开放互动，自主生成

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──以《祈祷和平》为例，谈“自主讨论”课堂学习模式

浙江省温州市瓯海区三垟中学　夏陈伟




【案例背景】



《历史与社会课程标准（二）》指出：“承担《历史与社会》课程教学的教师，必须树立适应素质教育需要的教育观，树立开放的、综合的课程观和促进学生自主学习、主动建构知识的教学观。”在这个总教学观的指导下，课标进一步提出关于具体实施课堂教学行为的建议：“教师要创设丰富多彩的学习环境，为每个学生提供足够的思维和表现的空间，以最大限度发挥学生的主体作用”；“教学应在合作、互助、民主、开放的课堂氛围中进行，倡导师生之间、学生之间的平等对话和协商”；“教学不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程和方法。帮助学生通过自主的、合作的和反思性的学习过程，逐步掌握学习和认识社会的基本技能和方法

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在此背景下，浙江省教研室在全省历史与社会教学中积极推广了“综合性学习”模式。所谓综合性学习是指在学习目标的引导下，学生将教材中的相关知识和他所关心的实际问题以专题的形式统整起来，通过自主、合作、探究的方式，主动地获取知识并综合应用知识解决问题、发展综合能力、提高综合素质的过程。其教学模式为：

这一教学模式的总体结构和运行流程，可概括为“一目标，二行为，三环节，四板块”。即根据课程标准确立一个学教目标，围绕目标优化两种行为：学生的学习行为和教师的教学行为。“学习行为”是指在老师的引导下，学生通过阅读、问答、讨论、评判等方式进行综合性学习活动的总和；“教学行为”是指为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、导引性的活动总和。教学行为包括“引人入胜”“精导妙引”和“结尾无穷”三大教学（行为）环节；其中，“精导妙引”环节导引着“联系阅读”“主动问答”“自主讨论”和“自评互判”四个学习（行为）板块。

这里的“自主讨论”，主要是指一种课堂学习方式。它是指在学习目标引导下，全班或小组成员围绕教学中的某一个理论或实际问题，将各自的想法进行表述、分享、批判，成员间相互交流，共同探讨。在自主讨论学习过程中学生拥有广泛的表达权和交流权，讨论的结果不一定形成统一的结论，即使形成了统一的结论，也是学生自由表达后的真正自然形成的看法。

【案例描述】

2006年11月在杭州举行了省社会优质课展评活动，来自杭州朝晖中学的沈洁老师以一堂《祈祷和平》出色演绎了“自主讨论”的课堂学习方式的独特魅力。

课堂讨论从“朝鲜核试验”切入，紧密联系当代社会，在学生对时局的关切和期待中，教师很自然地抛出一个开放性问题──关于“朝鲜核试验”，你还有哪些困惑（问题）需要一起解决？要求每个学生都提出至少一个问题，然后在组内交流讨论，最后每组将问题整合、归纳，确定一个大家认为最有质量、最期待解决的问题。

在全班分组讨论后，各组提交本组需要解决的问题，共7个问题：

①朝鲜为什么要冒天下之大不韪发展核武器？

②朝鲜核试验，为什么会遭到国际社会尤其是美、日等国的激烈反对？

③朝鲜核试验，对世界尤其是对我们中国会有什么影响？

④当初印度发展核武，国际社会也是一片谴责，但美国却态度暧昧。为什么美国对朝鲜、印度采取不同标准？

⑤国际社会反对朝鲜发展核武的目的何在？

⑥美国为什么极力反对朝鲜发展核武？下一步美国会有什么动作？

⑦朝鲜曾经向北京方面承诺放弃核计划，但为什么又出尔反尔，完全无视中国在六方会谈中的努力呢？

教师将7个问题逐一列在黑板上，然后请学生进行“合并同列项”，将雷同的问题进行整合，归纳为4个问题：

①朝鲜为什么要冒天下之大不韪发展核武器？

②朝鲜核试验，为什么会遭到国际社会尤其是美、日等国的激烈反对？下一步美、日等国会有什么动作？

③朝鲜核试验，对世界尤其是对我们中国会有什么影响？

④当初印度发展核武，国际社会也是一片谴责，但美国却态度暧昧。为什么美国对朝鲜、印度采取不同标准？


教师并不急着给学生解答这些问题，而是再次把问题抛回给学生──请每组任意选择一个（或多个）问题进行组内讨论，探讨当今世界的和平问题。

讨论结束后，各组汇报讨论结果，教师适时引导、点拨。学生的发言不乏精彩见解，比如：美国对国际事务历来采用双重标准，这是美国强权政治、霸权主义的反映；日本或许以此为借口要求发展核武，那将改变亚洲尤其是东亚格局；中国周边有几个国家拥有核武：俄罗斯、巴基斯坦、印度再加上朝鲜。我们几乎被拥有核武器的国家所包围。我们能保证今天不与他们发生冲突，但我们能保证永远吗？……

在激烈的争辩之后，问题逐一得以解决。此时，教师再次追问：还有什么问题吗？一个学生提出了一个新的问题──朝核问题将如何解决？全班马上又进入了激烈的讨论中，最终形成三种不同意见：①完美结局：在中国、联合国等国家和国际组织的斡旋下，重启六方会谈；②美日等国主导的国际社会对朝经济制裁，导致朝鲜铤而走险；③不了了之，时间会冲淡一切。

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【案例反思】



回顾《祈祷和平》一课，六个教学环节充分展现了“自主讨论”课堂学习模式的基本要领：①个人问题纷呈，问题源自学生。②小组自主生成，每个同学先将自己的疑问放到各自的讨论“小组”中交流。③大组研讨互评。小组解决不了或认为重要的问题可向全班提出，并展开讨论，每个小组成员既是“质疑者”，又是“释疑者”。④引导整合提升。教师要根据实际情况，确定既紧扣学习目标，又尚需进一步深入探究的问题。⑤分组深入探究。各小组成员围绕共同确立的研究主题提出自己的认识和建议，针对同伴的认识建议发表本人赞同或批评的意见和看法。⑥内化拓展延伸。教师应对学生的讨论作必要的归纳、总结，并加以拓展延伸，把问题开放出去。



“自主讨论”课堂学习模式的精髓在于搭建了一个充分自主开放、互动生成的交流平台。在《祈祷和平》一课中，教师始终没有预设问题，所有的问题都是在课堂上学生自主生成的。自主讨论不是根据教师的事先预设问题按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学情景或者教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生。学生在这个过程中兴趣盎然，提出的问题基于教材，却能超越教材，紧密联系生活实际，认识和体验不断加深。这就是“自主讨论”课堂学习模式的生成性，它让我们明白：真实的学习过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。



在《祈祷和平》一课中，当学生对某一问题感到困惑或理解不一时，教师没有急于解答，而是把问题抛回给学生，由其他学生来解答；或相机引导，巧妙点拨，鼓励学生自行探究问题。课堂是一个师生、生生之间平等交流的开放性平台，这一过程中时空共有、内容共创、意义共生、成功共享。正是课堂的充分开放，才为问题的生成提供了广阔的时空、精彩纷呈的观点。



综上所述，我们可以归纳出“自主讨论”课堂学习模式的基本特点：①针对性。整堂课似乎是毫无预设的自由讨论，但主题却高度集中，有明确的目标和方向。自主讨论是为了发展学生对“朝鲜核试验”这个震撼国际时局的政治话题的理解，而不是漫无目的的自由辩论。②开放性。教师鼓励学生自己去寻找问题的答案，能够针对问题进行讨论并通过讨论得出解决问题的有效方法。开放的不仅仅是形式，连讨论的内容也是开放的。学生关于“朝鲜核试验”所提问题与解决方案，更多的是没有定性结论或具有多元发散性的。③生成性。从生命的高度看，每一节“自主讨论”的历史与社会课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不是预设的一成不变的僵化的程序。没有一个问题是教师预设的，教师仅仅在把握讨论的方向。这样的课堂，把个体精神生命发展的主动权还给学生，使课堂成为师生人生中一段重要的生命经历。



总之，自主讨论是以学生为主体，以教师为主导，以讨论为中心，以发展为主旨，涵盖了动态的且相互作用的、合作的且具有自主探究意味的有效学习方法。但是，任何一种模式都应追求不断完善。“自主讨论”课堂学习模式在课堂应用中需要特别关注三点：①自主讨论的有效性。自主讨论绝对不是表面上的七嘴八舌、热闹喧哗。教师要时刻关注讨论动态，适时调控。讨论力求出结果，必要时也可保留意见。自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。比如，小组讨论时的合作策略；讨论方法的选择等。②过程评价应给予学生相应的自由度。评价要为学生创造出足够的开放空间，不要拘泥于学生的回答中语言是否规范，不拘泥于学生的回答是否符合教师预设的方向和答案，不拘泥于学生是否“知其然”又能“知其所以然”。只要是学生认真思考的、言之有物的、自圆其说的、有独创性的解答，教师都应予以肯定、赞赏。③教师的作用不能弱化。教师要做一个善于引导的师长，引导学生走向合理的正确的探究方向；教师要更关注学生的学习兴趣和终身发展目标，要把学生的问题看作一种重要的课程资源充分开发利用；教师要积极创造观察、感受、体验、参与社会生活的机会，让学生在摸索中、实践中甚至犯错误中成长，同时也要创设开放、民主的课堂环境，把话语权还给学生，把更多的时间和空间还给学生。