关于历史课堂情感态度与价值观教育的几点认识

admin

北京师范大学附属中学　　卫　刚

实施素质教育的首要目标就是要培养学生“学会做人”。当今的社会正处在日新月异的变革时期，人们的观念与行为准则也日趋多元化，其中存在着对青少年产生负面影响的一些因素。近年来，中学生杀伤无辜的事件屡次发生，引发了教育工作者的忧思。在探索解决“高分低能”问题的同时，我们更应注重对学生情感态度与价值观的教育，从而为祖国的繁荣造就德才兼备的后备力量。越来越多的研究表明，在各行业做出非凡业绩的创造型人才中，有的并不是智商特别高，而是情商特别高。
中国史学界历来强调历史的社会教育功能。中学历史课程是用历史唯物主义与辩证唯物主义观点阐述人类历史发展规律，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。中学历史课程要进一步激发学生的爱国主义情感、历史使命感和社会责任感，使学生确立以人为本、积极进取的人生态度，塑造健全的人格，努力追求真、善、美的人生境界。
在学习过程中，正常情感的发生、正确价值观的形成，与认知过程存在着辩证统一的关系，情感活动对认知活动具有能动性。因此，为了实现中学课程教学的最优化也必须加强关于情感态度与价值观的教育。那么，如何在历史课堂教学中，进行有效的情感态度与价值观教育呢？笔者从以下几个方面进行了尝试，取得了较好的效果。
1．从历史学科的特点出发。
历史最基本的特点是过去性。“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是把问题提到一定的历史范围内。”运用史实进行情感态度和价值观的教育，必须考虑在具体时间、具体环境当中历史事物的客观进程。
比如，只有历史地分析19世纪末中国社会面临的“瓜分豆剖”的亡国边缘困境，学生才不会嘲笑当时农民运动提出的“扶清灭洋”的口号的落后与愚昧，才会将情感的兴奋点集中于义和团团民舍生取义、拼死抗争的方面，从而在义和团悲壮的情境中生发出爱国主义的使命感。
又如，学生在最初学习中国共产党领导的土地革命、土地改革时，不少人片面地认为这仅仅是个策略问题，甚至是共产党“拉拢”“诱惑”农民参与到自己所领导的军队中去的手段。这时，教师就要引导学生分析当时中国的社会性质、发展趋势，深入体会贫苦农民的困境、中国共产党与人民“本是同根生”的事实，从而使学生明确中国社会生产力的解放与发展的方向，中国共产党是人民根本利益的代表，并进而使学生树立人民意识，端正学生对中国共产党的政策与阶级属性的态度。
再如，只有用历史唯物主义的方法分析明朝科举制度对整个社会价值取向所产生的恶劣影响，才能激发出学生对当时的李时珍、宋应星等科学家的敬仰之情，并学习他们执著追求、淡泊名利、献身科学研究的价值取向。
2．以情动人与以史育人。
苏霍姆林斯基曾说：“在青少年中产生困难的最重要原因，就在于教育行动以赤裸裸的方式出现在他们面前。”中学生，特别是高中生的自主意识与思维的批判性明显加强，认知过程和情感的变化也表现出明显的目的性和自觉性。他们反感生硬的譬喻、简单的贴标签和纯粹的道德说教。因此，历史教师应深入挖掘学科中俯拾即是的涵养情感态度与价值观的教育素材，找出最具代表性的历史事例，在学习的过程中，寓之以情，进而晓之以理。
在以史育人的过程中，有必要补充、重新整合教育素材。笔者刚刚从教的时候，在教学《日本帝国主义在沦陷区的残暴统治》一课的“推行奴化教育”一目时，也曾充满激情地讲述了抗战时期，一个中国少年虽备受日军摧残，仍拒绝学日语，终遭杀害的故事。笔者本来的教学目的是使学生认识到日本帝国主义的残暴统治，同时也希望通过介绍这个中国少年的事迹，激发学生的爱国主义情感、宁死不屈的斗争精神。但是，大多数的学生听完故事后却不以为然，有的学生竟然在课堂上就提出：“他真傻，嘴里念着日语，心里骂着‘打倒日本帝国主义’。这不是既保住了性命，又同日本帝国主义做斗争了吗？”
笔者非常失落：按照学生所设想的方式去做“斗争”，这不是阿Ｑ精神的再现吗？难道这个中国少年的事迹过时了？教师不该讲了？经过课后进一步的反思，笔者觉得最初的教学存在着问题，那就是没有使学生对沦陷区亡国奴的生活背景做深入的了解、感知。既然他们缺乏关于殖民地的情境体会，自然也就不能生发出对就义少年的同情和理解，领悟不到“生命诚可贵，自由价更高；若为自由故，两者皆可抛”的价值观。
于是，在第二年的教学中，笔者进行了改进，首先讲述了节选自《我所认识的鬼子兵》一书中的一个故事：日本帝国主义在东北实行粮食配给制。在东北某地，每个中国人每天只能领到半斤用锯末和橡子面等东西做成的窝头，而丧失了劳动能力的老人连这样的窝头都吃不上。有位老奶奶掰开日寇战马的粪便，寻找还没有被战马消化的青豆来吃。日寇纵马将老奶奶踢倒，大骂：“支那人，脏，吃马粪！”学生在听的过程中，纷纷露出悲愤的神情。然后，笔者再讲就义少年的故事，学生露出了或同情或钦佩的感情，从而达到了本课的情感态度与价值观的教育目标。
在以史育人的过程中运用同类素材的时候，还应注意挖掘情感态度与价值观教育的侧重点，丰富、发展学生不同的情感与观念。例如，同样是学习科技领域的历史，在介绍孙思邈时，强调在他临终前又完成了《千金翼方》一书，激发学生对这位将毕生精力都奉献给了患者、终身探索医学奥秘的医生的敬仰之情──孙思邈是当之无愧的“药王”。而在介绍徐光启的时候，应引导学生注意：由于古代中国的封建文化曾长期领先于世界，中华民族已经形成了强烈而持久的民族优越感，固步自封，难能可贵的是徐光启认识到并接受了明朝科技开始落后于欧洲的现实，从而奋发图强，谦逊求学。
3．联系学生的实际。
教师应密切关注社会上流行的情感态度与价值观的动向，并结合学生的年龄特点，仔细观察、分析学生的思想动向，进而有针对性地去广泛搜集、深入挖掘、妥善处理教育素材，使课堂情感态度与价值观的教育密切联系现实。只有学习那些与学生的实际密切关联、具有典型性与鲜明性的教育素材，才能引起学生的信任、重视与共鸣，从而达到落实情感态度与价值观教育的目的。
2000年9月《参考消息》的一则报道深深触动了笔者：“自1978年以来出国留学的中国留学生共计32万人，却只有11万人回到国内。”我们到底在为谁培养人才？为此，在学习有关“20世纪的中国科技文化”的内容时，笔者打破了原有的教材章节结构，将李四光、华罗庚、钱学森等在不同历史时期归国的科学家“请”到一起来，先后查阅了《辞海》《百科全书》等资料，并上网查询，制作了以下这张表格。

以上这些科学家都以高学历毕业于西方著名大学，都在祖国处于困境的时候毅然归国报效，都加入了中国共产党。学生看到这张表后发出了赞叹声，爱国、爱党的情感在课堂中洋溢。进而，教师再引导学生学习科学家的卓越科技成就，综合分析个人的成就与其爱国情怀、政治信仰之间的关系，努力端正学生的价值观。
4．主导与主体的结合。
中学生思维的敏捷性、灵活性、抽象性、深刻性、独立性、创造性、批判性日渐加强，他们的情感体验越来越丰富，态度与价值观也日趋深刻、成熟和稳定。因此，教师在课堂中应努力给学生创造一种民主宽松的氛围，努力发挥中学生在课堂教学中的主体作用，以使他们进行坦诚、和谐的情感态度与价值观交流。
在高一年级学习“抗美援朝战争”这段历史的过程中，笔者采用了让学生独立搜集资料，展示研究成果的方式。在学习过程中，学生摆史实，做分析，正确揭示了中国人民志愿军出兵朝鲜的必要性，讴歌了志愿军战士的英雄壮举。这种学生之间平等的交流方式，提高了学生对历史的信度，增进了对中国共产党英明领导的敬佩与理解。
针对部分学生片面强调了志愿军将士比美军伤亡巨大，针对“任何战争都是无谓的牺牲，抗美援朝战争得不偿失”的观点，笔者重申了以美国为首的“联合国军”入侵朝鲜半岛及中国部分地区，干涉中朝两国内政的史实，并着重引导学生学习了中国政府曾努力进行外交斡旋，而美国置若罔闻，霸权气焰嚣张的史实，使学生进一步明确了抗美援朝战争的正义性。笔者补充了20世纪50年代初期中美两国综合国力的对比，特别是两国军队武器装备与后勤给养的对比情况，以及美国在战争中背信弃义地动用了除核武器与常规武器以外国际公约禁止使用的各种武器，中美双方如何处置战俘等史实，从而使学生对朝鲜战争的残酷性有了更客观的认识。进而，笔者又引导学生分析中美两国军队作战目标实现与否，及其对中、朝、美三国的影响，使学生明确了“朝鲜战争以中朝军民的胜利而告终”这一历史结论的正确性。在这一教学过程中，学生进一步深化了对正义性的认识，升华了国际关系中坚持独立自主、平等互利原则的价值取向。
通过《抗美援朝战争》一课的案例与《日本的残暴统治》等一系列案例，可以看出，中学生毕竟是未成年的学生，他们的情感态度与价值观受到知识储备不足、理性思维不完善等条件的制约，具有不成熟、不稳定的特点。因此，忽视教师在情感态度与价值观教育中的主导作用，既不切合学生情感态度与价值观发展的实际水平，也不符合中国社会主义教育目标的根本要求。因此，在课堂教学过程中，既要尽可能发挥学生的主体作用，推动其正确的情感态度与价值观的内化，又要求教师在与学生进行坦诚交流的同时，及时、准确地把握住学生思维跳动的脉搏；把为社会主义祖国培养人才作为教育的根本目标，及时、正面、积极地引导学生树立正确的情感态度与价值观念，使中学历史教学真正成为学生的人生指路明灯。

咫尺天涯

情感态度与价值观