程，也就是自己学习读书以及准备如何教会学生读书思考的过程。我很少看“教参”，因为常常是“我要的它没有，它有的我不要”，与其求之于书，不如得之于心。因此，即使是一些大家教熟的老课文，我也往往会教出一点与众不同的东西来。有人说这叫“有新意”，我说不过是“有点个性”，因为我并未刻意求新，只是教我个人理解了的东西而已。



曾领一时风骚至今仍负盛名的钱老师没有上过大学，但语文课教得比多数“科班出身”的老师要好。由低学历而进入教学的高境界，总有一些与众不同的智慧和几招过硬的本领，其中突出的就是富有个性和创造性。



在当今时代，社会变得更加宽松，对大家少了些约束，有利于人的个性发展，但同时又对人才更加多了几分创造能力、创新精神的要求。



在基础教育课程改革正如火如荼的今天，鼓励个性、发挥创造性、培育实践精神已经成为旗帜鲜明的教育目标，教材、教学、考试增添了许多新的“亮色”。考查《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》某些“写作”的要求，可以发现一条贯穿于不同年级的渐趋明朗的线索。



第一学段(1～2年级)之1：对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。



第二学段(3～4年级)之2：能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。



第三学段(5～6年级)之2：养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。



第四学段(7～9年级)之2：写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。



纵观四个学段，可以发现：不仅写作的要求逐级提高，而且对“个性化”“创造性”的要求不断明朗。第一、二学段仅是“个性化”“创造性”的萌芽；从第三学段开始，出现“个人的独特感受”的字样；第四学段是“力求表达”“独特感受和真切体验”，语气加重，要求提高。总之，这些表述和表述的细微变化，都体现课程标准制订者(其实也是整个语文教学界)对基础教育写作教学的个性化和创造性趋向的一种积极引导。