小学语文阅读教学论文：放慢脚步 平添几多风景

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放慢脚步 平添几多风景
──以《将相和》教学初始环节为例谈怎样“教阅读”
内蒙古包头市东河区教育局教研室　闫晓枫
语文学科是一门综合性、实践性很强的学科，更需要将学生实践的过程充分展开，扎实地历练其听说读写思的综合能力。笔者观两位教师同教《将相和》第一课时，在整体把握文意阶段，甲教师直奔目标，采用短平快战略直取课文大意；乙教师却放慢脚步，带着孩子经历阅读的过程。前者虽省时，学生却不得法；后者虽费力，学生的能力却在拔节。不禁思考：课堂教学是引领学生匆匆“经过”，还是慢慢“经历”，是授之以“鱼”，还是授之以“渔”？



【案例一】



师：默读课文，说说课文向我们介绍了哪几个小故事？



生：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。（师板书）



师：什么原因造成将相不和，看着板书，概括课文主要内容。



生：蔺相如完璧归赵、又在渑池会上立了功、赵王封他为上卿。廉颇很生气，后来廉颇知错就改负荆请罪，二人和好如初。



师：概括的非常全面。



思考：以上把握文意的过程，教师要的是结果，追求的是答案。一问一答间，既无方法，又无学生演练的过程，很难见到学生能力的提升。许多的课堂就是如此日复一日的简单提问、回答，追索文章大意。学生为了应对教师提问，拿出“英才教程”上的标准答案与老师“配合”，长此“练习”，学生独立把握文意的能力不能达标，这不是很正常吗?



【案例二】（生自读课文后）



师出示三组词语：



秦　王　允诺　绝口不提　侮辱　理屈



蔺相如　勇敢　机智　理直气壮　完璧归赵



廉　颇　攻无不克　战无不胜　负荆请罪



师（生读后）：结合每组词语说说这些人物给你什么印象?



生：蔺相如非常机智勇敢，有勇有谋，也顾全大局。



生：廉颇是个攻无不克、战无不胜的大将军，但他也能屈能伸，知道错了就去向蔺相如负荆请罪，勇敢认错。



生；秦王允诺拿城换璧，见到璧却绝口不提，可见他仗势欺人，出尔反尔，以大国欺小国。



……



师：很好，读历史故事，印象最深的就是故事中的人物。初读课文，这些人物已经给大家留下了印象，相信在深入阅读中，大家的感受会更深。下面请同学们默读课文，思考课文向我们介绍了哪几个小故事，找到起始段落尝试列出小标题。



生：1-10自然段，讲的是完璧归赵；11──14，讲的是渑池之会；15──18自然段，讲负荆请罪。



生：我认为11──15自然段，讲的是渑池之会。



师：哦，15自然段的归属有争议。打开书，阅读15自然段，联系上下文各自谈谈归属理由。



生：15自然段讲的是“蔺相如在渑池会上又立了功。被封为上卿，职位比廉颇高。”这是廉颇嫉妒蔺相如的原因，和下边的“负荆请罪”联系得很紧，所以应该分到第三个故事里。



生：“渑池之会”之后，赵王封蔺相如为上卿，这一段和第一个故事“完璧归赵”最后一段写法相同，都是立功之后，赵王封爵。所以15自然段应该归在第二个故事里。



师：两位同学说得都有道理，大家不难发现，15自然段既承接上一个故事，又引出下一个故事，这样的段落叫──



生：过渡段。



师：过渡段的归属主要看和哪一部分联系更紧密。刚才两位同学阐释得都有道理，这两种划分方法都可以成立。（生高兴雀跃）



师：好的，请同学们用横线画出每一个故事的结局。（生勾画）



师：同学们，通过刚才的梳理，你们能谈谈故事之间的联系吗？



生：“完璧归赵”“渑池之会”是“负荆请罪”的原因。



师：谈谈理由。



生：蔺相如完璧归赵、渑池之会都立了功、赵王封了官，引起廉颇妒忌，才发生了负荆请罪的故事。



生：“完璧归赵”是故事的起因，“渑池之会”是故事的发展，“负荆请罪”的结局。



师：同意吗？（生齐:同意）阅读时要注意事件之间的联系，这也是读史记的一个方法。下面我们来概括一下课文的主要内容。大家可以结合小标题，结合每一个故事的结局来概括。



生：课文讲了蔺相如出使秦国完璧归赵，又在渑池会上立了功，被封为上卿，廉颇不服要给他下不来台，后来知错就改，向蔺相如负荆请罪。从此二人同心协力，保卫赵国。



生：课文讲了蔺相如先勇敢机智地“完璧归赵”，又在“渑池会上”立了功。被赵王先封为上卿，职位比廉颇高。廉颇很生气，后来廉颇被蔺相如顾全大局的胸怀所感动，知错就改负荆请罪。从此他们同心协力，保卫赵国。



思考：以上教学片段展现是学生阅读文本的初始过程，按照一般的教学流程，此过程包含检查预习、疏通文意整体把握两项内容，完成后马上进入重点内容的学习。但我们发现，乙教师却把初读环节做得过程扎实、内容饱满，看似可以直奔目标直线到达，她却在过程中迂回停留，引导学生阅读实践，过程中凭添了许多风景。细细赏析几处：



一、读史记先要读出人物印象



“史记”素以塑造人物取胜，其中的四千多个人物无不有血有肉，栩栩如生。学生初读故事，留下深刻印象的往往也是那一位位鲜活的人物形象。但针对五年级学生的初读状态，如何快速准确的用语言描述这些人物印象，尚需引导。乙教师通过检测预习，以词语板块（三组折射人物形象、性格的词语）的形式呈现，既检查了学生读记词语的情况，又再次帮助学生清晰了人物印象。接下来请学生结合初读，结合分类的词语谈人物，学生准确而富有个性地做了交流，为深入学习课文、感悟人物形象奠定了基础。笔者以为，这词语重组的背后，折射的是教师“用教材教”的意识，她在挖掘词语的最大功用：不仅在让学生识记，也是在辅助学生塑形、启发学生运用，更是在暗示学生阅读历史故事，可以借用一些重点词语来读出人物形象。功用一石数鸟，立意可见一斑。



二、读史记还要读出清晰一条线



一部“史记”仿佛就是一部历史人物的故事集。几乎每一篇人物传记都包含着一个或多个，给人印象深刻的精彩故事，这些故事又都处在宏大而复杂的历史背景中，具有历史的厚重感。《将相和》中的三个小故事就是在秦强赵弱，秦国多次欺辱赵国的大背景下发生的，故事看似独立却又紧密关联，前一个故事的结局正是后一个故事的起因，后一个故事的发展正是前一个故事的推进。初读此类文章，既要读出故事清晰的脉络（把书读薄），又要读出故事间的联系，这样才算是初步把握了课文内容。



乙教师引导学生整体把握文意就经历了“读出线──读出联系──读出内容（提炼概括）”的过程。我们来看她是怎样引导学生读出线的？她先要求学生用列小标题的方式概括出三个故事，但要求并不笼统或大而化之，而是精细地指导学生找到相对应的起始段落，这也为下一步理清故事之间的联系埋下伏笔。交流过程中，生成了15自然段的归属问题。教师又不急不躁，引导学生再次阅读文本，找到归属依据。从课堂交流来看，学生的归属理由有理有据，他们既关注了故事内容之间的联系，也关注了作品结构上的写法。此环节不可预约地收获了学生的精彩发现。如此教学，不仅是一次疏通文章脉络的训练，更是一次“教阅读”的实践，启发学生阅读文本既需理清脉络，又需缜密的逻辑思考。



三、读史记要注意事件之间的联系



教学中有一个细节，教师在疏通脉络之后引导学生关注每一个故事的结局，并用横线画出。此指导看似无意，却可谓匠心独运。我们来看学生勾画的三处：



“①这就是“完璧归赵”的故事。蔺相如立了功，赵王封他做上大夫。②蔺相如在渑池会上又立了功。赵王封蔺相如为上卿，职位比廉颇高。



③蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接。从此以后，他们俩成了好朋友，同心协力保卫赵国。”



这三处语段清晰地梳理出了故事之间的联系：①是故事的发生，②是故事的发展，③是故事的结局。作者又是怎样将三个故事巧妙连缀在一起的呢，仔细阅读勾画的三处语段，学生定会有所启发。



有了以上的梳理，学生不仅准确把握了故事之间的联系，疏通了“将相和”故事的起因、发展、高潮、结局，而且结合小标题和这三处勾画来概括文意，可谓语言精练、要点齐全。更为可贵的是，通过引导，学生在能力上习得了结合小标题和课文中连缀上下文的关键语句来把握主要内容，在读法上领悟了读史记要读出事件之间的联系，在过程中得到了历练。相信因文本特点长期训练，会对学生独立的阅读实践有很大启发。



比较以上案例，笔者以为，就语文教学而言，甲教师直奔目标，把曲线走成直线，虽然少走了许多弯路，但省去的是学生实践的过程，虽然每课必练，但学生难以真正习得语文学习的规律和方法，想要达成提升能力的目标定是事倍而功半。而乙教师却从“教阅读”的角度施教，把直线变得迂回，借助文本特点引领学生在实践中明确初读历史故事要读出人物印象、读清课文脉络、读懂故事联系，且重视过程，点拨方法，这样的阅读实践才真正有益于学生习得读书方法，为课外阅读乃至终身阅读打下基础。