小学语文教学短篇论文：生态课堂把握“十度”

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生态课堂把握“十度”
安徽省阜阳市铁路学校　特级教师　武宏钧
新课程下的小学语文理想课堂该是怎样的呢？毫无疑问，它应唤醒学生沉睡的潜能，它能点燃学生智慧的火花，能够成为师生互动、心灵对话的舞台，也就是和谐生态的课堂。要构建和谐的生态课堂，必须巧妙地把握好一定的“度”。所谓“度”字，其中的一个义项是“事物所达到的境界”。小学语文生态课堂要“达到的境界”是什么呢？



一、以师生关系为起点，把握和谐的程度。要构建和谐生态的课堂，就是要让生命鲜活。首先是师生关系要呈现和谐之美。教与学的关系应该是平等、协商、和风细雨式的，而不应该是君临天下式的。老师要想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，忧学生之所忧。课堂上，一切顺乎自然，老师顺学而教，学生顺心而学，师生同处于教与学的快乐之中。其次是生生关系要显现生态之美。学习是学生的个体行为，要在引导每个学生在主动学习和独立学习的基础上，加强合作，引导学生在讨论、探究、互动中学习，实现共识、共享、共进。要充分发挥出语文的功能，通过阅读、思考、实践和体验，让语文真正进入每个人的生活中去，唤醒他们的生命意识，丰富他们的生命内涵，提升他们的生命质量。“与语文共舞，让生命鲜活!”构建小学语文和谐生态的课堂，用生命去感动生命，用灵魂来塑造灵魂，用智慧去开启智慧，让置身其中的师生享受到教学所带来的乐趣，我们的课堂教学才能不断焕发生机与活力。



二、以学生开窍为基准，把握提问的角度。生态课堂提问的角度是多样的，其最佳角度在哪里呢？就是要着眼于使学生“开窍”。为使学生“开窍”，教师应注意转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题，以开拓学生思路，活跃学生思维。教学实践证明，同一个问题，由于提问角度不同，效果也往往不一样。所以提问应当尽量回避“是不是”、“怎么样”等一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。例如，教许地山的《落花生》一课，为了研究文章的结构，教师一般向学生提出这样的问题：“全文可分为几个部分，每个部分的意思是什么？”在教学时，我一反常规地发问：“这篇课文是由三幅生活的画组成的。每幅画面上有背景，有人物形象。请你找找看，是哪三幅画？”【出示填空题：______花生、______花生、______花生。】不难看出，前者是按套路来提问，容易使学生感到腻烦；而后者别开生面，以学生开窍为基准，能使学生感到新鲜有趣。



三、以认知水平为前提，把握问题的难度。和谐的生态课堂的提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。教师提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。教师的提问应难易适度，如果问题过难，学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性；如果问题过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力。在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。原因往往是难度过大。这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。例如在教学《詹天佑》一课时，我设计了这样三个小问题：①课文第一句话是个总起句，请从这句话中找出詹天佑的两大特点。②根据这两大特点认真阅读课文，并思考“杰出”表现在哪里，“爱国”表现在哪里？划出相关的句子。③用小标题概括出表现人物特点了几件事例。这样的问题引领，环环相扣，步步深入，化难为易，使学生都能“跳一跳摘到桃子”，跃进到思维的最近发展区。



四、以思维距离为台阶，把握问题的坡度。有的心理学家将问题从提出到解决的过程叫“解答距”。所谓“解答距”，就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的“轨迹”有一段“距离”。一般来说，根据“解答距”的长短，提问可分为四个级别。第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例题、例文，就可以回答。这样的问题，属于“微解答距”范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新。这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，属“长解答距”的范畴。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式（无现成方式参照）去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。教师应从学生实际出发，合理调配提问题的坡度，为学生增设台阶，使之能拾级而上，直达知识的高峰。在教学《草船借箭》时，我曾根据借箭的过程，精心设计了四个台阶式提问：（1）为什么借？？（2）怎么借？（3）结果如何？（4）通过借箭说明周瑜和诸葛亮是怎样的人？这几个问题，由于“解答距”的长短不一，形成了提问的坡度，调动了学生思考的积极性。在解答问题的过程中，学生的思维随之逐步提高。

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五、以正确思路为引导，把握问题的密度。传统的课堂，学生在教学过程中始终处于被动地位。学生学习的内容，学习的进程，学习的方法，全由教师一人决定，学生学习没有自主权，学习的过程是教师把“定论”喂给学生，学生没有自己的体验、感悟，更没有创造活动；学生只能服从，不能怀疑；只须接受，无须创造。这些，都恶化着语文教学的环境，哪里还谈得上以人为本，关爱生命？要关注学生的身心健康，净化语文教学的环境，就必须重视课堂和谐生态。适度的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能。能给学生以正确的思路引导的问题，不能锻炼学生的思维能力呢？因此，教学中切忌“满堂问”，应控制提问密度，将提问与讲授、讨论等方法有机结合起来使用。



六、以学习心理为标尺，把握练习的强度。在语文生态课堂中，教师必须以学习心理为标竿，把握好练习的强度。愚以为这里的“强度”应指生态课堂中引导学生自主学习驱动力的强弱，而非训练的量和度。生态课堂应该能产生高质量、高效率、较理想的学习效能，体现为“主体张扬”、“兴趣持续”、“交往真实”、“思考质量”、“生成能力”。譬如重点或难点章节，可以在反馈课上，以分层的方式进行加强训练。可以有很多种方式，比如练习的形式、竞赛的形式、演讲的形式……可以由教师主导，因学生掌握情况设计，也可以让学生相互测试。如果教师觉得强度不够的话，补充练习可以根据课程的需要来设置练习量。我们是通过导学练的方式进行的，有周导学练和月导学练，采用检测考试的形式分阶段有重点地进行强化训练。导学练的内容由老师根据学生在导学案中反映出来的问题进行针对性地设计，重在巩固、完善。我校自育自学的生态课堂，以学习心理为标竿，重在自研检效，展示课有同步演练、当堂反馈，当日有巩固分层导练，阶段有单元检效性训练，月度有综合性测试。一切训练均在课程规划中，并自然形成质量预控体系。训练切不可随性、随意。



七、以课堂结构为抓手，把握提问的深度。通常的教学，学生难以把握教师提问目的，也难以把握不同提问之间的关联，难以提供充足的思考问题时间。在缺乏整体感、节奏感的情况下，“线形结构”的课堂导致学生认识单一难以自控，思维紊乱认识肤浅。生态课堂的问题引领呈现的是相互关联的问题，帮助学生在关联中认识关联,在整体中认识整体,在知识学习中培养思维能力，避免水来土掩的问题应对，使学生走出“问题黑洞”。课上学生有充足的心理空间，适当的独立深思与合作交流，加之精当的教师点拨，构建形成“自学自研──合作交流──教师点拨”的课堂结构。现以《白杨》为例：



1．在初读阶段，设计了这样一个导学问题：你认为白杨树美在哪里？通过解决这个问题，学生不仅感受到了白杨树的形美，而且也认识了白杨树的神美，这为后文学习白杨树的象征美作了铺垫。



2．在深入阶段，设计了这样一个导学问题：孩子们能否像小白杨一样扎根边疆呢？我们还可以从爸爸的神态变化中找到答案的。下面我们重点研究这一问题（把题目展示在屏幕上。）



（1）两个“沉思”：前面写爸爸看到白杨树沉思，沉思什么？为什么会沉思？后面写爸爸又“陷入沉思”，爸爸为什么沉思，沉思什么？



（2)两个“微笑”：前面写爸爸听到孩子谈论是伞是树，为什么“微笑”了？后面写爸爸看到“在一棵高达白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来”时，为什么“嘴角又浮起一丝微笑”？



引导学生讨论感悟：两个“沉思”：第一次“沉思”是由树想到人，想到自己扎根边疆，建设边疆；想到和自己一样的千千万万边疆建设者。课文后讲第二次“沉思”主要是想到自己的孩子就要在边疆落户，建设边疆的事业后继有人，感到欣慰。两个“微笑”：前面的微笑是写爸爸听到孩子的谈论，感到孩子们天真、幼稚而笑。后一个“微笑”意味深长：爸爸相信自己的孩子在父辈的影响、教育下，一定能扎根边疆，成长为建设祖国的有用之材。



3．在拓展阶段，设计了这样一个问题：你能不能运用象征手法，选择生活中你熟悉的花草树木进行一番外形品性的描绘，并且揭示出它的象征意义呢？



生态课堂上的问题引领可以优化课堂教学环节，提高课堂教学效果，产生认知的冲突，促使学生积极思考，在这个过程当中才可能实现创新。有效的课堂提问，可以激发学生的思维活动，也能培养学生的思维性、独立性和批判性。在民主、和谐的师生关系的前提下，以问题引领课堂从而使课堂提问科学而精彩、有效而有趣，使学生喜闻乐答。



八、以语文课本为内容，把握学习的效度。认真解读文本，就找到课堂和谐生态大门的钥匙。根据一般经验或传统做法，拿到一本教材，我们不是急着去翻阅手上的教学参考书，就是忙着寻找教案，而往往忽略了对文本进行详尽的解读。其实，新课程下的新教材，课后要求更广泛，认真解读文本就显得尤为重要。认真解读好了文本，一个好的语文教师才能创设情境，指导学生将自己的人生体验、个人情感与文本交融在一起，实现师生情、作者情的和谐共振，在美与智的融合中形成健康的个性和健全的人格。因此，教师对文本解读的深度与宽度直接影响了语文课堂的和谐生态。例如在教学语文课本四年级下册“语文园地八”中的“我的发现”之新课伊始，我谈话导入，引领明晰目标：“书读百遍，其义自见。”平时拿到一篇文章，你肯定会读好多遍，你一般会读些什么？怎样读？然后媒体展示读书方法：浏览全文，知其大意──把握文章的主要内容。品读句段，读出感受──理解重点句的含义、体会作者的感情。领悟写法，学以致用──体会和运用表达方法。这样读文章，才能闻到墨香，才能读出文字传达给我们的意韵，才能为我所用。今天的阅读练习，就按这三步进行。



小林：小东，你把课文的主要内容说得这么清楚、明白，有什么好方法吗？



小东：有。我先把课文读两遍，对课文内容有个大致的了解，再一部分一部分认真地阅读，了解每一部分主要讲了什么，然后把各个部分的主要意思连起来，就抓住了课文的主要内容。



小林：你能举个例子吗？



小东：就拿读《普罗米修斯》来说吧，……



小林：这个办法真不错，在今后的阅读中我也要试一试。



这一教学设计是根据“我的发现”编写的，体现了下面几个理念：其一，“把握主要内容”是整体感知课文的有效方法，是品读句段、读出感受、领悟写法、学以致用的坚实基础，明确“把握主要内容”在整个阅读过程中的重要作用。其二，本设计是根据课文教学内容确定的，在“我的发现”中，运用小林与小东对话的形式，讨论如何“把握文章的主要内容”，得出“意思合并法”是把握主要内容的重要方法。其三，复习和巩固“把握文章的主要内容”的知识，通过回顾大量的、典型的课文材料强化和提高学生能力，使之达到融会贯通的效果。这样的生态课堂，能达到实效、速效。



九、以教师用书为参考，把握知识的广度。和谐生态课堂要求教师以教师用书为参考，被我好知识的广度，对教学设计进行动态设计，这样才能增加学生活动空间和体验空间。因为课堂有了学生的活动，就不可能一成不变，课堂上所发生的一切，便不能在备课时全都预测得到，教师应按课堂的具体行进状态来设计教学，根据课堂随时出现的新情况调整教学安排。例如在教学一些叙事的长文章时，我常常按要素罗列法──找出文中的四要素，并合理组织它们，设计巧妙的问题来引领导学。在教学《桥》一文时，我指导学生通过会找素罗──时间、地点、人物、事情来学习的。一般情况，学生在自主阅读后，都能罗列出来《桥》的基本要素──时间：是下着大雨的黎明；地点：木桥前；人物：老支书；事件：老支书不顾自己的儿子舍身救群众。主要内容：下着大雨的黎明，在木桥前老支书不顾自己的儿子舍身救群众。愚以为，在生态课堂教学实践中中，有活力的课堂都是按动态的教学设计来进行教学的，而不是按照教师备课时规定的路线亦步亦趋的。教师的创造才能和创造乐趣，在处理这些活动的情境中得到发挥与体现。学生也因为教师顾及了他们的存在以及他们在课堂上生命活动的多样性，也会满怀热情参与课堂学习。当师生全身心投入到课堂教学中时，课堂也就脱去僵死的外衣，显露出无限的生机来。



十、以课程标准为依据，把握课堂的高度。新课标是教学起始的依据，也是教学结束的评价目标，课程标准的高度，就是我们生态课堂的高度。如新课标中对“主要内容”的有关叙述有：第二学段：“能初步把握文章的主要内容。”第四学段：“理解主要内容。”从以上的阶段目标中，我们可以感悟到以下几点：课题及教学目标中用“把握”，而不用“理解”，在小学段是比较合适的。第二学段用了“初步”，而第四学段没有用“初步”，这说明在把握理解主要内容的要求各学段是有所不同的，应有一个由易到难、循序渐进的过程。教学设计中，将“把握”前的状语“初步”去掉，是考虑第二学段是“初步”，而小学毕业（第三学段）应提高要求，所以教学目标中就不用“初步”了。在第三学段的分目标中，没有提到有关“主要内容”的词句，但绝不是第三学段就不要“把握主要内容”的训练，而是要做好二、四学段的衔接工作。在教学设计中，“把握文章的主要内容”包括“怎样把握”和“把握得怎样”，故教学目标1：提“方法”的要求。教学目标2：提“呈现形式”的要求。可以说：标题与教学要求的“度”是正确的。



综上所述，“生态”课堂构成了一个微观的生态系统，教师、学生、环境三者之间形成了一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。生态和谐的语文课堂追求的则是师与生、人与文、情与理、导与放、思与悟等方面的平衡、统一、亲和、融洽，打造一种自然、和谐、开放、创新的语文课堂。和谐生态课堂，不再是实验的跑道，而是达成个人转变的通道，它应具有非预设性和发展性，其课堂教学的节奏、内容、语言、活动等都应是动态生成的，教学过程充满变化和灵动，充满诗意和创造。所以，要给学生留有较大的空间让其生疑、质疑、辩疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生评点的自由。这就要求我们的语文教师要拥有一双慧眼，敏锐地发现、捕捉这些资源并加以利用，在文本对话、师生对话、同伴对话中互补、互构、互融，从而真正成为学生发展的朋友和学习的伙伴，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活而生动的画面，流淌出生命的亮彩。（此文已发表于《小学语文教学》杂志2011年第二期）



【作者简介】武宏钧，全国著名特级教师、中学高级教师，享受国务院特殊津贴的作文教学专家，改革开放30年基础教育影响力人物，建国60周年首届全国教育改革创新先锋教师教师，全国百佳语文教师，《创新作文实验教材》主编，《小学写作课本》主编，人民教育网小学作文空中课堂主讲教师。他已经在《中国教育报》等报刊发表论文500余篇，编著并公开出版《武宏钧小学基础作文法丛书》等教学用书159本。