德育论文：小学课堂中的社会公德教育

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小学课堂中的社会公德教育──由公益原则谈起
广州华南师范大学教育科学学院　王晓莉
　　2002年颁布的《品德与社会课程标准》将发展学生的社会性品德列为课程目标。这不仅契合了转型社会发展的需要，也符合学生品德发展的基本规律。然而，新的课程目标实施至今也给教师提出了挑战。要想在课堂教学中实现这一目标，教师不仅需要掌握知识性内容，而且要理解其所蕴含的道德原理。本文指出在社会公德教学中可能出现的难题，并进一步对社会公德的核心，即公益原则加以阐释，以期帮助教师对本学科的课程理念有更为清晰透彻的理解和把握。



一、公德教育课堂实践中的难题



    近年来，社会生活的丰富和公共领域的凸显客观上要求现代公民学习和掌握一套有关如何处理公共生活的知识和道德规范，这既是一种新的生活体验，也是一套不同于以往的思维方式。所以，尽管这一目标已经体现于课程标准之中，但它能否真正在课堂中实现，在很大程度上仍依赖于教师的理解。事实上，教师在施教过程中遭遇的诸多困难，正是缘于对课程目标中所涉及的新的社会现实和道德要求理解上的欠缺。本文拟从如下三方面对此略作分析。



    1，化身为私德教育的公德教育



    在教学实践中，诉诸学生个体利益的得失是教师最常用的讲解方式。教师习惯于引导学生以行为对自己的影响来评价行为的对错。以为什么要讲究公共卫生为例，如厕后为什么要洗手？那是为了防止病从口人；为什么要遵守交通规则，不攀越隔离栏？那是因为这样做可能会被急速行驶、毫无防备的车辆撞到。



    显然，从学生切身利益人手更容易引起学生的关注和共鸣，不失为培养学生依照社会公德规范行事的一种办法。但除此之外，促进学生社会性发展更重要的任务是令学生了解到个人的行为会给他人带来的后果。例如，看电影迟到，不仅会影响自己观看，还会妨碍其他观众的欣赏。因此，教师应引导学生从公共性的角度来考虑行为是否恰当。而且，诉诸自利动机来培养公德行为习惯其实并不有效，因为一旦某种行为带来的个人利益超过了遵守公共规范所带来的个人利益时．行为者就会倾向于选择前者。更重要的是，这种方式也与社会公德教育的本义相悖，因为尽管外显的行为表现符合道德规范的要求，但内在的道德认同却是南辕北辙，实际是促进了排他的利己主义。



2，拘泥于“束身寡过。的公德教育



    长久以来，我国传统文化对“洁身自好”式道德修养的偏爱使得社会成员不擅于、更不情愿关心公共事务。早在晚清，梁启超即对“明哲保身”、“不在其位，不谋其政”的处世哲学发出感慨，“吾中国数千年来，束身寡过主义，实为德育之中心点”。[1]这种思想延续至今，也在一定程度上阻碍了公德教育目标的实现。下面透过一个教学片段加以分析。



    师：“维护食品安全不仅是国豪和学校的事，大家看看书中的小胖是怎么做的？”



    (学生根据教材上的内容依次回答出小胖的行动：劝阻同学不要吃无证小摊上的食品；倡议大家在饭桌上使用公筷公勺；提醒售货员撤掉已经过期的面包；机智地举报贩卖假黄鱼的商贩。)



    师：“你们以前遇到过这样的事吗？你们会不会这样做？”



    生：“不会。因为以前我还不知道要这样做。”



    生：“我不会这么做，因为我自己也不想吃。”



生：“这都是别人的事，和我没有关系。”



    在这个过程中，执教老师基本上没有对学生的回答加以回应，而是不停地请学生回答。接着，教师又提出一个问题：



    师：“那么现在你有没有觉得小胖在菅闲事？同桌讨论一下。”



    生：“我觉得不是在管闲事，因为羊肉串很可能用的是过期肉，别人吃了会生病的。”



    生“我有朴充，因为烧烤本来就可能产生致癌物质，而且又在路边，卫生条件很差。”

   

    生“小胖没有管阁事。因为那些面包都过期了。”



    生：“我觉得小胖说得对，这是为了我们大家的安全。”



    师：“他用自己的行动维护了大家的安全，是一个有社会公德的孩子。让我们都像小胖一样行动起来，开展假日小队行动！”

   

课堂上学生积极的回答为任教老师提供了丰富的教学资源，但遗憾的是，教师当时并没有及时抓住这些难得的教育机会开展适时的教育引导。当有学生提出与教学目标截然相反的观点时，如认为“这都是别人的事，和我又没有关系”时，教师并没有对此加以纠正及讨论。而当有学生论及本课主题时，如认为“食用过期食品会致病”、“为了大家的安全”等，教师再次未置一词。教育机会的错失反映出教师自身对公德教育理解较为浅显，对公德要义缺乏敏感性。由此，也妨碍课程目标的落实，使公德教育浮于表面。实际上，学生的一些回答和教师对这些答案的忽视，都说明了束身寡过德育传统的影响：只要自己不吃无证小摊的食物、不买过期面包和假黄鱼即可，至于其他人怎么做与“我”没有关系，而惩治那些没有良知的不法商贩，更事不关己。然而，这样的教学却忽视了对学生社会责任感的培养，毕竟使学生学会如何承担必要的社会责任是学校道德教育的核心目标之一。



3．局限于行为训练的公德教育



    作为协调公共生活的道德体系，社会公德是对每一位社会成员所提出的要求。因而具有普遍性，[2]也因此奠定了公德教育底线要求的基调。应该说，在社会转型过程中，底线规范对于因道德上的“无法可依、无规可循”而仅凭常识和良知行事所导致的失范状况，有一定的补充作用。[3]但在当前日益多变和丰富的社会生活面前，它已显得捉襟见肘。简明的底线道德规范只限于调解特定类型的行为，不可能适用于所有行为。[4]例如，假设校规中规定“墙面无球印”，那是不是意味着脚印即在允许之列，更重要的是，底线道德无法促进社会道德的进步，不能满足人们精神生活的需求。而“一个国家要想真正处于道德健康的状态，仅仅彻底根除那些最恶劣的罪过，如谋杀、偷盗，是不够的”。[5]所以，底线要求虽然是理解和教授公德规范的重要基点，但并非全部。



    除此之外，可普遍化标准也决定了社会公德通常是对外在行为的规限。由此，诸如“不乱扔垃圾”、“遵守公共秩序”等该做与不该做之行为训练也就成为课堂公德教育的核心目标之一。但是，我们也并不能因此就将公德教育局限于行为习惯的训练，因为仅仅出于遵守规范的行为并不被看作真正的道德行为。[6]而且，只有通晓并内化支撑道德规范的原则基础才能真正保障行为在不同情境中的一致性。因而，学校公德教育不能仅仅满足于培养学生遵循外在行为的普遍规范，还应对其内在品格的完善有所担当。



    真正扎实有效的道德教育，应从基础的道德规范人手，落实于良好行为习惯的养成。同时，行为习惯的养成方式及过程也应与其根本的道德原则一致，否则最终的效果将会与教育目标背道而驰。从全面的道德教育的观点来看，社会公德教育也不能止步于底线道德要求和行为习惯的训练。在形成一些良好公共行为习惯的基础上，应当适时地引导学生探索和体验公共道德规则的理性基础，循序渐进地引导学生不断追求更高的道德目标。而公益原则正是构成这一理性基础的原则之一，深入地理解这一道德原则将会有助于公德教学的实施。



二、公益原则的传统



    自近代以来，有关公德的讨论总是围绕着对“公益”原则的探讨而展开。为了对国人“只知私，不知公”的国民性加以批判，近代的思想家提出“善群”观念，由此开启我国公德教育的探索之路。



1．“善群”作为公德标准



    在近代中国救亡图存的时代背景之下，倡导全体国民以群体利益为重被思想先驱们看作国家复兴的根本途径。严复认为“能善群者存．不善群者灭”。[7]梁启超进一步对之加以阐发．认为公德即“人人相善其群”，并以“善群”、“利群”作为判定公德的标准。[8]蔡元培对公德的解释也始终以“利群”二字为核心，他也强调在社会生括中应“图公益，益美善其社会”。[9]1930年中华书局出版的《公德浅说》一书也对公德的观念和具体内容作了详细而精当的阐释。“因为社会上的人需要共同生活在一起，只有通力合作才能维持基本的社会生活社会上举办一种事业，其目的不是为一二人的利益着想，要使公众都受着利益，这就叫公益。”[10]不仅如此，当时相关课程标准的规定也都已经涉及了公共卫生、个人与社会的关系以及地方自治等方面的内容。例如，1923年杨贤江起草的《小学公民课程纲要(委员会复订)》和丁晓先起草的《新学制课程标准纲要小学初级四年社会课程纲要(委员会复订)》都有相关规定。1932年发布的《小学公民训练标准》中的32条德目中即包含“中国公民是公正的”和“中国公民重公益”两条。[11]显而易见，尽管对“公益”内容的理解不甚相同，但“公益”原则在公德探讨中却是不可或缺的内容。



2．公益与私利的关系



    究竟什么是公益原则？近代思想家们的回答是“叫公众都受益”。但这个简单的道理，却往往难以实行。中国传统文化把“公”置于崇高的地位，强调“私”的绝对服从甚至牺牲，但这个“公”其实指的却是“一姓之私”。然而，今日中国公共生活领域的出现和日渐成型赋予“公”以新的内涵，今日之公德所协调的是公共领域内个体与群体的关系。其在根本上是平等、独立的个体之间的相互关系。在这种关系中，以尊重个体利益的正当性为起点，公德首先对个体行为做出“不伤害其他人利益”的限制，其次在积极的层面上提出“做有

益于他人的事情”的要求。[12]“公”本质上已不再是与个体无关的身外之物，而是与“我”息息相关。在一个紧密联系的社会网络中，“柬身寡过”的思想已丧失其存在的社会条件。正如前引教例中的讨论题，若以束身寡过的观点来看，小胖的行为真是多此一举。但假设人人都只求自保，那么破环公益的行为在缺乏抵制氛围的环境中就会日渐泛滥．就算今天侥幸避开有毒的黄花鱼，下一次可能就逃不开假酒。透过公益原则来阐释的“群己关系”告诉我们，即便是那些看上去与己无关的“闲事”，最终也都会影响到自己的生活。明了于此，私利与公益之间的关系才能得以协调和统一。



3，以结果论看公益原则



    以上对“公”、“私”关系的分析归根到底是一种结果论的评价方式，即以行为的后果判断行为的对错好坏。”[13]然而需要注意的是，公益原则关心的不仅仅是个人利益的得失，而是要考虑最大多数人的最大幸福。它强调个人对社会负有不可推卸的责任。但同时“在只涉及本人的那部分，个体的独立性在权利上则是绝对的”[14]换言之，只有当个体的行为会对社会造成不良后果时，社会才可要求其为此负责。与此相应．在公德教育中运用结果论的说理方式尽管颇具说服力，但不能停留于个体利益的得失，而要促使学生考虑一种行为对他人可能有的影响。由此可见，相对于传统“大公无私”的道德理想而言，公益原则承认个体利益的合理性；而相对于“私意泛滥”的利己主义而言，公益原则又充分考虑了他人和群体的利益。

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三、基于公益原则的公德教育



    实际上结果论也正是教学过程中师生最容易也最先运用的说理方式。但如果不能超越行为结果对个体利益的影响，公益原则将变为狭隘庸俗的功利主义。所以，适时地引导学生从公益的角度去分析和思考身边的社会生活，正是教师在公德教学过程中的关键任务。以下就借助“马路不是游戏场遵守交通法规靠自觉”教学片段，简要分析如何在课堂教学中凸显公益原则，更好地实施社会公德教育。



    师 为什么你们那么小的时候，老师和家长就要教你们遵守交通规则呢？



    生l 因为运样才不会在马路上或者在身边的生活中遇到危险。



    生2：如果不懂变通规则就会影响人身安全。



    生3：这样不但让自己安全了，也给别人带来了安全。



    师：说得真好，不但自己安全，还给剐人带来安全。



    生4：老师带我们出去玩，可这么多同学，老师也管不过来，所以只有靠我们自己采遵守。



    师嗯，靠自觉遵守，真好！让我们给他掌声。



    教师出示一张图片(图中一人在车流中翻越隔离栏横穿马路)，然后提出问题：



    师：老师现在想问问大家，这个人这样做危险吗？为什么？



    生1他这样做很容易被车撞倒，会有生帝危险。



    生2：乱穿马路，他旁边也有人，会影响剐人。



    生3：而且，他旁边的人也有可能被撞倒，司机踩了急刹车，还容易造成汽车追尾。



师：好，刚才同学们说得都很好。现在画面定格在这里，往后将发生什么我们不知道，我们一起来设想一下。请你们四人小组进行讨论。



    可以看出，学生们首先想到的还是个人的安全，如生1、生2、生5，这是遵守公共道德规范的首要动机。同时，他们也能联想到行为对其他人可能造成的影响，如生3、生6。教师不仅创设了一个情境引导学生思考破坏公共规则的后果，更值得一提的是，当学生论及行为可能对他人的影响时，教师总是给予积极的肯定，并借此来引导学生思考。由于相对于个体自身的利害，行为者不会即刻感受到行为对他人的影响。这有桢于更高的道德认知水平、道德敏感性和同理心等能力，因此也就愈加凸显出教师的重要性。只有通过教师及时的强调和适时的引导，才能使学生对公德规范背后的公益原则日渐敏感，加深理解，最终才能突破单纯利已的思维方式。成功的社会公德教育，需要教师能够在个体与他人的相互联系和作用的背景中，有意识地培养学生真诚地关切他人的权益和社会的福祉，从而形成利他、利群的行为习惯和思维方式。



四、结语



今天我们要进行的公德教育不是牺牲个人利益的纯粹利他、利群的教育，它首先承认个体需要的必要性。让学生在力所不能及的情况下“舍己为公”不是公德教育的合理目标。其次．从学生个体的需要出发进行说理尽管较易与其生活建立联系。也有助于学生理解和形成良好的公德行为习惯，但仅止于此显然不够，若不结合道德原则的理解，则会强化学生在道德上的自利倾向。公德教育应当把行为置于公害、公益的情境中加以分析与教导，注重行为结果可能对他人、对群体所造成的影响。再次，公德教育也不是传统“束身寡过”的道德教育的延续。由于个体生活在社会之中，而非独立于社会之外，促进社会公益的目的终究是为了保障个人利益。所以，公德教育还在于使学生明白并履行个人对社会所应承担的必要责任，即“不做有害于他人的行动和积极地做有益于他人的事情”。



    参考史献：

    [1][8]粱启超新民说[M]沈阳：辽宁人民出版社，1994：16．

    [2]李国鼎．第六伦：伦理与公德[M]．台湾：中央文物供应社，1985：24．

    [3]何怀宏，良心论[M]．上海 上海三联书店，1994：268

    [14]黄向阳．德育原理[M]．上海华东师范大学出版社，2000：102．

    [5][法]爱弥尔 涂尔干．道德教育[M]．译者：陈光金，洗杰，朱谙汉．上海上海人民出版社，2001：16．

    [6]崔宜明德性论和规范论[J]．华东师范大学学报(哲学社舍科学版)，2009(5)．

    [7]转引自：张锡生．中国德育思想吏IM]．南京：江苏教育出版社，1993：630．

    [9]蔡元培．国民修养二种[M]上海：上海文艺出版社，1999：58．

    [10][12]徐澄．公德浅说[M]．上海：中华书局，1930：12，22．

    [11]课程教材研究所．20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇蝙(思想政治卷)[z]．北京：人民教育出版社，200l 12．

    [13]Strike，Kenneth  A，＆Soltis,jonas F．The ethics of teaching[M]．New York：Teachers College Press,2004,17.

[14][英]约翰·密尔·论自由[M]．译者：程崇华．北京：商务印书馆，1959：10．