在动态与即兴中生成语文之美

与你同行

──动态教案设计举隅

重庆市潼南县玉溪镇小学　周学能



  
新课标所指出：“语文是实践性很强的课程”“学生是学习和发展的主体……倡导自主、合作、探究的学习方式”等众多新理念。何谓动态教学？在新课程教育理念及众多教育理论的指导下，以教学要素资源最大化、学习效率最优化为宗旨，以文本为教学载体，以社会生活为教学背景，以多元互动为基本前提，以教师为平等中的首席，以学生自主、合作、探究的学习方式为基本特征，以师生、生生多元、多层次交叉对话为基本形式的教学模式。因此，何谓动态教案？我想应该是真正的以学生为中心的“以学定教”理念的教学设计。



一、它应具备以下几个特征



（一）全程充分体现学生“自主”与“自我”；



（二）全程充分体现师生、生生多边互动与实践；



（三）全程充分体现生活的、开放的语文。



（四）全程充分体现“三维目标”的有机融合，全面提升语文综合素质。



二、与此同时，它还应重新确立以下几个概念



（一）课堂“预知”。课堂的“预设”应更新为以不变应万变的“预知”更为科学合理。



（二）课堂“零提问”。课堂是以教者“零提问”的方式让学生自主阅读而生成问题；



（三）“教学标底”。“教”与“学”从某种角度讲，应是“合同”关系。文本的教学应有最基本的“教学标底”要求。



（四）“标底差”。作为学生受知识、能力、阅历的局限，很难达到课标、教材及教师的所设“标底”，这差额就是“标底差”，这“差”就是老师引领的空间。



（五）“我的观点我举证”。我们在教学过程中，不但要让学生明白“是什么”，还要让学生明白“为什么”。学生在寻找证据用以佐证自己观点的过程，就是反复阅读、反复与文本对话，反复与作者、编者对话，从而理解、内化文本的过程。



三、综上所述，它还应具备以下几个程序



（一）广泛“预知”，以不变应万变。



目前，课堂“预设”与“生成”出现的频率极高。笔者认为课堂“预设”的提法应改为“预知”更科学。“预设”的落脚点在“设”，而“预知”的落脚点在“知”。就“知”与“设”而言，“知”应在前，“有知”才能“有设”。其实，课堂“预知”远比“预设”的范畴更宽、更广。所谓“预知”就是教师在课前对所教文本涉及的所有相关信息及教学的环节作通盘的了解、知晓并掌握，作出以不变应万变的准备。具体应有以下几方面的“预知”。



1．“双基”的预知。



文本的时代背景、作者的简要信息、课文中重、难点句的理解以及作者表达方法的运用和学生解决知识的能力程度等都需预知。如人教版小语第九册《金色的鱼钩》一文，涉及长征知识，这就必须是“预知”而不是“预设”。



2．课堂教学程序的预知。



根据文本所处单元的位置及特色、作者的写作目的、编者的编排意图，根据学生“双基”掌握的程度，采取什么样的方法教，教到什么程度，突出什么样的主题，都需预知。如《西湖的绿》《青海湖，梦幻般的湖》这种课文就应采取“深文浅教，长文短教，扶放结合，重在欣赏”的教学策略。这里“预知”、“预设”相辅相成。



3．课堂上可能质疑的预知。



学生在课堂上可能质疑的地方应尽可能地预知，当然，学生的质疑是一个动态的、不确定的，只能尽量想得宽些、广些。如教学《再见了，亲人》一文，学生提出这样一个有趣的问题：为什么小金花要排在第二，而不放在第三？课前老师就未预知到，当时老师问他是怎么想到这个问题的？这位学生告诉我：前一课《十里长街送总理》就是按所写人物的“辈分”排的，对于一个十来岁的孩子，那是多么精彩的一笔，令人吃惊。这也是“预知”而不是“预设”。



4．本的信息预知。



文本以外有旧知识、学科间的联系、社会生活、大自然等相关信息，更需要预知。象《太阳》《只有一个地球》这些课文与自然联系非常紧密，虽不是要上成自然课，但应了解其中的相关重点知识，讲课时才能心中有数吧？这也应是“预知”而不是“预设”。



（二）出示“预设模版”，生成问题



下面出示一份《秋天的怀念》案例（人教版小语第九册作者史铁生阅读课文，因字数受限，学生完成内容略）。根据本案例这样的方式，每课都能达到“零提问”，且由学生自主阅读而生成问题。（附件──预设模块）



一、阅读时间2006.10.18



二、阅读文章《秋天的怀念》



三、我能行



1．文相关资料—作者、章时代背景（略）



2．字书写



3．系语境、生活理解词语



4．佳句抄写



四、主要内容



五、阅读体会



六、我与你分享



七、我向你求助

与你同行

（三）初级对话，共享资源



所谓的“初级对话，共享资源”就是完全由学生自己展示自主阅读成果，“我的观点我举证”中互相借鉴、互相促进的过程。教师只做信息的收集而为“引领”做好准备。新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应也是多元的”。因此，阅读教学必须回归“自我”。传统的课堂，在授课时即便有所谓的质疑，也常因教案的束缚，为了所谓的完成“任务”，教师不得不将可能闪烁着智慧光芒的质疑与生成一一扼杀。可吉尔伯特在《教学的艺术》一书中谈到教学艺术的谐悦功能时指出：“教学的最大乐趣是来自你所说的都被听取了的时刻。而这些听众不是一个个令人生气的恭维者，却是那些由你激活了的，又反过来启蒙你的人。”这充分道出了教学艺术的真谛。如果不让学生“自主阅读”，不让学生“首问于师”，建立起文本美好的第一印象，何谈激活？



（四）高级对话，补足“标底”，促进生成



传统的教学理念是“独自学习、唯我优秀”。这与现代社会倡导的“交往、双赢”的理念格格不入。“交往”是教学的本质属性。因此，“角色动态交叉定位，合作共享”的全班性高级对话这一环节成为了教学的主要环节。它的基本特征表现为：互助性、互补性、互动性、自主性、及评价自我性。所谓“互助”，即是四—六人一小组为一个学习参与单位，同舟共济，每个成员都有学习的责任与任务。所谓“互补”，就是小组合作中方法有别，水平各异，相互借鉴，相互促进，共同发展。所谓“互动”，这是所有特征中最为重要的，一切的目的都必须通过它得以实现，一切的任务都必须通过它得以完成。这种互动是师生间，生生间的多元、多项互动，它能将所有的可学信息集合达到总量的极限，将所有可借鉴的方式、方法达到最优化。所谓“多角度的动态交叉”，即“我这时是阅读组长”“我这时是求助者”“我这时是分享者”“我这时是援助者”，通过多次交叉定位，激活了课堂的潜在资源，建构了全新而高效的“学习共同体”，最终达到人人都是“思维者”。但学生毕竟知识有限，感性多于理性。课堂是以教者“零提问”的方式让学生自主阅读而生成问题；很难达到“教学标底”，因而教师的“引领”是教学永恒的主题。诸如文本产生的时代背景，文本的价值取向，过深的知识点，过繁过散的知识体系，无不需要教师的有效引领。因此，引领在学生“未知处”，引领在学生“疑难处”，引领在学生“欠妥处”，引领在学生“精彩处”。所谓引领在学生精彩处，这是引领的精髓所在，因为我们要的不仅仅是“结果”，而应关注学生得出“精彩”的认知、分析、综合、推理、判断等一系列的心理过程以及情感体验过程，借以启迪他人，进而促进教学资源的丰富生成。这一环节是对传统教学精华的发扬光大。从某种意义上讲，它是对学生自主学习的修正与补充。在这“修正”与“补充”中补足“标底”。同时，学生所采取的学习策略是否科学有效，都需要引领，只有这样，教学才是严谨的、科学的、生成才是高质量的。否则，诸如《狼和小羊》《狐狸和乌鸦》令人尴尬的价值取向还会重演。



（五）综合实践，课堂延伸巩固成果



学习是新、旧知识经验间的相互作用的过程。因此，我们应重视学科间的联系、知识与实践的联系，它应贯穿本教学策略的始终。这里单就课内实践而言，它可以看成是知识的巩固与迁移，上几环节无论是来自何处的信息都必须通过学生储存、理解、加工一系列“内化”才是真正属于自己的知识，这种“内化”就是知识的迁移，就是创新，它通过欣赏性反复吟诵，积累喜欢的佳词佳句，并正确、工整、美观地书写，联系语境理解词语，写阅读体会，续写、改写，故事新编，情景表演等都是创新的形式。与此同时，还可把课堂引向大自然、引向生活，从而实现开放式语文教学的目标。



四、实施动态教学的反思



通过近两年的尝试，激活了课堂，基本消除了“疲软”现象。学生较以前而言，乐于学习，勤于思考，敢于交流，倾听他人的品质有所优化，班级整体的语文素养大大提高了。但客观的看，教学有法，但无定法，它是一门深奥的艺术，还有待完善。诸如如何调整主观心态以适应客观现实，进而强化理念，如何处理好预设与生成的关系，如何分配学期总时间及各环节间的时间，如何针对学生的基础帮扶特差，如何更好地把握文本类型，如何把握好各段的特点及相互间的衔接等，都需要进一步的探讨。

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令人吃惊