语文课堂教学诊断

与你同行

自主的课堂还需必要的讲解

──语文课堂教学诊断（1）

黄桂林



【问题呈现】



案例一：《在仙台》中的“颇受优待”内涵较深，学生在阅读中提出不解时，教师告诉他们：只要认真把课文读读，自然就理解了。于是，学生根据老师的要求，一遍又一遍地阅读课文。既而教者引导交流，渐渐地似乎“理解”时，一学生又提出：“老师，我觉得，鲁迅在仙台吃着难以下咽的芋梗汤，住处蚊子又很多，根本说不上什么优待。”此刻，老师有些不耐烦了，生气地说：“这是你的看法！其他同学都认为是优待。”那学生满脸通红，委屈地低下了头。



案例二：《凡卡》阅读的最后质疑阶段，一学生提出了这样的问题：“凡卡写信用的墨水、钢笔、白纸是谁的呢？”也许是学生的提问太突然；也许是学生的问题太古怪，教师一时不知如何是好，于是就引导学生围绕“这些东西到底是谁的”展开讨论，学生众说纷纭，最后也没得出令人信服的结论。无奈，老师只能说：“其实，这些到底是谁给的并不重要；我们要关注的是凡卡的命运。”听了老师的话语，学生有的点头，有的茫然。



案例三：《开国大典》中有这么一句：“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一齐欢跃起来。”句子包含着丰富的形象和情感，学生难以感受。教者便对此进行了讲解，先向学生介绍了旧中国人民的苦难，然后告诉大家，为了新中国的成立，无数的先烈，抛头颅、洒热血，现在终于盼来了这一天。这庄严的宣告，这雄伟的声音，传出去很远很远，传到全国各个地方，人们无比兴奋，无比激动。



案例四：阅读《月光曲》“兄妹俩的对话”时，教者发现学生虽能从中体悟到兄妹俩相依为命的情感，但朗读时难以真切地表达，便这样引导：“同学们，大家想一想，妹妹是那样酷爱音乐，可是家里实在太穷，连一张音乐会的入场券也买不起，作为哥哥，他为自己难以满足妹妹的一个小小的要求而感到难过，感到悲伤。他没有责怪妹妹，而且安慰妹妹。这是多么好的兄妹俩啊，如果想到这些，你一定会把兄妹俩的感情表达出来的。”经过这番讲解，学生似有所悟，再朗读时神情和语气也有了变化，但听得出，学生的情感表达还是虚假的、强装的。



【诊断分析】



上述案例，集中反映了当今语文教学中“讲解”出现的种种偏向。如今提倡自主学习，让学生成为学习的主人，成为学习的主体，教者对“讲解”很多人不敢提及，纵然万不得已也是“犹抱琵琶半遮面”。联系上述案例，结合教学现状，笔者觉得，在对待“讲解”的问题上当前存在以下偏向：



一、轻视“讲”的地位。案例一，由于课文背景生疏，学生对“颇受优待”难以理解，学生对课文内容再怎么去阅读，其迷惑还是迷惑。如果教师对课文背景稍作讲解，告诉学生：时值清朝末年，清政府腐败无能，我国经济落后，中国在世界的地位低下，中国留学生在外国一点地位也没有，到处受人欺侮。在此基础上这样引导：在这样的背景下，鲁迅先生在仙台得到了怎样的优待？你对这里的“优待”是怎么理解的？这样，难点就会迎刃而解：①在当时的背景下，鲁迅能得到学校不收学费、几个职员为他的食宿担心的待遇，应该说是一种优待，这说明日本人民对中国人民的友好；②鲁迅搬家前住处蚊子颇多，搬家后要吃难以下出的芋梗汤，表明他的待遇算不上优待，是“物稀为贵”的优待，而这种状况是职员难以改变的，这反映了日本政府对中国留学生的歧视；③虽然鲁迅说自己受到了优待，然而他的饭食如此之差，而藤野先生对鲁迅这位素不相识的中国留学生是那样关心，说明藤野先生对鲁迅的真诚关心。



可见，提倡自主学习，是让主体于学生，让主角于学生，但决不意味着教师要从课堂完全退下来。



二、错失“讲”的良机。在阅读教学中，学生困惑往往是引导深刻理解、深切感悟的很好机会。敏锐地捕捉，合理地借用，就能让学生从“错误”中得到生成。上述案例二，学生提出的看似是鸡毛蒜皮的问题，似乎与内容的理解和情感的感悟关系不大。其实，只要深入思考一下，就会觉得学生的问题颇有价值。认识到这一点，教者可以“这些东西是老板的吗”稍作点拨，学生便能明白：这是作者的潜心之笔，墨水、钢笔、白纸是谁的？是老板的？不会。因为老板决不会这么寒酸。显然是凡卡的，那他为什么放在老板的立柜里呢？可见，这是凡卡的“杰作”，它包含了凡卡准备写信的丰富情境。在此基础上，可以“为了写这封信”为题引导想象叙述，从而让学生在具体画面中理解凡卡的“煞费苦心”，并与结尾“地址不详”形成鲜明的对比，以深入理解凡卡的悲惨命运。虽然教者只是进行适当提示，没有进行过多讲解，但学生对其中的形象内涵、情感内涵、语言艺术，就可能有具体深切的感受。



三、轻视“讲”的方法。上述案例三，教师抓住学生理解的难点进行讲解，这无可厚非。问题由讲解变成了灌输，虽然学生从道理上似乎明白了，但语言文字给学生的还是抽象的概念。这样的讲解，学生是难以接受的。就小学生而言，对教学重点、难点、疑难的讲解，很重要的是要把语言文字变成具体的形象，让学生在形象中感悟语言的内涵。同样的难点，一教师先引导回忆以前所学课文：《珍贵的教科书》、《千里跃进大别山》等，让学生结合课文内容感受旧中国人民生活的艰难以及为了摆脱苦难中国人民进行的艰苦卓绝的斗争。继而引导：“你觉得这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到了哪些地方，在你面前出现了怎样的情景？”通过想象，学生进行了全方位的描述：有的说：这声音传到城市，大街小巷彩旗飞扬，男女老少欢天喜地，大家敲着锣，打着鼓，欢呼新中国的诞生，欢庆人民的解放；有的说：这声音传到农村，田间地头，村前村后，到处锣鼓喧天，人们都拥出家门，欢呼着，高喊着，一个个激动万分，不少人高兴得热泪盈眶……



可见，善于捕捉语言形象的聚焦点，简单点拨，合理讲解，多向拓展，这是重要的讲解方法，这样，学生就能透视的语言形象就一定是丰富多彩、富有个性的，学生感受的语言情感也一定是自然真切、具体实在的。



案例二教师想通过讲解，诱发学生的情感体验。但语言情感的诱发仅靠抽象的讲解是难以解决问题的，必须建筑于具体形象的基础之上。在语言作品的阅读中，阅读者只有调动起自己的情感，力求和作者想在一起，思在一处，才能从语言文字中触摸到作者情感的脉搏，感受到作者情思的琴弦，才能感悟到语言的情感。另一个老师，在学生阅读感受不深，朗读表达失真时，情真意切地讲述了自己类似的生活体验：“那天，校长向我推荐了杂志上的两篇教学论文，他告诉我，文章是两位青年教师写的，嘱咐我细细看看，并认真地说：‘要是这两个教师能到我校工作该有多好！’听他这一谈，我不禁脸一热，自己工作快十年了，可…我忙说：‘校长，都怪我们不争气。’校长一听，又是摇头，又是摆手：‘不，不，我是说着玩的。’望着校长，我心头一阵激动，不知说什么好。校长的话像重锤一下敲在我的心广。我从他的话中，听出了他对我们青年教师的希望，感受到了他对我的理解和宽容。你们生活中可能也有类似的事吧。”这话有效地拨动了学生感情的琴弦，丰富的生活一下化作了学生精彩的回忆，从而使学生顺利进入文中情境，达到了朗读的理想境界。



由此可见，教者设身处地由课文语言启发开去，通过自己生活画面的再现和情感体验的讲述，以唤起学生的生活画面，促进学生的情感共鸣，这也是重要的讲解方法。



【矫正策略】



实施自主学习，决不意味着可以丢弃讲解，相反恰恰给讲解提出了更高的要求，只有很好地用好讲解，才能引领学生排除学习中的各种困难，才能最大限度地调动学生的学习积极性和主动性。



一、明确讲解的作用。在语文教学中，准确、流畅、清晰、生动的描述，循循善诱、层层推理、点滴入微的讲解，能化抽象为具体，化语言为形象，从而引发学习兴趣，凸显教学重点，清晰学生疑点，突破学习难点，不断引领学生从“山重水复疑无路”进入“柳暗花明又一村”的佳境。



二、把握讲解的契机。应该把握知识的关键点，或者解决知识困难的环节，放在这样的时机去讲解，即通过老师的启发诱导，让学生处于一种最渴望得到知识的境况中时再讲，这就是孔子说的不愤不悱，不悱不发。也可以通过老师的启发诱导，让知识的关键在水到渠成的时候讲解给学生，这便是抓住了讲解的时机。

三、讲究讲解的方法。要把握学科特点，重视讲解的形象性和情感性，使讲解始终指向于学生精神的提升和语言的发展；要根据学生特点，注重讲解的生动性和趣味性，使讲解始终切近于学生理解水平和认识能力；要根据课文特点，重视讲解的目标性和针对性，使讲解始终凸显于教学目标和教学重点。

与你同行

促成生活向语文资源的转化

──语文课堂教学诊断(2)

黄桂林



【问题呈现】



案例一：这是一教师教学《乡戏》（苏教版第8册）的片段：



师：同学们，我们生活在城市的孩子，对城里的夜很是熟悉。今天老师想带大家去乡村，领略一下乡村晚上的一道亮丽的风景──（生兴高采烈地齐读课题：乡戏）。读了课题，在你眼前出现了怎样的画面呢？



生：我好像看到了乡戏。



生：我好像看到了乡村的戏。



师：在你眼前到底出现了怎样的画面，能描述描述吗？



（生沉默）



师：比如说，看戏的人怎样？舞台怎样？演戏的人怎样？



生：老师，乡戏与我们在剧院里看到的戏有什么不同吗？



师：那当然不同了。



生：老师，我从来没有听说过什么是乡戏。



生：老师，乡戏是什么，能向我们介绍介绍吗？



（老师无奈，只得对乡戏进行简单介绍，学生课始的那股劲头已荡然无存。）



案例二：一教师为引导学生具体感受《燕子》（苏教版第8册）所描述的情景，感受春天景色的美好，带学生到学校附近的公园去欣赏春景，又抓住逢集的机会，让学生双休日和家人去赶集。教师也抓住时机，精心制作了有关“赶集”和“春色”的课件。在学生有了足够的生活储备后，对文中“青的草，红的花，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天”一句是这样引导感受：



师：（出示句子）大家读读这段话，体会体会。一边读一边想象，在你眼前出现了怎样的画面。



（生阅读体会、想象）



师：（出示课件：鲜花盛开的画面、乡村人赶集的画面）看到这画面，知道什么是赶集吗？为什么花开草长像赶集一样呢？



生：说明花开得很多，草长得也很多。



生：说明花接二连三地开，草也接二连三地长，像人们赶集一样。



师：是啊，能把看到的情景通过朗读展现出来吗？



（生朗读课文）



案例三：下面是一教师教学《草原》的片段：



师：同学们，你到过草原吗？那可是令人向往的地方。一看到“草原”二字，你的眼前一定会出现非常奇妙的画面，是吗？（生点头）



师：今天老师将根据课文的描述和大家一道去闻名世界的内蒙大草原去看一看，走一走。（多媒体展示草原景色）现在，草原到了，出现在你面前的是一幅怎样的画面呢？



（生观察画面后引导描述）



【诊断分析】



上述案例中，虽然教者尽力沟通生活与语文的联系，但生活并没有转化为语文资源。案例一中，教者原本想借助精心的导入来个先声夺人，以激发学生兴趣，诱发学生情感。而由于对学生生活积累了解不够，美好的初衷被沉闷的课堂气氛销蚀得一干二净。案例二，教者带学生找春天，家长带孩子去赶集，可课前的精心准备与课上的草草了事、课外的巨大付出与课上的微薄所得所形成的反差，让人大跌眼镜。案例三中，当教师精彩的开场把学生带入草原，学生展开想象的翅膀并以“点头”对老师作出回应时，教者却迫不及待地展示课件，把“草原”全方位地呈现于面前。综观上述案例，共性的问题是：



一、无视生活的缺乏。案例一，教者置学生生活的空白于不顾，教学设计超越了学生生活基础。随着农民生活水平的提高，乡戏这种娱乐形式已经逐渐淡出他们的生活。别说城里孩子，就是农村孩子，真正看到乡戏的也是微乎其微。因此，当老师要求根据课题想象描述乡戏的画面时，他们只能以沉默应对。学生随后的发问，也足以说明了这一点。既然课文远离学生生活，就该正视现实，采取对策。试想，如果课前或引导询问家长，或引导查阅资料，或引导观看影视，为学生补上这一课，当要他们想象描述“乡戏”时，情况定会大相径庭。在怎样缩小生活与语文的差距上，可做的文章很多，学生缺乏相关生活积累，我们是该考虑“补课”，但并非凡事都让学生亲自感受。请教他人、请教书本也是切实可行的。当然，案例一还有个教学机智的问题，《乡戏》描述的生活，虽然多数学生未曾经历，但他们是能够凭借类似积累还原语言画面的。如果在学生难以想象描述时，教者及时调控：是啊，知道大家都没有看过乡戏，作者便借助《乡戏》这篇课文，向我们进行具体介绍，现在我们就走进课文，去具体感受感受──引导阅读课文，想象画面。可见，要教师对学生都能了如指掌是可能有一定难度，而一旦教学中发现学生生活与课文内容存在差距，及时调控才是明智之举。



可见，要使生活转化为教学资源，须想法丰富学生生活，增加他们的生活积累。如果难以让学生经历相关生活，可通过课外阅读、观看影视、调查了解等方法，填补生活空白，缩小学生与生活的差距，沟通生活与课文的联系。



二、淡漠生活的价值。案例二中，教者先后引导进行了两次真实生活的感受。对四年级学生而言，他们对春天的花、春天的草等组合成的烂漫春景，已经有了具体的形象积累。如单为阅读《燕子》，大可不必兴师动众去搞这次活动。教学中只要稍加点拨，相关情景一定会具体地呈现在学生面前。如果适逢机会，引导感受“赶集”，这倒很有必要。但是，既然真的感受了，借助文字表达感受就不仅仅在《燕子》的教学之中。而案例二中，生活价值的淡漠，对学生生活没有得以充分运用则是最大的问题。如果出示句子后，让学生一边读一边想象，并引导叙谈感受，再抓住“赶集”一词，让学生想象再现赶集的画面，叙谈自己的感受，得出赶集的特点（人多、心急、热闹等），进而引导思考：为什么青的草，绿的花，各色鲜艳的花聚拢来，都像赶集似的呢？引导寻找联系，得出共同特点。在此基础上，让学生想象描述草和花“赶集”的情景。这样，教者精心安排的生活，学生积累的画面，就与文本发生了联系，就在具体的言语活动中得到了盘活和增值。由此形成的教学过程就可能成为课堂教学中的一道亮丽景观。这样，生活的价值才得到充分的挖掘。



可见，我们不仅要善于了解学生生活的空白，引导学生走进生活，感受生活；还要最大限度地让生活在语言解读中发挥作用，使其成为引领学生参与言语活动的重要元素。



三、生活理解的片面。案例二中，教者对“生活”理解的片面，直接导致了教学的操之过急。对“草原”来说，别说孩子，就是成年人也有不少人未能身临其境。但稍有生活阅历的人对草原总有大致的了解。随着影视的普及和课外阅读的增加，小学生对草原也并非完全陌生，一提到草原，他们头脑中总能想象出它大致的样子，这就是间接的生活经验给了他们草原形象的库存。试想，如果《草原》揭题时，直接让学生借助想象，描述自己头脑中的草原形象，虽然他们的想象描述与真实的草原有些差异，但这种形象一定更精彩，更具个性，更有价值。而待学生描述后，再出示真实的画面，让学生去欣赏，去感受，与自己描述的画面进行比较，去修正自己描述中的错误，充实自己描述中的空白，清晰自己想象中的模糊，那草原就会以更真实、更丰富的形象贮存于他们头脑之中。



【矫正策略】



一、引进生活活水，让语文凸显生活底色。捕捉语言与生活的联系点，通过唤醒生活，使语言与有活性的形象建立起联系，使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命活力。这样，学生凭着作品语言，跨越广袤空间去神游时，课文语言就成了他们心理视像中的美妙画卷。对情感丰富的内容，可激活生活画面，唤起情感体验，让学生与作者及文中人物产生心灵共振和情感共鸣。对语义深刻的句段，可借助生活，走进文本，延伸文本，走进生活，以借助生活感悟语言，借助语言感悟人生。



二、活现生活场景，让语文充满生活情趣。在阅读教学中，要想法让生活画面再现，让生活场景活现，让生活情趣呈现，变语文学习为生活感受，变语文解读为生活解析。这样，语文教学一定会步入理想的境界。可围绕教学目标，把生活引进课堂，让学生扮演角色，把学生引进生活，变旁观者为当事者，变阅读课文为经历生活，以促进学生真心地阅读，真切地体会，真情地感悟，让他们享受学习的乐趣、生活的乐趣。



三、顺应生活需要，让语文弥漫生活气息。要改变语文教学“学非所用，用非所学”的现象，顺应需要，让生活中现场解说、现场争辩、会议记录、实验报告等言语方式，在语文教学中呈现，缩小语文学习与现实生活的距离，使语文充满生活气息，使生活富有语文情趣。

与你同行

过程与方法的目标如何达成

──语文课堂教学诊断(3)

黄桂林



【问题呈现】



案例一：《世纪宝鼎》（人教版第12册），教者确定的“过程与方法”的目标是：通过情境创设，引导充当角色，促进学生积文情感的感悟。请看下列教学片段：



师：初读了课文，我们了解了世纪宝鼎的样子和向联合国赠送世纪宝鼎的重要意义。同学们，为了表达我国政府和人民对联合国、对世界人民的良好祝愿，“世纪宝鼎”这一珍贵的礼品不知集中了多少人的智慧和劳动！像设计者、铸造者、装运者、赠送者等等。（师依次板书上述角色）同学们，如果你是其中某一角色，你将怎样勇敢地承担、圆满地完成国家交给的光荣而艰巨的任务，以实际行动表达对联合国和世界人民的良好祝愿呢？（生思考）下面我们请几个同学谈谈他是怎样做的。



（预先安排好的角色登台朗读他们在老师指导下写成的发言稿）



案例二：教学内容是《九寨沟》（苏教版第7册），教者确定的“过程与方法”的目标是：引导学生通过自主学习，自主探究，感受语言的形象和情感。教学中，教者让学生分节朗读、简述内容后，要学生回报课前自学《九寨沟》的方法，并归纳板书：课外阅读、上网查询、景点解说、观看录像，接着便分组回报“自学成果”：课外阅读组，借助朗读介绍了课外阅读中了解的资料；上网查询组，借助电脑展示了网上查询的资料；景点解说组，扮演角色介绍了课文涉及的景点；录像放映组，借助录像全部展示了相关景点的图象。回报之中，教师始终在台下与学生一起倾听，和学生一样兴奋。



【诊断分析】



“过程与方法”列入语文课程的“三维目标”，给了我们这样的提示：语文教学不但要关注学习结果，还应关注学习过程与方法，要注重引导学生主动、有效地学习，为他们的全面发展、终生学习奠定基础。上述案例中，教者教学中虽体现了“过程与方法”的目标，但此类目标在教学中的作用是什么，又怎样达成？这一问题教者并未给出圆满答案。



一、忽视了目标的指向。语文教学中的“三维目标”是互相联系的整体。知识能力目标突出了学科的工具性，“情感、态度、价值观”突出了学科的人文性，而“过程和方法”则是达成上述两大目标的桥梁。运用具体的教学方法和学习方法，展示具体的教学过程和学习过程，目的是引导学生通过语言解读，掌握相关知识，形成相关能力，并达成相关的情感目标。案例一“过程与方法”的目标中，虽明确指出“通过情境创设，引导充当角色，促进学生对课文情感的感悟”，但目标达成中，教师匆匆忙忙，虽然方法体现了，过程体现了，教者心中似乎也有个目标引领，但从过程看，角色是教师确定，发言是课前准备，课上只是进行“彩排”而已，这样的“过程和方法”并没有指向整个教学目标的达成。



二、忽视了过程的展示。“过程与方法”目标中的过程，强调的是经过，凸显的亲历。就是要在识字、阅读、口语交际、习作、综合性学习中让学生亲历过程，让学生在充满精神活力的言语实践中得到精神的提升、语言的发展、个性的张扬。而这里的过程，不仅是目标制定中的过程，重要的是引导学生真正去经历。而上述案例一中，情境创没完全成了课堂教学中的“匆匆过客”，学生身心没有真正进入境中，学生情感没有真正得到诱发，即使那些充当了角色的同学，在情境中也没有“真正”参与。既然是创设情境，就要最大限度地激发学生的情感，把全体学生带到情境中去，做到全员参与，真情参与。而案例一中这两点都没有做到。同样的教学目标，另一个教师是这样达成的：



师：同学们，为表达我国政府和人民对联合国、对世界人民的良好祝愿，“世纪宝鼎”这一珍贵的礼品不知集中了多少人的智慧和劳动！知道那些人吗？（学生讨论，教师引导，并相机板书有关角色）想一想，这些角色分别该做些什么？



（生自由发言，师引导凭借课文和以往积累，明晰角色任务：设计者要精心设计，赠送者要写好现场发言，介绍者要进行现场介绍……）



师：看来，能充当这些角色很光荣，但要当好这些角色很不容易。如果国家领导人把任务交给了你们，此时此刻，你心情怎样呢？



生：我别提有多激动了，这是祖国对我的信任，也是祖国对我们的期望，我一定竭尽全力，完成国家和人民交给的任务。



生：我会当即向国家领导表态：请首长放心，请祖国放心，我一定圆满完成任务！



（其他学生发言略）



师：听了你们的发言，老师分明感受到你们的热血在沸腾，心潮在激荡，祖国人民在盼望你们，老师相信，你们一定能胜利完成国家和人民交给的任务。下面，请大家选好角色后，以课文的细心阅读为前提，去做好自己的工作，向人民作出响亮的回答吧！



（生神情激动，全心投入，师巡回行间，及时指点）



师：同学们，看了你们的紧张准备，老师真是激动。看到设计者的设计计划、赠送者的现场祝语、介绍者的具体介绍等……老师真是喜在眉头笑在心。这是一件大事，我们要确保万无一失。因此，我建议以角色为依据分小组进行交流讨论，完善自己的计划，再做好介绍的准备。在此基础上，选派代表登台介绍。



（生分组活动，师巡视指导，然后各组代表上台介绍）



在这里，教者注重通过“具体的过程”去追求既定的结果，在情境创设中，教者是真情诱发，情境是真实展现，学生是真情参与，他们忘却了课堂，忘记了学习，完全融入了情境之中，通过角色扮演，通过语言转换，不仅深刻地感悟了语言情感，而且真切地表达了自己的情感，达到了精神提升与语言发展的自然、高效的融合。



三、忽视了方法的细化。小语文教学，所渗透的学习方法应该是具体的，而不是抽象的；应该伴随知识的学习、技能的训练、情感的体验、审美的陶冶，如影相随而不能游离其外。案例二中，虽然教者确定了学习方法，但显得空乏，没有实际内容，到底学生做什么，怎么做，教者心中无谱，学生心中无数。可见，各种学习方法的选择和运用，都在于实施教学目标，都必须指向于教学目标。因此，不仅要根据教学内容和总体教学目标精心选择教学方法，而且要根据学生特点，具体地细化学习方法，体现可操作性。



【矫正策略】



阅读教学的过程，是引导学生通过言语实践，将教材所提供的与由此拓展的语言材料转化为阅读能力和表达能力的动态过程。因此，达成“过程和方法”的目标，极其重要的一点就是根据学科特点，重视读，追求悟。



一、轻读想象，感悟语言情境。轻声读，是读的重要形式，它有助于读书者在读中借助语音，凭借想象，调动积累，还原语文形象，动化课文画面，以加深对课文内容的感知。因此，在初读感知、了解内容后，可引导学生带着问题轻声读课文，启发其凭借阅读教材，通过联想、想象等形象思维，以构筑心理图象，使文中的景活现，事活化，人活脱，使语言文字变成活的画面，进而让学生谈所见，述所闻。这样，就能让学生在“语言文字（课文语言）──语言画面──语言文字（学生语言）”的心理转换中加强语言情境的感受，为语言理解奠定基础。



二、默读思考，感悟语言内涵。阅读教学中运用默读，既可使课堂形成相对安静的空间，把相互间的干扰减小到最低限度，又可免去语言符号向语言声音转换的心理过程。这样，可促使学生集中精力，潜心文中，集中注意，倾心思考，从而感悟语言内涵。为此，在学生初读想象，把握画面后，可让其带着问题默读静思考，潜心体会本文，以促使生深刻地感悟语言内涵。



三、朗读体味，感悟语言情感。在理解语言内涵的基础上，须引导学生借助朗读这一有声的语言去再现语言文字所描述的形象，显示语言文字所具有的内涵，传达语言文字所表达的情感，从而使语言的形象、蕴含、情感借助于朗读时语气的选择、语速的变更、语调的起伏、语音的高低等充分展示出来，以培养学生的语言感悟能力。



四、品读剖析，感悟语言技巧。“语言──内容──语言”，是阅读教学必须经历的两个来回，而少数教师对感悟理解片面，把感悟语言情感作为感悟的全部，在领悟语言内容、感悟语言情感后，须引导学生通过语言形式与语言内涵的联系探究，领悟语言规律，并加深对语言情感的感悟。



五、延伸拓展，促进语言转换。帮助学生积累和运用语言是阅读教学的重要落脚点。因此，在通过多种形式的读促进学生对语言内涵全面、深刻的感悟后，要通过课文内涵的挖掘、背景的拓展、情节的延伸等方法，促进学生情感的升华、语言的积累和运用，提高学生的语文综合素养。  

与你同行

让差异转化为语文教学资源

──语文课堂教学诊断(4)

黄桂林






【问题呈现】



案例一：《一夜的工作》有这么一句：“花生米并不多，可以数得清颗粒，好像并没有因为多了一个人而增加了分量。”理解时一学生提问：“到底花生米有没有多呢？”学生对此很感兴趣，马上争论起来，有的说多了，有的说没有多，课堂热闹得很。不知何故，老师马上煞住话题？“多也好，少也好，反正花生米很少，说明总理生活简朴。”既然老师作了裁决，学生心有不解，也只能作罢。



案例二：阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》，教者这样引导：“一首诗，妈妈说它精彩极了，爸爸又说它糟糕透了，你们看法如何？请大家细读课文，从中找到答案。”细读体会后，教者让学生谈体会。结果，有的说精彩，一个孩子能写诗不容易；有的说糟糕，因为是孩子写的第一首诗，肯定不行。教者马上作出结论：“都有道理，反正都说明了爸爸妈妈对孩子的爱，只是爱的方式不同。”学生看老师说得有理，赞同地点了点头。



案例三：下面是《雨中》的教学片段：



师：大家把第4节读一读，找出意思相近的3个词。



（生阅读课文后交流）



生：三个相近的词是“说”“叫道”“大喊”。



师：既然三个的词语意思相近，为什么要这样用呢？



生：如果用同一个词语，就显得重复了。



生：这样用可以避免重复。



生：我觉得不仅仅是为了避免重复，因为是在不同的场合说的。



师：是啊，看来，这三个词语的运用，不仅是为了避免重复，而且考虑了说话的对象，说话的场景。可见，作者用词是多么考究。



（听了老师的讲解，学生似懂非懂。）



【诊断分析】



上述案例，使我们感受到了学生语言解读中的差异，这是宝贵的教学资源。可由于种种原因，这些资源犹如昙花一现，并未得到有效的运用，实在可惜。



一、错失了差异运用的契机。案例一中，学生提出的问题，课堂出现的差异，很有价值，这一问题解决了，无论总理的生活简朴，还是语言的准确描述，都可给学生明晰的概念。更何况，抓住这一契机引导细读深究，还可培养学生良好的阅读品质呢。



当然，契机的丧失，可能是教者本身对教材理解的含糊，或许是教师对差异本身的轻视。如果是前者，教者可快速思维，沉着应战，如短时间内难以寻求满意答案，完全可把皮球踢给学生，让学生为老师救驾。其间，教师则和学生一起讨论，一起明晰。如果是后者，就有个对教材本身理解和运用的问题。如果能居高临下地驾驭教材，高屋建瓴地驾驭课堂，就可敏锐地捕捉差异为所提供的教学资源，随即把问题抛给学生：到底花生米有没有多呢？请大家细读课文，看能不能找出答案？经过阅读交流，学生定能明晰：花生米是增加了，因为工作人员准备的是两杯绿茶，句中的“好像”对此也作了暗示。说好像没有增加，是说花生米实在太少了。可见，总理往常的花生米就更少了。此刻，再通过“繁重的工作”与“简单的晚餐”的比较，让学生叙谈感受，这就能形成情感感悟与语言发展融合的境界。可见，要保证差异资源的捕捉和运用，深入钻研教材是前提，认识差异价值是关键。



二、缩小了差异运用的价值。案例二中，教师知道了差异运用的必要，便抓住重点句子引导阅读体会，并借助讨论，让学生陈述观念以形成差异。遗憾的是教者就此止步，越俎代庖，以讲代导，失去了放大生成的机会，使得差异运用的价值大打折扣。而另一位教师在学生形成差异后，则以“‘精彩极了’还是‘糟糕透了’”为辩题，让学生以课文为依据，各抒己见，据理力争。请看下面的片段：



甲方：我们觉得这首诗是“精彩极了”，要不然妈妈是不会那么赞扬，更不会那么高兴的。



乙方：我方认为这首诗是“糟糕透了”。因为爸爸是一家影片公司的重要人物，写过好多剧本。对诗的好与丑比妈妈更有判别能力。因此，我方认为爸爸的评价可信。



甲方：我们认为不能这样说。“我”是个七、八岁的孩子，又是第一次写诗，写得再差也是精彩的。



乙方：怎么能说再差也是精彩的呢？正因为是七、八岁的孩子写的，又是第一次写诗，肯定写不好，爸爸是实话实说，是“糟糕透了”。（掌声）



甲方：我方认为，评价孩子的诗，不能用成人的标准，应站在孩子的角度。这是孩子的第一首诗，应得到充分肯定，应该给他“精彩极了”的评价。



乙方：正因为是第一次写诗，就更要让他知道什么是诗；如果本来不像许，还要大加赞扬，孩子就会飘飘然，翘尾巴；这对孩子的成长是不利的。（掌声）



甲方：对七、八岁的孩子，考虑这么多，未免有些小题大做了吧。我们知道对孩子要以鼓励为主。



乙方：父亲对“我”最了解，很可能是怕“我”会翘尾巴，因此他要这样说。



甲方：如果父亲了解“我”，母亲不更了解“我”吗？她更知道“我”需要的是鼓励。



（双方还有许多精彩的发言，大家各持己见，气氛相当热烈）



可见，要使差异成为教学资源，不仅要关注差异本身，更要关注差异运用，关注差异运用的过程。没有差异，就谈不上运用，也就谈不上差异资源的生成；仅有差异而不加运用，或者轻描淡写地运用，那差异的资源价值就会大大丧失。



三、忽视了资源生成的主体。案例二中，教者抓住学生对近义词理解的差异，加以引导，促进理解，应该肯定。但问题是教师讲，结论是教师下，学生完全处于被动地位。再加上教者交代简单，讲解抽象，价值运用未能到位。如果在学生提出了“是在不同的场合说的”的见解时，及时引导：“有人说是为了避免重复，有人说考虑到了人物说话的场景。你们是怎样理解的呢？请联系课文内容，联系各人说话的背景，谈谈你们的理解。”以促使学生细读课文，从人物说话的目的和场所分析，那课堂一定会出现“差异资源”生成的亮丽风景，学生必定能知道，从说话的目的看：第一句是安慰，声音要轻，所以用“说”；第二句是号召，声音要大些，所以用“叫道”；第三句是警示，声音要更大，所以用“大声喊”。从说话与听话者的距离看：姑娘在身边，只要说就能听见；小朋友们在周围，而且在傍晚时分的马路上，有些嘈杂，所以要大声叫才能听到；而小伙子在远处汽车的驾驶室里，只有大声喊才能听到。



同样的“差异”，前者着力于教师讲解，后者着力于自主挖掘，方法不同，差异运用的效果也不同。可见，我们既要承认差异，尊重差异，更要研究差异，运用差异，将差异视为重要的资源去开发和利用。教师须从“台前”退至“幕后”，由“独唱”转为“伴奏”，做一位帮助发现真理而不是拿出现成答案的人，使教学变得开放起来，流动起来。



【矫正策略】



一、研究学生，正视差异。要使差异成为重要的教学资源，须认真研究学生，研究共性，分析个性，从其认知心理、个性品质、知识基础等诸方面把握他们之间的差异。



1.知识基础差异。主要是指学生对已学知识理解记忆、掌握程度和对生活经验了解与掌握的深度和广度上的差异。把握了这一差异，在教材钻研和教学设计中，就能对学生语言解读中可能出现的差异作出比较准确的推测，使预设更贴近学生、贴近课堂。



2.学习能力差异。主要是获取新知能力的大小与强弱的差异，包括动手操作能力、自学看书能力、探索发现能力，特别是逻辑推理能力、形象思维能力和直觉顿悟能力等能力的差异。弄清学生这方面的差异，就可准确地推测学生语言解读中可能出现的“全面与片面”“深刻与肤浅”“整体与零碎”“快速与缓慢”等方面的差异，从而做好必要的调控准备。



3.个性特征差异。学生有的富有好奇心、挑战性和冒险性，有的则墨守成规、喜欢随大流；有的长于抽象推理，有的则喜爱形象思维；有的爱动、好玩、合群，有的则好静、喜欢独立活动。弄清楚班级学生的这种差异，教学设计就能在“优势互补”“扬长避短”上多做文章。



二、研究教材，创设差异。在研究学生差异的同时，还须把握学生与教材的联结点，对学生差异在语言解读中的反映做些预测，做好选用准备；还要根据学生差异和教学需要，主动创设差异。



1.语义理解的差异。学生对语言内涵往往难以理解，教材钻研中可捕捉语言内涵的焦点，通过差异的创设，促使学生准确、深刻地理解。如：为引导感悟《狐假虎威》的寓意，可这样创设差异：狐狸为了自己的安全欺骗了老虎，吓坏许多小动物，对它的做法你赞成吗？为什么？争论中有人很可能持赞同态度。对此，教者可引导争辩，从而既充分肯定学生敢于发表自己的见解，又使独特感受接受文本价值的导向。



2.情感感悟的差异。感悟语言情感，学生往往存在正确与错误、深刻与肤浅、全面与片面的差异，教者可根据教学经验，对可能出现的差异进行权衡，选择能够促进学生正确、全面、深刻地感悟语言情感的差异点，合理引发，巧妙运用，促进生成。如：阅读《宋庆龄故居的樟树》，情感感悟学生可能集中于樟树上，而忽视对宋庆龄伟大人格的感悟。为此，预设可创设这样的差异：作者写这篇文章是为了赞美樟树，还是赞美宋庆龄奶奶呢？这样，就能引领学生从课文语言中全面深刻地透视语言的情感内涵。



3.语言品味的差异。钻研教材，还要把握语言文字与语言情感的重要联系点，引导学生品出语言形式与语言内涵的关系，以加深语言内涵的感悟，触摸语言文字的魅力。



三、运用差异，促进生成。有了学生本身解读中可能出现的差异，有了教师预设中创设的差异，该怎样让差异转化为教学资源呢？



1.引导争辩，促进生成。既然存在差异，就可以存在矛盾；有了矛盾，就可以产生争论。可见，运用争辩让学生各抒己见，这是促进学生深入理解、深刻感悟的有效方法。因此，教学中可凸显差异，挑起矛盾，引导争辩，让学生在争辩中求得对语言的准确理解、全面理解、深刻理解。对此，上文已举例说明，这里不再赘述。



2.唤起积累，促进生成。差异运用，不能追求学生的统一认识和同一理解，而是要求得个性理解和合理理解。因此，教学中，要通过点拨，唤醒学生知识的、生活的积累，让他们根据自己的认识来理解，使语言丰富的内涵最大限度地呈现在学生面前，体现出他们解读语言的个性和独特。



3.有机联系，促进生成。差异运用中，如发现学生以孤立的眼光分析事物，可联系现实生活，借助原型启发；可联系所学知识，借助知识铺垫；可联系相关学科，借助横向迁移，从而拓展知识理解空间、拓宽知识理解背景。如：阅读《草船借箭》，一学生提出：箭是骗来的，为什么用“借”呢？为此，教者便围绕“用‘借’还是用‘骗’好”引导感悟。如果学生难以理解，可引导借助生活经验理解。这样学生必然明白：借东西方便，借东西要还。课文中十万支箭不用造就到了手，这无异于借，这些箭与曹操交战时便要回到曹操那儿去，这又类似于还。课题中的“借”字既暗示了事情的线索，又概括了课文内容，更反映了课文中心。以《草船借箭》为题，既合情合理，又耐人寻味。  

与你同行

以调控带学生进入语文佳境

──语文课堂教学诊断(5)

黄桂林






【问题呈现】



案例一：教学《夜晚的实验》（苏教版第10册），为引导尽快把握内容，并进行语言转换训练，教者围绕实验的目的、方法、发现、结论设计了表格。踏着铃声，老师兴冲冲地进了教室，并很快发下表格。手拿表格，有学生便小声嘀咕：“老师，这表格我在课外资料上见过。”“老师，这表格我妈妈已让我填过了！”“我也填过了，没什么意思。”听着同学们的议论，看着大家的神情，老师很快由意外转变为生气：“填过了又怎么样，都会了还来学校于什么。”学生面面相觑，课堂归于平静。



案例二：一教师引导阅读《第一朵杏花》（苏教版第7册）后，想通过质疑问难，捕捉学生问题中闪光点，加以诱发，以促进内容理解的深入、促进情感感悟的升华。没有想到学生的问题接二连三：



“既然竺爷爷多次看花，为什么没弄清第一朵杏花开放的时间呢？”



“连第一朵杏花开放的时间都难以弄明白，还想研究其他什么吗？”



“为搞清第一朵杏花开放的时间，他请小孩帮忙。为什么自己没抓住机会呢？”



问题虽细小，但很尖锐。对此，教师一时也难以给出正确答案。本想教学结束时来个意外惊喜，不想却适得其反。面对学生咄咄逼人的问题，教师竟然面红耳赤，最后只能以“这些细小的问题没什么意思，再想想还有什么问题。”学生你看看我，我看看你，纵然有困惑也不敢提了。



案例三：阅读《广玉兰》（苏教版第10册），一学生提出这样的问题：“对含苞欲放的和已经盛开的花儿描写得那么喜人，我们理解，为什么作者能把已经凋谢的花儿描写得那么让人喜爱呢？”对此，教者课前并没有思考，为防止节外生枝，教师马上接过学生话题：“说明凋谢了的广玉兰确实很美，也说明作者非常喜爱广玉兰。”听了老师不着边际的回答，学生将信将疑地点了点头。



【诊断分析】



读着上面的案例，我们深切感受到面对开放的语文、开发的课堂、开放的学生，教师所面临的挑战。开放的课堂潜藏着许多意料之中和意料之外的“精彩”，可有时由于处理的失误，使得一个个精彩与我们擦肩而过。



一、拘泥预设，影响了学习情趣。案例一中，学生对“表格”的反应表明，教师的教学设计已经滞后于学生的认识，他们不感兴趣。此刻，如果坚持预设，结果只能失败。学生是课堂教学的主体，教师的教学设计难以激发学生的学习兴趣，难以引发学生的学习激情，就谈不上学习佳境。可见，形成语文教学佳境，有必要根据学生对预设的反映，及时调控，使学生以浓厚的情趣参与阅读。



当同样的教学设计，在另一个班级遇到同样的情况时，教者及时调整方案，丢弃表格，通过现场采访，趣化教学形式，融合训练内容。



一上课，老师一本正经地说：“同学们，今天老师想带大家跨越时空，走向200多年前，去了解一次具有划时代意义的夜晚的实验，去见识、去采访、去感受一位伟大的科学家──斯帕拉捷，与他进行平等对话，进行心灵交流。”



听说见识古代科学家，大家兴致勃勃。教者马上提醒说：“要与斯帕拉捷对话，需把课文读通，读好，备好对话的问题，作好应对的准备。”很快，学生都全身心开始了阅读。



初读感知后，教者引导学生依据课文内容，质疑问难，确定采访话题；想象拓展，预备应答话题。接着便引导阅读思考，深入探究：如果自己是斯帕拉捷，该怎样回答上面的问题；如果自己是记者，斯帕拉捷的提问该怎样应答。细读深究后，分四人小组“对话”，两人充当科学家，两人充当记者，“科学家”尽力回答“记者”提问，“记者”尽力向“科学家”介绍情况。此后，要学生登台，一会当记者，对斯帕拉捷（其他学生）进行采访；一会当“斯帕拉捷”，对记者（其他学生）进行询问。



这样调整，学生兴趣浓了，参与意识强了，以推理为重点的思维训练，以转换为重点的语言训练，以形象为重点的内涵感悟，都得到了动态生长。自然，教学的佳境就在预设的调整中形成了。



二、失去契机，影响了动态生成。案例二中，学生在质疑问难中抛出的一连串问题，反映了部分学生内容理解的浮光掠影。而这正是引导深入理解、全面感悟的契机。可由于教者对学生的问题没有精神准备，没有相机运用，使得已经拉开帷幕的“精彩”很快销声匿迹，实在可惜。如果教师冷静思考后这样引导：“老师也有这样的看法，你们能解开其中的谜吗？”以引导学生细读课文，全面感悟，进而引导交流，课堂必然会出现意外的“佳境”，学生一定知道：①竺爷爷是从外面回来的，可能他到远方去有事，错过了观察时间：②竺爷爷工作很忙，其他工作比弄清第一朵杏花开放的时间可能要重要得多。错过观察时机很正常。……可见，为掌握气候变化规律，竺爷爷付出了很多心血！这样，原本似乎没有价值的问题，通过梳理运用，就成了促进学生深入阅读、深切感悟的有效资源。



三、越俎代庖，制约了精彩放大。案例三学生提出的问题，说明他们发现了“语言情感”与“语言运用”的奇妙之处，而这一点教师先前没有考虑。可见学生在引领着教师，老师应给予回应，要运用学生提供的信息，合理调控，点燃学生灵性的火花，将“精彩”放大。可教者恰恰忽视了这一点，也许是教师根本没有留意学生的问题，或许教师根本没有思考问题的价值，简单从事，结果是错失良机。相似的情境，一教师进行了充分引导，其效果大相径庭。请看下列教学片段：



师：这个问题很有意义，很有价值。请大家把描写凋谢花儿的句子读一读，说说自己的感受。（生朗读感悟，学生自读时，教者对句子稍作变更，形成比较句式）请大家比较下面的句子，说说从中悟到了什么？



原句：先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花瓣虽然凋谢了，花蕊依然挺立枝头，它已经长成近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒。这就是孕育着新生命的种子。



改句：先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花蕊依然挺立枝头，它长成了近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒，这是孕育着新生命的种子，但是花瓣凋谢了。



（生自读感悟后引导交流）



生：我觉得虽然花没有变，但读了修改后的句子有一种失落感，再美它也凋谢了。



生：读了修改后的句子，我感到很可惜，这么美的花儿，还是凋谢了。



生：我读了修改后的句子，觉得有些伤感，为什么这么好的花儿还凋谢呢？



师：为什么同是凋谢了的花，却表达了不同的感情呢？大家再细细读读，看看到底是什么原因？



（生阅读思考后交流）



生：哦，我知道了，原因是“花儿凋谢了”变换了位置，“虽然”又变成了“但是”。课文中的句子，重点引导人们去欣赏花的美丽，而不去注意它的凋谢，而改后的句子，把人的目光主要引到了它的凋谢上，让人感到心中不快。



师：听听问的句子，你有什么感受？



第一组：虽然你成绩进步了，但是还比较差。



虽然你成绩还比较差，但是你进步了。



（学生听读后交流，对句子的意思和表达的情感理解比较深刻）



从完成情况看，学生对句子的理解准确而深刻。可见，只要细心捕捉，精心筹划，学生学习中的问题，就能成为优化预设、促进生成的宝贵资源。



【矫正策略】



课程改革中的语文课堂充满张力和复杂性，这种张力和复杂性主要体现在学习情境的开放性、学习形式的多样性、学习反馈的即时性上。面对开放而复杂的教学情境，教者要清醒头脑，综观全局，强化目标意识，重视并实施有效的教学调控，从而让语文课堂进入佳境，让语文教学步入精彩。



一、开掘思维深度。在阅读教学中，面对拓展了的阅读空间和拓宽了的阅读背景，学生在浅尝辄止，语言理解浮于表面，情感感受缺乏深度。此时，可把思维广度作为思维深度的条件，把思维深度作为思维广度的指向，引导学生对众多材料系统梳理，综合处理，深入掘进，把他们的思维引向深入。如：《井》（苏教版第7册）开头写道：“这口井什么时候修成的，已经没有人能够说清楚了。只有井口那些被井绳磨出的一道道深深的印痕，记载着它的年龄。”为引导感悟内涵，教者这样引导：“从这段话你感受到了什么？你是怎样理解的？”学生大多在“古老”上谈看法、说体会。此时可这样引导：作者为什么要着力于古老的叙述呢？从而使学生把阅读感悟的目标指向中心：写井的古老，目的在于突出并对人们的贡献。这么多年来，这口井一直给人们带来甜美和快乐，没有索取报酬，没有自我表白，没有丝毫抱怨，从而具体深入地感受古井的可贵品质。



二、重视价值导向。由于阅历和认识能力的限制，学生在语言解读中认知和情感的偏差不足为奇，而在追求独特感受的今天，“偏差”出现的频率会相对增加。对此可及时发现，巧妙点拨，正确引导，让学生的独特感受受文本价值取向的甄别，从而把语言系统的丰富与精神境界融为一体。



三、从容应对困境。如今的课堂，既为学生学习提供了探究空间，也为教师教学带来了智慧挑战。学生新奇的发问，有时会给老师带来意外惊喜，有时则让教师身陷困境。面对意外提问，教师要快捷思维，果断决策：如问题与教学目标关系不大，可暂且存疑，告诉学生课后去探究。这样，既能避免枝节问题的纠缠，又能保护学生探究的热情。如问题与教学目标关系紧密，可抛给学生，引导学生共同讨论。这样，既能发挥学生学习的主动性，又能避免问题处理的盲目性，课堂往往会出现出人意料的精彩。如：阅读《诚实和信任》，一学生提出：我觉得文中的“我”不完全信任小红车的主人，如果信任，为什么要他把购货单据寄来才肯把钱寄给他呢？对此，教者即刻并未想出满意的答案，于是便把问题抛给学生。结果学生的发言真的精彩：“不是‘我’不信任小红车的主人，可能西方国家就是这个习惯，以购货单据作为付款依据。”“‘我’担心的不是对方会多报价钱，而是担心说少了。这样，‘我’心里就一定很不好受。因此，‘我’要对方把单据寄来”



此刻，到底为什么要寄单据已经并不重要，重要的是学生自己发现了问题，自己解决了问题。由此可见，在多元解读中，面对学生提出的冷僻的、教师难以应对的问题，及时地把问题抛给学生，让大家共同来讨论，不仅是必要的，而且是有效的

tianya

对教学有帮助