追寻理想的语文教学——《地平线》的教学设想与课后反思

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     在黑龙江省富锦市新东方学校和老师们交流期间，学校领导希望我能给学生上一节课。和中小学教师交流时，我常说：“对于上公开课，大家一定要积极主动。如果上成功了，这可以使自己有一种成就感；如果出了一些问题，也可以找到改进的方向，同时还能贡献一个案例供参与者交流和讨论。可以说，只要上就有收获。”另一方面，我自己研究和构想了理想课堂的愿景：“改善学生在课堂上的存在状态，让学生经历美好的课堂生活；改善教师在课堂上的生活状态，创造教师的幸福生活；对教学内容做有价值的选择和改造，为学生幸福生活奠基；选择合适的教学手段方式，实施有效教学。”我很乐于用自己的教学实践去表达这样的理想追求。
        学校领导问我上什么？我想不要打乱原有的教学节奏，就是第七课《地平线》：在初步翻看教材的时候，感觉有点不好把握，教学有一定的难度和挑战性，正好可以用来和中小学教师一起研究和讨论。
一、对教材的研读和认识
（一）我对研读教材的主张

        教材是教学内容的一个重要来源。研读教材，我自己有这样几个步骤：首先是自己要尽可能读懂课文，在读懂课文的过程中发现教材蕴含着哪些可教的内容；其次，是对文本中的可教的内容进行价值判断，从中比较什么内容对学生更有价值，做出教学内容的优先选择，然后考虑相关内容的关联和平衡；再次，是从学生接受实际做出可行性的修正和补充。

      这样，确定教学内容就要直奔教材而去，既不先看教参，也先不看他人的教学方案，同时也不固守在自己过去的经验中，这是对教师专业生活的一种负责态度。当然，这仅仅是第一步，在有了自己的认识以后，教师又必须回顾过去执教相关内容的成败得失，同时借鉴他人的经验和方法，参看教学参考的文本。如果说直扑教材是为了避免在教学中失去自我，让执教者能有所作为的话；广泛涉猎和仔细对照则是为了避免“任性胡为”的教学，这是为了更好地对学生负责。

（二）研读《地平线》的体会和收获

       研读文本，我以为：小时候对地平线的想象和追寻是对“天有尽头，地有尽头吗”、“天地的尽头之外又是什么”等问题的追寻，是对天地宇宙的好奇和探索，是宇宙观的启蒙和自我领悟；长大以后，意识到在命运和理想高度融合统一的地平线最值得追逐，“永远去追求地平线，去解这个谜，人生就充满了新鲜、乐趣和奋斗的无穷无尽的精力。”这是人生目标、人生价值的领悟和展示，表达了作者自己推崇与实践的一种人生姿态和精神，可以为我们打开了认识人生和实践人生的一扇窗。

      审视文本，思考和回答了这样一些问题：天地之间是永远走不到的地平线，命运和理想高度融合统一的地平线是否追得到？如果追不到，人生是多么无望和虚无，这对幼小的学生多么残酷；同时如果追不到，作者又怎么会说“永远去追求地平线，去解这个谜，人生就充满了新鲜、乐趣和奋斗的无穷无尽的精力”？另外，追到以后又怎么办？如果就此满足，人生是不是也没有了希望和乐趣？回答这些问题，我意识到：天地之间的地平线永远追不到，但理想和命运融合统一的地平线是可以追到的，能追到的，这才能给人生以希望。同时，这一地平线被追到以后，远处会有新的地平线在等待着我们，这样的追求才会“充满了新鲜、乐趣和奋斗的无穷无尽的精力”。于是，地平线上的“树”和“矮屋”也就成了阶段的具体目标，并成为人生旅途中可以回味与欣赏的风景。再放宽一些想，向前奔跑可以成为一种生命的姿态，“慢慢走，欣赏啊”可以成为生命中另外一种姿态，这样，生命还可以有另外一些样式选择。

      要理解命运和理想高度融合的人生地平线，就绕不过对“命运”的解读和把握。命运是什么，这很不容易说清楚（这是我初读文本感到最难的地方）。尽管难，但这是关键，所以还得仔细揣摩。揣摩的结果是：似乎可以理解为自身的受限性和局限性，也就是人的存在的局限性。但这样的解释对小孩子们还是太难。退而求其次，教学中考虑用“现实”来取代，我也知道用“现实”两个字来替换“命运”不好，但这是适应学生现实的一个调整。

      研读课文，我意识到：“天和地已经不再平行，形成个三角形”，“三角形”这不是地平线的形状，而是人在有限视力的情况下造成的一种错觉。如图：观察者站在O点，头顶C附近的天空似乎和地面平行，把视线从天顶移向A方向，Ａ处有一条地平线（圆Ｏ），天地交合，视角上形成弧线CA（近似直线CA），转过身来，视角上形成弧线CB（近似直线CB），这样就有了仿佛的三角形ABC。如果学生问到，可以给学生板画，还可以给学生说一说古人“天圆地方”、“天似穹庐，笼盖四野”的经验和宇宙观。

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（图：“天似穹庐”）

     还读到一处细节。“差不多一抬头，就看见远远的地方，天和地相接了。”这里的“差不多一抬头”是不需要高抬头，猜测起来，贾平凹当时看到的地平线看起来应该很近。这可能和当时看到的天空很低有关，也可能和所处位置和身高有关，所谓“登高望远”。因为地平线看起来很近，这才生出跑到地平线那里去的想法，也才有很快跑过两道眼中的地平线的可能。

     自己以为把最难的地方读明白了，教学才会有一些的底气，大致不怕学生来问，课堂上就可以设计得开放一些了。

二、教学内容的选择和结构

（一）追求有关联的教学

      杜威在《民主主义与教育》中说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”

         古人提倡“文以载道”，对于文中之“道”，我自己有“天道”、“人道”和“文道”的认识框架。“天道”即文章中刻画的万物生存方式、生灭现象、运行规律，以及所介绍的相关知识；“人道”即文章中蕴含人生经验、人生态度、人生向往，以及所传递的相应情感；“文道”即文章中句法、章法、文法，以及相应的语言材料和语言规律。“渭北平原的地理位置”、“为什么地平线走不到”等等，这涉及相关的地理知识，我以为教学应该让学生明白的，这可以归为“天道”；人怎样从自然的地平线获得人生地平线的启示，人应该怎样选择和追求自己的人生地平线，这是本课的难点，可以归为“人道”；文章结构、语词句段的学习，这是本课的基础，可以说是属于“文道”的内容。我的教学理想是追求这样的兼顾和关联，建立起语文学科和其他学科，所学内容和自身生活、未来人生选择的联系，培养学生知行统一、学以致用的学习习惯。

（二）定位于教学生

       教师在课堂上是和学生打交道的。什么是学生？我的理解是：狭义的学生是在学校里，在成人、同伴帮助和影响下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的人。学生到学校里是来学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的。他们为什么要学习？因为生存和生活需要，因为生活中缺乏与不完满，或者对这些东西还感到陌生或生疏。生存、生活、生命、生疏，这是学生到学校里向老师学习的需要和根本目的。而帮助学生学习新的生存本领、获得新的生活智慧，并体验新的生命意义、价值和尊严，这就是教师的使命和责任。

       以这样的理解看待语文教学。可以说：学生学语文本身不是目的，学生存、学生活才是目的；语文老师也不是教语文的，而是借助语文的工具和手段教学生学“生”的；语文学科的存在价值，是因为其中蕴含着生存的本领、生活的智慧，并能帮助学生体味生命的价值和尊严的教学内容；好的语文教学要千方百计地挖掘教学材料的相关内容，教出与语言文字相关的生存本领、生活智慧、生命意义。

       这样，在《地平线》教学中，我不仅需要关注语言文字的解读，精彩句段的赏析，有所侧重地进行听说读写的练习，以帮助学生获得生存的本领；同时也需要学生体会教学内容中生活的选择和智慧，体会人生不断超越的人生意义和价值。

三、教学方法的选择和运用

（一）“弱者，道之用”

      在《道德经》中，老子说：“弱者，道之用。”就“道”的含义，一方面，我们可以把它看成宇宙的本原和实质，并引申为原理、原则、真理、规律等。在这样的语义中，“弱者，道之用”是指“道”在发挥作用的时候，用的是柔弱的方法，道创造万物，并不使万物感到强迫的力量，而是自然而然地使其发生和成长；另一方面，“道”与“导”相通。按照“道者，导也”的理解，“弱者，道之用”中的“弱”就成了“引导”的原则和方法，要发挥好引导的作用，教师需要“示弱”和“用弱”，所谓“有之以为利，无之以为用”。

      如何“示弱”和“用弱”呢？也就是在研读课文的时候，教师要读深读透，但走进教室以后，教师要学会“舍得”，要尽可能将自己的“有”藏起来，示学生以“无”，使学生不等、不靠、不依赖，自己去读懂一些东西，读出一些问题，然后再想法解决自己的问题。在这个过程中，教师则应因势利导，顺水推舟，帮助学生在老师的“无”中生出自己的“有”来。

（二）用“登山课程”的理念促进学生成长

       “登山型”课程由日本教育家佐滕学提出。如何实现学生的“登山”？杜威认为：“在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析，比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。”苏霍姆林斯基则说：“真正的学校应该是一个积极思考的王国。”对于教学效率，笔者有这样的认识：教学效率=同学们围绕合理教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间/教学所用时间。实施有效教学，要通过同学们围绕合理教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动 “登山”。

       在教学实践过程中，帮助学生“登山”可以采取布置有挑战性的学习任务，也可以采取对学生的回答使用追问策略。比如，在学生参与交流讨论的时候，不是让他们马上坐下，而是适当追问和讨论，引起学生比较紧张的智力活动，让他们享受智力活动的乐趣，在智力活动实现原有经验的改造。

（三）先学后教，以教导学

       研究影响学生学业成就的可控因素，同时兼顾师生双方在教学中的作用，有效教学的基本原则和路径可以表述为：“先学后教，自学领先；不会才教，以教导学；注重优化，体验成功。”教学中主要以“读懂了什么”、“读出的问题是什么”、“自己的问题答案是什么”三个环节展开，其要求都是先要学生自己学一学。在教学过程中，则要注重引导学生倾听、指导做批注、要求学生梳理学习收获。采取这样的教学结构和教学指导旨在培养掌握阅读的结构和和阅读的方法，以追求“教是为了不教”的理想效果。

四、课后的教学审视和反思

       观看教学录像，整理教学实录，回顾教学设计和实践，有这样一些收获：

（一）要“慢慢教，看看呀”

       开课初，我叫同学们在窗前观看地平线，我以为同学们都到了，很快就开始引导同学观察和比划。事后观看录像，发现一位女生因为迟疑和犹豫，几乎没有参与到这一学习活动中。反省自己，过去常说“慢慢教，想想呀”，这是让教学要有理性，轮到自己还是没有“慢”下来：当时自己觉得这样的开课可以给在场的老师以启示，心中得意了，就忘了多关注学生了。今后上公开课时给老师展示的用心要淡一些，关注学生更多一些才好。如何关注呢？ “慢慢教，看看呀”，不仅要想想，还要等要观察。

（二）网状的对话更值得追求

      教学实践中，安排了同桌之间的讨论，也有同桌一起与其他同学分享。但同学们在交流读懂的东西、读出的问题时，对话方式绝大多数是师生之间的对话，这是一种点对点的线状对话，对话方式单一。改善单一的对话，以后的教学可以用“对于这个问题，哪些同学有补充？”“哪些同学有不同看法”的方式引导其他同学倾听和讨论，形成师——生之间、生——生之间的网状对话交流模型。

（三）教学是选择和平衡的艺术

       在时间有限的前提下，教学不能不有所选择，不能不有所放弃，可以说教学是选择和平衡的艺术。受时间限制，这一课在文章章法的“总”上下的功夫不够，脉络梳理、总体架构的处理上存在缺失，如果是两课时，应该有一个“总”（总体事件的梳理、基本章法的认识）——“分”（文、句、意义的梳理）——“总”（文道如何结合，章法结构欣赏）的教学内容架构。