专题四 阅读的评价

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专题四 阅读的评价

　　课程标准特别强调，阅读的评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。
　　以上是课程标准对阅读教学的评价建议。这一建议包含两方面的内容。其一，是评价内容。显性的内容是阅读过程中的感受、体验和理解，以及阅读面与阅读量，隐性的内容是阅读兴趣、价值取向、阅读方法与习惯，以及选择阅读材料的能力。其二，是强调对阅读评价要多角度、有创意的开展，不能把语文概念作为考试的内容。
　　在解读课程标准对阅读评价建议时，我们要注意不把语文知识的概念作为考试内容。以往我们在教学评价中，重在考查语文知识和语文概念。比如，直接地问，这个句子是不是比喻句，是不是排比句，是不是拟人句等，这种考试就是指向对概念的记忆和理解，而不是对这些修辞方法的运用，更不是指向对思想的表达。不要把阅读教学评价定位在概念本身，更主要地是强调学生体会对语文知识概念的运用，以及语言运用中的作用和效果。另一个关键点是要对学生“多角度、有创意”阅读的评价。有创意的阅读要基于对文本的解读，要充分利用文本信息。在新课程实施的十年里，特别在初期，我们强调重视学生对文本的多样的理解，重视对文本的多样化解读，鼓励学生有创意地理解文本。这无疑是正确的，但是也会导致另外一个倾向，就是学生游离文本之外作任意的阐发。应该全面把握多角度、有创意阅读的实质，首先是要理解文本本身，要尊重文本的价值取向，在此基础上结合自身的经验对文本作出个性的解释，不要游离文本之外，不顾文本内容，任意地谈自己的所谓看法。
　　 1.朗读的评价
　　课程标准对朗读的评价建议是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。根据阶段目标，各学段的要求可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考查，评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”
　　朗读评价的重点是强调学生要用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。各学段的具体要求要有所侧重。第一学段朗读评价的要求应该以用普通话正确地朗读课文为重点。有的老师在设计第一学段朗读的教学目标时，完全照抄朗读教学的总目标，即“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，很显然这个要求对低学段的学生来说就高了。低学段学生的朗读的重点是把课文读正确，逐渐读流利，在中学段把自己的理解、感受、情感表达出来。不能一开始就强调有感情，而忽视对文本本身的基本阅读要求。
　　另外，对于不同的文体文本朗读的要求，也应该有所区别。如《太阳》《鲸》这样的说明性文体，要求学生一定要读出感情来就不合适了，就有点儿超出了文本特征。科学性说明文往往要用平实的语言准确具体地说明事物的对象。
　　关于有感情地朗读，要注意不要拿腔拿调。有感情地朗读不是拿腔拿调、奶声奶气、矫情做作地读。现在比较普遍的问题是低学段的老师知道学生在矫情做作、奶声奶气地读，还评价读得真好，读得真有感情，还不忘加一句“其他的同学谁能也这样读一读”。在小学教学中，存在着特别夸张的朗读，把朗读表演化的倾向，没有让学生真正借助朗读的方式去理解文本，而是变成了模仿老师的某种表演，这有害于学生朗读能力的发展，值得我们特别注意。有感情地朗读很重要，是学生体验文本、感受文本的具体表现，但是有感情地朗读要以对文本内容的理解与把握为基础。所以课程标准特别写了“有感情地朗读要以对内容的理解和把握为基础，要防止矫情做作”。
　　还有一点需要注意，就是平时课上老师对朗读好的学生关注得多，应该加强对那些基础薄弱的学生评价与指导，要通过评价使每一个学生都能掌握朗读的基本要求，学习朗读的基本方法，在基本的阅读能力上有所发展。
　　 2.诵读的评价
　　课程标准的评价建议指出：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。”
　　在小学阶段，诵读的评价也很重要。我们常常看到这样的情形，很多的孩子，包括上学的和没上学的，可能最早接触到的阅读是读古诗。他们接触古诗的主要的途径是用音乐节奏来唱古诗，这种疯狂背古诗的方法确实使孩子在很短时间内记了很多古诗。但是从诵读教学的目的看，诵读主要是为了加强学生的语言积累，增强他们对语言的感受力，那么，这种背古诗的方法就很值得研究和探讨。中国的古代诗歌，特别是学生学的那种经典的古代诗歌作品，它不仅是有音律的，有音乐特点的，同时它体现了中国民族文化的认知特征、情感特征，是我们文化的重要组成部分。现代的音乐，特别是西洋打击乐，可能使学生得到更强的刺激，有更多的兴奋点，但这个兴奋点不是源于对作品的感受和体验。我们学习古诗的目的不仅仅是记住诗的词句，更重要的是通过诵读古诗理解我国的文化。语文教育具有文化传承的功能，我们还是强调，对古诗文的学习，特别是古诗文的诵读，要在理解感受的过程培养学生对汉民族语言的感受能力，加深学生对我国文化的体验和领悟。
　　诵读不等于记得多、记得快，诵读本身包含通过大声读感受体验的过程，它是发展学生语感的过程。小学阶段是语感形成的重要阶段，小学阶段形成的语感对学生以后体会汉语言的节奏、韵律，感受汉语言表达特征，都有重要影响。可以这样理解，疯狂地背古诗，把古诗加在广播体操的乐曲里，对学生语感的形成是不利的。这个问题值得一线教师关注。
　　 3.默读的评价
　　课程标准指出，默读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。默读评价，包括对精读、略读和浏览的评价。精读重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。
　　小学有很多默读的训练。我们应该从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面综合考查评价学生的默读。默读评价的现状是对学生默读速度的评价欠缺，语文老师应该予以关注。要注意以下两点。第一，要注意大量的阅读和计时阅读，这样可以提高学生的默读速度。第二，要注意课程标准的阶段性要求，如第一学段要求学习默读，第二学段要求学会默读，到了第三学段就明确提出了默读的速度，每分钟不少于300字。要关注学生特征，注意从几方面综合考查，就是方法、速度、效果和习惯，不能简单地追求某一方面。
　　 4.精读的评价
　　课程标准要求，精读评价的重点是学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。第一学段可侧重考查对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考查通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考查对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。
　　默读评价包含着对精读、略读和浏览的评价。不同评价的重点和要求都不一样。精读评价的重点主要强调学生对材料的综合理解，重视学生情感体验和创造性的理解，对精读评价每个学段的要求都很具体。课程标准里对评价的阶段性要求有如下的规定。第一学段可以侧重考查学生对文章初步的感知和文章中重要词句的理解和积累，也就是在学习默读的情况下，读完一篇能够知道文章大概说了什么，有一个基本意思整体的感受和初步的概括，同时对其中重要的一些词语有具体的理解，能够积累下来。第二学段侧重考查学生通过重要词语帮助他理解文章，体会这些词语在表情达意中的作用。我们觉得第二学段和初步感知又不同，初步感知是知道一个大概，那么这个时候学生能够对文章大意有一个概括，能够做到把握，同时对于重点词语强调是要放在具体的文本中，更多是联系上下文去感受它，去理解它，注意它表情达意的作用。第三学段要侧重考查学生对文章的表达顺序、基本表达方法的了解和领悟。从课程标准关于了解和领悟这样一个要求也能看出，课程标准对于文章的表达顺序和表达方法的要求，也仅仅是通过对文本内容的体会和把握，对表达方法、表达顺序的初步感受，而不是对知识和概念的一个要求。不要因为表达顺序概念的出现，使得我们老师刻意地追求文章是总分结构还是分总结构，然后用这个要求考学生。我们更多关注的是学生理解这篇文章的背景是什么样状态，能够为他将来更好地表达做一个准备。不要把它作为一个考文章结构、知识点这样一个概念题去出现，在评价中要特别注意这一点，目的还是理解和运用。
　　 5.略读和浏览的评价
　　课程标准指出：“略读的评价，重在考查学生能否把握阅读材料的大意。浏览的评价，重在考查学生能否从阅读材料中捕捉有用信息。”
　　略读和浏览的评价也是阅读教学评价中值得重视的一个方面。略读的评价，着重考查学生能不能把握材料大意，就是知其大略；浏览评价主要强调学生能够从不同的材料中捕捉有用的信息，比较快速地从多个材料里把握信息。课程标准明确提出，略读和浏览的教学目标在各个学段有不同要求，其中第二学段要求体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。而略读评价恰恰要求学生把握材料的大意，正好与教学的目标要求相吻合。现在的评价建议和教学目标的要求是一致的。我们什么时候教什么就评价什么，而不是评价什么教什么。所以，我们考虑评价时一定要记住前面讲的基本原则，就是评价是手段，评价是为了促进教和学，要通过把握不同学段的教学要求掌握评价的重点。还需要我们老师注意的是，要知道中学段有对略读的要求，高学段有对浏览的要求，但对略读和浏览缺乏具体的指导，只是让学生浏览课文，也是不合适的，要有必要的方法指导。在评价时，坚持不考方法概念，而是侧重对学生过程的评价。除了对不同的阅读方式评价之外，课程标准对评价的内容、不同的作品、不同的文本特征都提出了评价要求。
　　 6.文学作品阅读的评价
　　 文学作品阅读的评价，要着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
　　第一学段侧重考查学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味。第二学段侧重考查在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言。第三学段可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。
　　 7.古代诗词和浅易文言文的阅读评价
　　课程标准要求，对古代诗词和浅易文言文阅读的评价，要重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。
　　古代诗词和浅易文言文的阅读评价，对小学来说，主要是古代诗词。在小学的教材中浅易文言文不多，重点考查的是学生的记诵积累；同时在高学段里也涉及一些浅易文言文，要评价学生能不能借助注释和工具书了解古诗大意。课标特别强调词法、句法的概念不作为考试内容。以前小学在这方面考得不多，但是中学这个情况比较严重。所以小学高学段的老师要注意这一点。
　　 8.课外阅读的评价
　　课外阅读的评价，应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。
　　除了对不同的阅读方式进行评价，还要注意对学生课外阅读的评价。应该根据各个学段的要求，通过学生的小组活动、班级交流、学习成果展示等途径，了解学生的阅读面和阅读量。在课外阅读评价中，重点关注学生阅读的兴趣、阅读的习惯，还有阅读的品位，喜欢读什么样的书，以及他的方法和能力。我们要特别关注对课外阅读量的评价。我们都知道，没有大量的读，学生就不可能真正地形成阅读的能力，所以语文课程标准明确地规定了小学各学段课外阅读的总量，比如说第一学段是5万字，第二学段是40万字，第三学段是100万字，累积起来小学六年课外阅读总量是145万字。课标是面向全国的，145万字只是一个底线。像北京市海淀区就曾经作出过规定，小学六年要努力地完成1000万字的课外阅读量。如果真的完成这样的课外阅读量，学生的语文素养想不高也难。现在关键是鼓励学生多读书，读好书，培养学生好读书，读整本书的习惯。老师主要还不是简单地给规定一个量，更多的是要创造情境，引导学生课外阅读。教学评价，特别是对课外阅读的评价是一种手段，更多的是通过学生的展示交流去激发学生阅读的兴趣，去引导学生提升阅读的品位，去读好书。