书面材料语言文字出错类型、规律及防范

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古希腊早在公元前146年并入罗马版图后就不复存在，现代奥林匹克运动会始于1896年，两者相距2042年。
例8
余秋雨《千年一叹》：
敦煌藏经洞发现前八十天，八国联军侵占北京，火烧圆明园，中国文明刚刚蒙受奇耻大辱。
余秋雨《借我一生》：
（藏经洞）被发现于19世纪最后一个晚春季节，与八国联军发起向中国的进攻几乎同时。焚烧圆明园的烈焰即将腾起。
有两处史实错误：其一，八国联军攻陷北京发生在1900年，而火烧圆明园发生在1860年，是英法联军所为。其二，八国联军于1900年6月7日攻占大沽炮台，7月14日攻陷天津，8月14日攻陷北京。已是夏季，并非“晚春季节”。
此外，现代校对还创造了核红、整理、人机结合校对等方法。上述各种校对方法，必须综合运用。
2.必须熟练地掌握校对读阅的方法和技能
阅读是编辑工作的基本方式，也是校对工作的基本方式。但是，校对的阅读不同于编辑的阅读。第一，阅读的对象不同、目的不同。编辑阅读叫做“审读”，对象是作者的原创作品，目的是全面了解作品，做出客观评价，并且做出取舍决定。所以，编辑审读是了解性阅读、评价性阅读。校对阅读叫做校读，对象是编辑发排文本和校样，目的是猎错查漏。第二，两种阅读的基本要求不同。编辑审读强调“慎”，要求全面了解，综合评价，审慎取舍。校对校读强调“细”，要求“一字不略过”，“细辨乎一字之微”。编辑的“三审制”，是三级审读，层层考察，审慎决策。校对的“三校制”，是三个校次，不同校次由不同的校对员担任，有不同的灭错指标、灭错重点和校读方法。第三，两种阅读的方式也不相同。编辑阅读的目的是了解内容并做出评价，是“了解性阅读”“评价性阅读”，要求集中时间快速阅读，因此阅读时把句子作阅读单位，并且重在“得意”，以求整体感知书稿内容，不必注意字词细节。这种阅读方式我们称作“线性阅读”。校对阅读的目的是猎错查漏，其阅读过程是“同中猎异”“是中搜非”，搜捕字里行间的错漏，因而阅读时以字词为阅读单位，并且重在“得形”，“细辨乎一字之微”。这种阅读方式我们称作“点性阅读”，其特征是“切割”。例如：
他竭尽讽剌挖苦之能事。
无辜百姓惨遭杀戳。
刘华把枣红马栓在马拴上。
这三个句子里都有别字，用“线性阅读”方式阅读，里面的别字不容易一下子抓出来。
现在，把这三个句子加以“切割”：

这样一切割，错别字就显露出来了。
切割式阅读是符合校对活动客观规律的。因为：
（1）校对阅读的目的是为了猎错。在字里行间捕获错漏，不能扫视，更不能一目十行地跳跃，必须以字词为阅读单位，“细辨乎一字之微”。
（2）校对阅读重在“得形”。与编辑加工不同，校对在校异同时，不必花气力“得义”（明了文章的意义），而重在对字符特征的识别。只有这样阅读，才能在字里行间捕捉个体错漏。
（3）校对阅读要缓慢、匀速推进，在推进中有停顿，有反复。只有这样，才能做到“一字不略过”。
（4）校对阅读要坚持对照。对照是校对活动的基本特征，无论采用何种校法，在阅读过程中都有个“对照物”，校对阅读的过程就是不断对照的过程。因此，校对工作者要进行校对阅读的技能训练。
当然，在特殊情况下，例如发现了疑点，尤其发现了语病，校对必须倒回去重读，这时就要从整体上分析句意，必要时还要联系上下句乃至分析段意。三校后的通读检查，也要改变“切割式”阅读，注重句意、文意的理解。
校对阅读是一种特殊阅读，需要经过专门的技能训练和长期的校对实践，才能熟练地掌握。这正是编校不能合一的一个重要理由。要求编辑在审读时采用“线性阅读”方式，在校对时改变整体感知阅读习惯，采用“点性阅读”方式，是很难做到的。
3.必须建立严密的校对工作制度
（1）坚持校对主体多元化与专业化相结合制度
校对主体多元化，是指作者、编辑和校对员共同参与校对，还有社外人员参与校对活动，从而形成校对主体群。
作者校对属“自校”，编辑校对属于“半自校”，他们共同的优势是：对书稿内容的把握，对相关知识的熟悉。共同的劣势是：因习惯线性阅读难以感知个体字符的差异，因思维定式而往往对差错“熟视无睹”。
社外校对人员、技术、经验、责任心一般不如本社专职校对员。
所以，校对主体多元化必须与专业化相结合，并且以专职校对员为校对主体群的核心。终校和责任校对必须由本社校对员担任，全社校对工作必须由本社专业校对机构统一组织和全程监控。
（2）坚持三校一读制度
“三校”即三个校次，“一读”即终校后的通读检查。由于校对客体差错的复杂性和出错原因的多样性，“校书如扫落叶”，不可能“毕其功于一役”，必须投入必要的校对工作量(即校次)。“三校一读”是《图书质量保障体系》规定的必须坚持的最低限度的校次，重要书稿和校对难度大的书稿，还要相应增加校次。
2003年底，上海远东出版社对新书进行随机抽检，并把成书抽检结果与印前通读检查灭错结果进行对比。成书抽检结果：抽检新书18种，优质品即差错率≤0.25/10 000的2种，合格品即差错率≤1/10 000的15种,不合格品1种。校对失检1种，失检率为5.56％。这18种书印前通读检查的结果：灭错率(消灭的差错占总字数万分比)超过1/10 000的1种，超过2/10 000的8种，超过3/10 000的7种，低于1/10 000的2种，其中的1种成书差错率达2/10 000。把成书检查的差错率与印前通读检查的灭错率相加，则18种图书均不合格，差错率超过3/10 000的占14种。必须坚持“三校一读”，远东出版社的这个案例很有说服力。
（3）坚持集体交叉校对与责任校对相结合制度
集体交叉校对，是指由不同职级、不同专长的校对者分别承担不同校次的校对任务，不采取一人包校的做法。
集体交叉校对，可以避免一人包校的知识、经验的局限，和反复校读导致对差错“熟视无睹”，有利于最大限度地消灭差错。集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式。集体交叉校对也存在不足，主要是校对者对差错的认定不会完全一致，大部头书稿分章集体交叉校对，还会造成版面格式处理的不统一。因此，在集体交叉校对的基础上，还必须实行责任校对制，指定符合条件的专职校对员担任责任校对，组织并参与本书校对工作，对本书校对质量负总责。
（4）坚持校对质疑与编辑排疑相结合的制度
校对员校是非，不同于编辑的文字加工，其任务是猎错改错。对于原稿本身的错误，校对员只能质疑而无权直接修改，而要由责任编辑排疑认定。校是非的成效在很大程度上取决于编辑和校对的和谐合作，所以必须实行校对质疑与编辑排疑相结合的制度。
上述四项制度是校对工作的基本制度，必须全面执行，才能保证校对功能的全面实现。

余涛

不错.