小学语文教学研究与实践－思考探索

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多元解读与独特体验之我见



浙江省慈溪市天元镇中心小学　黄建浓



看过这样一幅漫画，描绘了这样一种情景：开学第一天，一群小学生背着书包高高兴兴上学去，学生的脑袋有圆形的，有三角形的，还有正方形的，五花八门，形状各异。一位老师在门口接待新生，他的脑袋是圆形的。放学了，学生排着整齐的队伍走出校门，奇怪的是所有学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形。



看了这幅漫画，我起先只觉得好笑，可看着看着，却让我陷入了沉思：为什么进了学校，学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形呢？



由此我想到王崧舟老师上的《一夜的工作》一课，其中，第三个环节王老师是这样安排的：



“夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的游览，而是一边看，一边在思索，他想着。”请问，周总理会想些什么？



生1：他想着那些地方没有粮食。



生2：他想着怎样使人民富裕起来，使人民的生活更加美好。



生3：他想今晚一定要批好这些文件，不辜负老百姓的期望。



生4：他想怎样使贫困山区的人民脱离穷苦的面貌。



生5：他想着灾区人民的生活过得怎么样。



生6：他想着如何使人民生活有保障，致富，国家更加富强。



生7；他想着老百姓吃得饱吗？有衣服穿吗？



生8：他想着山区的孩子能读上书吗？



本来我以为总理的“有时停笔想一想”不可能像学生说的那么复杂，你想，在那样的一个夜晚，总理的工作量如此之大，他忙碌地审阅着文件，他想的恐怕只是文件本身的一些内容：这个文件要怎么批？批示的语言该如何斟酌……对此也曾因此提出过质疑，看过这幅漫画后，我才真正觉得我教语文太单一了，漫画就好像是在专门讽刺我似的，同时，我也暗暗庆幸为时未晚，王老师的教学方法也为我确立了很好的范本。



学生是学习的主人，老师只是一个组织者、指导者。学生在老师的引领下自己去发现、去探究，即使得到的结论是错误的，它对学生的发展起的作用，和老师直接把正确的结论告诉学生所起的作用是不能相提并论的。从此我坚持对学生少一些告诉，多提供些机会，让学生去发现，去创造，让学生用自己的眼睛去看世界。



我坚信学生对文本的理解、反应应该是“多元”的，这不容置疑。“一千个读者有一千个哈姆雷特”。各人的知识背景、生活经历、处境、心境的差异，必然会对同一个事物的看法、体验不尽相同。如对古诗《喜雨》，遭遇久旱的农民体会到的可能是“春雨贵如油”，是一场“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到的则可能是“凄凄惨惨戚戚”“罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰到好处……



可一段时间之后，我又有了新的疑惑：如果我们的语文教学长期地“多样性”“模糊性”，会给学生什么影响？给学生创设“敢于发表个人见解”的氛围，“张扬学生的个性”，“尊重每一个学生”，“关注学生的个体差异”，乃至“树立学生学习语文的自信心”和“培养创新精神”，是要建立在科学、合理、合情基础上的。否则，怎么能达到《语文课程标准》所要求的“形成良好的个性和健全的人格”“促进德、智、体、美的和谐发展”“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“初步掌握科学的思想方法”呢？



我又想到“差一小步就是真理”“真理向前一步就是谬误”的说法。不是吗？



有位老师在上《小猴子下山》一课时，有这样一个片断：



师：小猴子走到玉米地里后，又到了什么地方？你们按小黑板上提出的几个问题，边看图、边思考，自学下面几段课文。（老师同时挂上小黑板后，请一名学生念一遍问题。）



生：（念题）小猴子到了什么地方？看见了什么？怎么想的？怎么做的？



（学生念完后，同学们小声读起课文，同桌互相讨论，气氛比较热烈。）



师：谁先回答？



生：小猴子扛着玉米走到一棵桃树下，看到又大又红的桃子，心里非常高兴。小猴子就扔了玉米去摘桃子。



生：小猴子捧着几个桃子，又走到一片瓜地里。看到又大又圆的西瓜，心里非常高兴，就扔了桃子去摘西瓜。



生：小猴子抱着西瓜往回走。看见一只蹦蹦跳跳的小兔子，非常高兴，就扔了西瓜去追兔子。



师：结果，小猴子得到什么？



生：小猴子没有追上兔子，结果一样东西也没有得到，所以只好空着手回去了。



师：你觉得这是一只怎样的小猴子？



生：我觉得小猴子见一样，爱一样，结果什么也得不到，很傻。



生：我觉得这是一只贪心的猴子。



生（叫起来）：我认为小猴子很聪明，它要的东西一样比一样好。”



师（翘起大拇指）：你真是个会动脑筋的好孩子！



教师肯定学生的错误的（最起码是不成熟的）文本解读，漠视教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误的理解走进课堂，这就是曲解“个性”了。



《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体验。” 由此不难看出：新课程在解读文本上，摒弃了过去阅读教学常常以“标准化”的方法试图统一学生的思想和认识的“一元解读” 的教学方式，倡导在学生与文本沟通的基础上，进行个性化的解读，尊重学生独特的感受和体验这种 “多元解读”的教学方式。那么，对学生在学习过程中的独特体验是否有相对确定的评价标准呢？专家言：界定世间一切事物都有一定的尺度。尺度是神圣的，对学生阅读中体验的评价也不例外。以此可以约束、矫正对文本意义过“度”诠释现象的发生。评价标准从大的方面说，应该符合时代精神和社会主流的价值取向。根据语文课程课标的精神，应着眼于学生的发展，要有利于提高学生的品德修养和审美情趣，有利于促进学生良好个性和健全人格的形成。



由此，我们来分析以上案例，语文课程丰富的人文内涵决定了学生对学习材料的反应必然是多元的，因而，《语文课程标准》强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”。要求“珍视学生独特的感受、体验和理解。”这与重视学习内容的价值取向并不矛盾。因为，尊重个性差异，倡导多元理解，鼓励创意表达，是建立在一定标准和共识的基础上的。“一个千读者就有一千个哈姆莱特”，哈姆莱特毕竟还是哈姆莱特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头。多元理解毕竟不能置学习材料的“应有之义”于不顾，个性解读毕竟还要受一定的条件制约。何况，教育的目的和方向决定着老师对学生成长所承担的责任。小学生年龄小，思想不成熟，他们的感悟、体验是以其生活经验为基础的，这些经验可能是积极健康的，也可能是片面消极的。教师对学生的独特体验、个性解读、大胆陈述予以鼓励、支持，但当学生的独特体验、多元表达与时代和民族提倡、推崇的主流价值观发生矛盾时，教师不应做放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，必须在珍视学生自由感悟的同时，或启发争论、思辩，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由的交汇、碰撞、升华，以平等的对话，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终生发展”上。



总之，学生阅读的过程，是发现和重新构建精神世界的过程。在学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出个性的反应的时候，不要忘记提醒和纠正：该有的底线不能丧失！

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也实用

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值得一读

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文章很好

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解读文本之象



广东省东莞市东城区岭南学校 吴海宁



语文教学有广义和狭义之分，广义的语文教学包括日常情景下的语文教学与教学情景下的语文教学两大类，而狭义的语文教学仅仅指教学情景下的语文教学。以课堂为主要阵地，以文本为载体的阅读教学是教学情景下的语文教学的基本形式。阅读教学作为语文教学的基本形式，无论是对学生语文能力的训练，还是对学生人格的建构、人性的发展，都具有其他教学形式不可替代的作用。《语文课程标准》认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师、学生是阅读教学中人的资源，文本是阅读教学中物的资源。做为物的资源的文本“具有典范性、文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”所以，它是学生学习语文、形成并发展自身的语文素养的重要介质。阅读教学不能脱离文本，语文交际场教学理论认为，语文教学是教师与学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会因话题中心的不同分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两类，阅读教学是以既成性文本（课文）为话题的聚会，聚会之策略为个性解读、对话生成。

那如何对文本进行个性化解读，这种聚会如何体现对话生成呢？要解释这两个问题，我们首先要弄清什么是文本。文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的形态特征，笔者把它称之为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道）两个方面的要素，文本的内容即为文本所表现或反映的客观事物，文本的形式即为文本在布局谋篇、语法修辞等方面所表现出来的规范、法则。内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容，是文本之质。所以，文本是外在物象与内在意象的统一体，是文道质和谐的统一体。

文本是文道质的和谐统一体，如何理解？具体举一个例子来加以说明，如脍炙人口的《岳阳楼记》。《岳阳楼记》之文，即为它是为重修岳阳楼所作的记，其内容是告诉做记之缘由、写岳阳楼之景，抒见景之情。道为此文为记之体裁，在布局谋篇、遣词造句上有着与记相匹配的规律。质即为文章所反映之情感、态度和价值观。由此可知，如果要教学《岳阳楼记》，我们就应“因文释道，因道悟文，循文思质”。那如何才能做到这一点呢？这就要做到八个字，即“个性解读”、“对话生成”。

什么是个性解读？从事语文新课程教学研究的人有这么一句口头禅，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，这句话可以很好地为个性解读做个定性。从这句话中，我们可以看出，阅读教学以文本为载体，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，这种解读体现了文本解读的个性化特征；但无论你如何解读，你不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！如何才能做到个性化解读？语文交际场教学理论认为，“真正的阅读教学，是教师、学生与文本的平等对话。”阅读教学应以学生的自我感悟为主，重要任务是学会如何多角度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读。在一定程度上，解读不需要教师做定性说明而表现为一种直觉，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析的、终结宣判式的。语文交际场教学理论认为：只有当学生意识到对社会生活能够进行主动的解释和认识，而不是被动地接受时，他们才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成单一的、刻板的认识。只有按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会意识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，也正是在这一过程中，对文本的个性解读才能得以实现。此外，对文本的个性解读还要遵循这样一个原则，即让学生带着社会生活的体验走进语文教学，让学生带着语文教学的收获走向社会生活。阅读教学同样不能脱离学生的生活本身、已取得的语用经验和已拥有的语文知识。这种解读通过师生共同的读写听说实践，实现学生用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读文本作者在文本中所显现出来的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学生对语言的感受和领悟能力。另外，我们要充分发挥教师的个性化作用。吕叔湘先生常说：“语文教学是科学，也是艺术。”科学，有它的客观规律；艺术，指它是一种个性化的创造。科学，是对事物客观规律的掌握，就一个好的教师来说，这意味着必须具有扎实的基本功，而这种基本功的核心不同于一个文学评论家对作品的评析或者一个语言学者对各种语言现象的阐述，而是在这个基础上，找到文本与学生的结合点，让孩子们的思维活跃起来，通过学生自己的实践，达到教学目的。艺术，意味着不同的教师处理相同的教材时都可有自己独特的途径，千人千面，各不相同，都可显示自己的个性。每一位教师都可以走自己的道路。我们知道，教师的巨大力量在于作出榜样。当我们的语文教师，不论在怎样做人方面，而且在怎样学语文、用语文方面，都成为学生的个性化榜样时，我们的语文教学还愁不能进入理想的境界？

什么是对话生成？课程标准指出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”从以上可以看出，教学是一种对话，是师生基于文本而展开的平等对话，教学过程中在对话中生成，教学目标在对话中实现，教学效益在对话中显现。这种对话，体现在教师与学生同为语文交际者，互为资源。语文交际场教学理论认为，处于语文交际场里的教师与学生以语文交际者的身份存在，语文交际者借助语言文字进行交际完成语文教学，所以，语文教学应在师生平等交往的过程中进行。教师以个体而存在，学生也以个体参与到教学中去，同为个体的教师与学生在人格上应是平等的，他们都以语言文字为交际介质，所以，均为语言活动中心。他们自己决定选择什么人做为自己的交际对象，自己决定运用那些字词组成句，完成交际，所以，他们又是交际主体。做为语文交际者的教师与学生，在一定的语境中，借助语言文字进行交际，交际的开始直至结束便是整个教学过程。所以，语文教学是以语言文字为重要交际工具、多个语文交际者共同参与的交往。交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体（教师是教的主体，学生是学的主体），都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等。《学会生存》一文中说“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”不同的学习者有不同的个性，教师也是一个有着自己个性的主体，每个学生、教师带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到语文交际场里进行交往。这种交往，如同围绕某一个话题而展开的聚会。加拿大学者史密斯说“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。”在这个聚会里，教师与学生都是各自的主体，他们有权决定自己的一切，尤其是学生自己有权决定与那些人在一起交往，有权决定自己是否对这一话题感兴趣，是否接纳别人的加入，有权选择适合自己的交际行为。在这个聚会里，参与者之间的关系是自由的、可选择的、可自行支配的，他们的生活本身、已获得的语文知识和已取得的经验得到所有人的尊重，他们之间是一种平等、双向理解的人与人的关系。教学的本质是一种交往。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，对话意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。在以互动性和互惠性为基本特征的语文聚会中，教师与学生同文本之间，真正实现了平等地、坦诚地对话：第一，所有的文本内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。教学努力将文本“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究作者的语用经验，然后，让学生带着作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语文交际者的身份参与到学习中去，同多个语文交际者就某一话题（多数表现为围绕课文文本的话题）一起开展具有相互作用的对话。在与语文资源、多个语文交际者进行交往的过程中，实现语用体验的传递、语感的迁移和语文素养的共同提高。这种关系，摒弃了传统语文教学中教师的师道权威、居高临下，拉进了师生之间的距离，而使教师与学生成为“学习共同体”，在平等的教学式对话中，实现语文教学的育人作用。

阅读教学如何在教学过程中体现个性解读、对话生成，这里提供《<论语>十则》的课堂教学片段实录。《论语》是一本语录体的著作，记录孔子及其弟子言行。语录体，一般应有问有答，然而，《论语》多有答语少有问语，既有问语又有答语的更是少之有少。这位教师抓住《论语》的语录体特征，在教学中以此为契入点，与学生做了极有创造意义的对话交流。

师：《论语》写作体例为语录体，语录体一般由问语和答语两部分组成。下面，请大家快速浏览全文，你能找出既有问语又有答语的一则吗？

生：第十则。

师：是谁问谁答？

生：孔子的学生子贡问，孔子答。

师：请问，子贡问了一个什么方面的问题？他怎么问，孔子如何答呢？（学生思考了一会儿，有学生站了起来。）

生：我认为子贡问的这个问题是关于修身做人的。他这样问，“有一言而可以终身行之者乎？”孔子回答，“其恕乎！已所不欲，勿施于人。”

师：你能结合问语和答语的意思给大家以解释吗？

生：可以。用现代文翻译这一问一答，子贡问的就是“有一词可以用来一生践行吗？”孔子说，“大概就是‘恕’了。自己所不能达到的，不要强加给别人。”这告诉我们，做人要有“宽恕”之心。所以，子贡的问题是关于修身做人的。

师：是呀！你的思考严密，也很正确。谢谢！请坐！

师：同学们，孔子对弟子的教育正是通过他与弟子的问答式对话进行的，《论语》记录了孔子和弟子的言语。课文《<论语>十则》中的其余九则仅有答语，没有问语。假若你是孔子，你能回想起当时你给学生提的问题吗？假若你是孔子的学生，你能回想出你当时向老师提的问题吗？

（教师依据全班同学自然分组情况，由第一大组完成第一、三则，由第二大组完成第二、八则，由第三大组完成第四、五、六则，第四大组完成第七、九则的问语设计。先独立思考，再前后四个同学一组讨论修正，形成统一意见。由中心发言人汇总讨论结果，准备发言。）

师：下面，我们来听听大家学习的成果。（第三大组多人举手，我点了一人发言。）

生：第四则，仅有孔子的答语，我们经过讨论认为，答语回答的是学习方法中学习与思考的关系这一问题。所以，问语应这样设计，“先生，学习与思考的关系是怎样的呢？”

师：那你能如同第十则那样，把你加入到问语之前吗？

（生有点不理解。师提示：第十则中是谁提问的？学生答，子贡。师提示，这时是你提问，你应将自己的名字加到问语之前。是不是？生笑了。）

生：XXX问曰：“先生，学习与思考的关系是怎样的呢？”子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”

师：大家同意他的意见吗？

生（齐）：同意！

师：下面，请让我们回到春秋时期，我当孔子，你做学生，全班同学担任旁白，我们来进行问答对话。

（学生旁白：XXX问曰。）

生：先生，学习与思考的关系是怎样的呢？

（学生旁白：子曰。）

师：学而不思则罔，思而不学则殆。

（师生逐一完成其余八则的问语添加，学生、师生之间采用古人问答时的语气语调进行问答训练。）

这种教学，将传统的逐句析文义、师生的机械分析变为教师与学生的对文本之象的个性解读。让学生在自主学习、合作、探究之中完成对《<论语>十则》中每则的个性化修改和创造，使学生成为语文学习的真正主人，达到了传统古文教学所不能达到的境界。

从这则课例我们可以看出，这种教学式的对话，其基本语用行为仍然是听说读写。语文教学最直接的能力目标就是要培养学生听说读写的语用能力。在这个课例中，师生间读写听说的语用行为运用与转换是多么和谐呀！刘国正先生曾说：“在一定意义上说，语文课是能力课。提高语文能力的基本途径是实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”无论如何组织教学，我们不能丢开听说读写这些基本语用行为，语文教学必须让学生切切实实地在训练中学会操作和使用语文工具，也就是着眼于借助字、词、句和篇章实施听说读写的语用能力，不允许离开这种训练去空讲大道理、空讲理论知识，具体地讲，就是让学生多动口、多动手。“动口，就是进行各种形式的口头表达的训练；动手，就是进行各种形式的笔头表达的训练。”通过训练，使学生达到“入耳能撮意，出口能达辞，提笔能成文”的水平，从而获得听说读写的语用能力，并在语用行为的整合，跨学科、跨领域的综合性学习中获得参与生活的其他基本能力，具有在未来社会竞争中的生存本领。我们要十分清醒地看到：语文教学既是训练学生语用的能力的过程，也是传递文化、陶冶人性、建构人格、唤醒灵魂、促进生命个体总体生成的过程。在阅读教学中，正是通过教师与学生之间、学生与学生之间、教师与文本之间、学生与文本之间多元的对话，培养学生在一定语境中，根据交际的需要，在该读时则读、该写时则写、该听时则听、该说时则说，通过读写听说的灵活运用实现语文教育效益的最大化，实现培养自然人成为一个语文人的语文学科教学目标。

编辑短评：本文有理论高度，又有实践依据，围绕“个性解读，对话生成”展开详细论述。如果对《岳阳楼记》一课教学如何“个性解读”作具体阐述就更好了。（温立三）

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多媒体教学



王世堪主编



多媒体教学的概念


（一）媒体

教师向学生发出教学信息的载体，以及学生向教师借以反馈的载体，统称为教学媒体。从信息论的观点看，教学过程是一个信息传输过程，教师处于这一过程的始端，学生则处于终端，因此教学媒体主要是指教师发出教学信息的载体，这一点是毫无疑义的教师、学生、媒体是教学过程的三个实体要素。换言之，教学媒体是伴随教学过程而出现的。诸如教科书、粉笔、黑板、挂图、标本、仪器等，我们统称之为传统教学媒体。

我国从本世纪20年代开始，已经有人用无声电影、幻灯、播音等来辅助教学。随着现代化科学技术的发展，现在，录音，投影、录像带、语言实验室、电子计算机等。作为教学媒体已被广泛运用于课堂电影片教学之中。这些电子技术媒体，我们统称之为现代媒体。

（二）多媒体教学

依据现代教育思想，在课堂教学中，一方面要合理利用传统教学媒体，同时应积极引进现代教学媒体，使二者恰当结合，相辅相成，既能准确、迅速地传输教学信息，又能及时反馈调节，从而实现教学过程的整体优化。这就是多媒体教学。

多媒体教学是以教学过程的整体优化为目标的。所谓整体优化是指在一定的条件下，在相同的时间内，使学生学得好一些，多一些，快一些。换言之，就是用最少的时间，争取最好的效果。这就涉及到一系列的问题。

首先是端正教学思想，更新教学观念的问题。多年来，我们习惯于一种基本的教学模式──教师讲，学生听。尽管我们强调要让学生作课堂的主人，让学生成为学习的主体，但是实际上这个问题并没有解决。从课堂上的师生活动量的统计来看，45分钟的一节课，如果有15分钟是学生在活动（包括读书、回答问题、参与讨论、练习等），那就很不简单了；多数情况，学生的活动不足10分钟。即便是学生参与比较多的课堂，一般情况下，那些理解课文的关键的话大都是教师讲的；学生的思维空间被限制在很小的范围里。总之，教师所关注的不是在整个教学过程中学生认识能力的发展，而是结论，是结果。这个问题如不改变，就会成为运用多媒体进行教学的障碍，教学过程的整体优化也就难以实现。

其次是调整教学内容的问题。传统的课堂，教师只凭一本书、一支粉笔、一块黑板，就能上课。现在，现代教学媒体被运用到课堂上来了。过去教师板书要花许多时间，现在一张投影片就解决问题。这样，课堂密度就要大大增加，以往缺乏感性经验的事物，往往是教学中的难点；现在，放一段录像，便一目了然。在这种情况下，教师必然要对教学内容的整体结构作调整。因此，多媒体教学要求教师不仅要吃透教材，了解学生，而且要精心选用教学媒体，形成教学内容的合理结构，从而做到“功在课前，效在课上”。

第三，要注意教学方法与手段的同步改革。多媒体教学并不排斥传统的教学方法，但是多媒体教学中的教学手段的变化，必然要求学生多听、多看、多思考、多发表。因此，也就必然要求教学方法的同步改革。唯其如此，才能实现教学过程的优化。

第四，要注意检测方法的改革。在多媒体教学中，提倡尽量多的即时反馈与调节，因为这种方法优于延时的反馈与调节。这就要求改革检测方法。

进行多媒体教学，应注意的几个问题

（一）目的明确，讲究实效

媒体教学的根本目的是提高教学效率，因此在选用媒体时，切忌盲目性，随意性，要从确实的目的出发，才会有好的效果。这里应注意两个问题：

1.如果以一节课为研究对象，那么首先要根据教学大纲、教学计划、课文内容来确定这一节的教学目的；其次，在一节课中可能会运用不同的媒体，如黑板、投影、挂图等等，那么运用各种媒体，既要为这一节课的目的服务，又要考虑运用媒体的具体目的。只有这样来思考问题，才能使“目的明确，讲究实效”这一点落到实处。

2.不同的媒体有不同的功能，如音响媒体最有利于培养听、说、朗读的能力，有利于培养语感；光学媒体有利于培养观察能力，有利于对缺乏直接经验的事物的理解。因此在教学中，就要注意选择最容易达到确定目的的媒体。

达到确定目的的媒体可能不是一种，如培养朗读能力，既可以用示范录音带，也可以由教师来朗读。如果教师朗读能力很强，就不一定用示范带。教师的朗读不仅方便、经济，而且由于师生之间亲密的关系，由于教师直接作用于学生，从激发学生对朗读的兴趣、培养朗读能力来说，往往比示范录音带效果更好。

总之，从确定的目的出发，对媒体要优选。

（二）各种媒体综合运用，有机结合

教学中只用一种媒体（如只是教师讲），学生所接受的是单一的刺激，一般说来效果不好。而运用多种媒体，从视、听、触等各方面刺激学生的感官，这种新颖、多样而又富于变化的刺激，会使学生的注意、兴趣稳定而持久，自然会有好的效果。

在综合运用各种媒体时，不能只考虑某一种媒体的使用，而应考虑各种媒体之间的有机联系，从而合理搭配，发挥各种媒体综合运用的整体效应。就拿培养学生的朗读能力来说，同样是给学生播放示范带，但不同的做法，就有不同的效果。第一种做法是只把示范带放一遍，听之前，既不提要求，听之后也不作分析。第二种做法是：听之前，教师先提要求──认真听，要听出讲的是一件什么事；仔细体会，体会出语调中表达了什么样的思想感情。听之后，又组织讨论，深入理解语言、语调中的思想感情；并进一步分析这样的思想感情是怎样表达出来的，从而掌握规律，提到理性认识的高度。两种做法相比，显然是第二种效果好，原因就在于注意处理示范带和教师语言这两种不同媒体之间的有机联系，从而使两种媒体的综合运用达到最佳效果。

（三）及时反馈、调控

多媒体教学要求及时的反馈，以进行调控。这种反馈是双向的：一是学生对教师“教”的反馈，这是教师在课堂上及时调整教学的重要依据；一是教师对学生“学”的反馈，这是学生对自己的学习或肯定、或改进、或矫正的依据。同时重视这两种方向的反馈，课堂教学过程就会充满活力，就会运转自如，课堂教学质量就会不断提高。要做好及时的反馈调整，必须注意以下两方面的问题。

教师要从各种渠道来收集学生的反馈信息

信息量越大，判断就越准确。首先，课前要接触学生，了解学生。有的教师要求学生一面预习一面把问题写在小纸条上，这些小纸条交上来之后，教师认真地看洞时还要归纳、整理、分清问题的类型，分清主次。有的教师一上课先让学生提出问题；或者自己作“火力侦察”──提出几个问题，让学生回答，以了解学生的情况。掌握了这些信息，教师上课就心中有数，就主动。其次，课堂上要及时收集反馈信息，从学生的回答，从学生的目光、表情、态度，从五色反应卡，来了解学生的情况。第三，课后还应从学生的作文、作业、试卷等方面来了解学生的情况。

收集反馈信息的目的是为了调整教学。教师不仅应当根据堂上的反馈作及时调整，而且应当综合各种信息对堂上的情况作预测，并以此为基础设想几种方案。这样，教师对整个教学过程的控制就会自如得多。

2.教师要注意对学生的学习进行及时反馈

教师对学生作反馈主要是两个渠道：一是在课堂上，教师以自己的目光、表情、态度传递信息，或者教师直陈──或予以确认、鼓励，或指出错误、予以批评，或提出希望、要求；一是在课下，教师对学生的作业、作文、试卷打成绩、写评语、作批改、作讲评。

学生对教师的反馈十分重视。因此，教师的反馈一要及时，二要充分利用反馈，保护和提高学生的学习积极性，纠正错误的认识，接受正确的认识，使学生的学习热情持久，学习水平不断提高。

（四）师生积极参与活动

教学活动是师生双边的活动，任何一方不积极参与，都不会有好的效果。多媒体教学也不例外。

1.教师方面

多媒体教学对教师的要求不是降低，而是提高了。它要求教师从哪些方面来参与呢？

①认真钻研教材，深入了解学生。教材承载着大量的教学信息，学生是信宿，只有对教材、学生这两头都有深入的了解，才知道用什么媒体最合适，以及怎样用这种媒体。多媒体教学特别强调“功在课前”，原因就在这里。

②选择最恰当的媒体，准备好软件。在深入了解教材、学生的基础上，教师要事先准备好“软件”，包括板书设计、投影片、教学挂图、录音带或录像带等。有时教师需自己动手，制作“软件”。另外，教师还应事先考虑好教学效果的检测手段。假如组织全班作练习，需对答案作订正，就可以让学生把答案写在投影胶片上；通过投影，在全班订正，假如用五色反应卡来检测，就要事先设计好选择题、判断题等。

③课堂上认真观察学生的反应，作出正确判断，迅速采取调整措施。这一点是增加课堂信息量，增加密度，提高课堂效率的基础。在多媒体教学中，教师的脑力劳动强度大大增加了。

2.学生方面

多媒体教学从视、听两方面为学生提供了较多的信息，其中许多信息是读书、听讲所无法替代的。这就为学生的积极思考、积极参与提供了良好条件，而学生也只有把视与思、听与思结合起来，积极参与到教学活动中去，才会有较大的收获。为使学生积极参与，教师就要作好组织工作，如提要求，作提示、组织讨论、要求学生发表看法，帮助学生养成思考和参与的良好习惯等。

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一个班的学生不能处在同一个发展水平上。指导较高一个档次的学生，实际上是对下一档次学生的引导和示范。

2.要善于发现每个学生说话的个性，因势利导，发展他们的长处，克服他们的短处

对于学生各自的口语表达的特点，教师应有开放的眼光，不要用一个模子把他们限死。有的可能长于说理，有的可能长于述描；有的说起话来文诌诌，有的却爱说大白话，不善“转文”；有的喜用长句、复句，有的偏爱短句；有的出语幽默，有的一本正经；有的富于感情，有的偏于冷峻……。说话风格，几乎人“言”人殊。教师应善于发现学生个人风格的萌芽，发展学生的长处，让他们走自己的路。另一方面，要引导他们克服各自的缺点，防止口语表达中的片面性和不良倾向。例如说话富于感情是好事，但不能一讲就感情冲动不能自已；冷静客观是好的，但不能总是冷冰冰；出语幽默，难得，但慎莫跌入油滑；严肃固然好，过分了反而滑稽；运用长句说明思维缜密，用得过多也嫌缠夹……而每个人都需尝试自己不擅长的方面，才能全面发展自己的能力。教师的因材施教在于长善救失因人而宜，而不要搞一刀切。

3.重视班集体中学生间的互相影响

学生集体之中，口语表达常形成一种风气，在群体中互相影响，互相感染。这种影响，有积极的，有消极的。学生中有影响的骨干的口语表达，往往在学生群中产生较大影响力。

教师应当密切注视班集体的“说话风气”，扬其长而抑其短，注意对“有影响人物”的指导，也可用讲评，“会诊”，综合指导等方法，推动班集体口语表达的健康发展。


听说教学的意义和作用

听说能力，是人类运用语言进行社会交际的最基本的能力。文字出现以前，人们就是依靠口耳相传，使信息得以传播和交流，达到互相了解。文字出现，弥补了有声语言的时空局限，但口耳相传仍是人们交际的主要渠道。

自古以来，无论是中国还是外国，都极重视人们的听与说的能力。中国春秋战国时期，就有许多著名的舌辩之士，留下许多堪称典范的雄辩的材料。在外国，古埃及、古希腊、罗马也十分重视“话术”，修辞学、演讲学也随之发展起来。在中国，唐以后的科举制度只以书面文卷取士，一生运命在文章，口语训练越来越被忽视了。语文教学渐渐只剩下读写二字。

长期以来，人们有一种不正确的观念，认为听说能力是一个人与生俱来的自然能力，无需训练与培养，不像读与写要学要练。人们对听说能力的重要意义的认识渐渐模糊起来，再加上考试不考，语文教学中听说训练没有得到应有的重视。由此带来的恶果是许多的──可以说是极多的学生“口将言而嗫嚅”，口语表达能力很低。学生长大了进入社会，社会口语运用可以说达到“芜杂”的地步。不必举例，这种情况，我们是随时随地都可以感受到的。

我们应当如何认识培养学生听说能力的重要性呢？

（一）培养学生具有良好的听说能力是社会主义现代化的需要，是使学生成为社会主义事业的建设者和接班人的需要

我们正处在社会主义现代化建设的关键时刻。现在的初中生、小学生，将成为下个世纪前半叶的主人。社会主义市场经济的发展，使经济联系、人与人间的交往、信息的传播与交流越来越繁密而多样。反映在政治上、文化上和思想上的交流与撞击，学术上的交溶、吸收与争辩，也必然大大增加。情况的介绍，观点的宣传，不同意见的讨论与争辩，人际关系的调整与处理，以至于汇报情况，接待来访批评说服，宣传鼓动，商谈接洽，讨价还价……一切活动，都离不开听与说。“况复生今日，交流特纷纭”。听说能力强，才能在信息交流复杂纷纭的现代社会中生存、发展。一个正常的人，固然会听会说，但要达到听得精确，说得得体、准确、简洁、流畅，就不是件容易的事，必须接受系统的训练才能达到。

我们今日的学生，长大无论从事什么职业，都不可能离群索居，只要他们是社会的一分子。这听话与说话就是不可须臾稍离的基本能力。外交家折冲樽俎，军事家指挥若定，宣传家以理折人，组织家协调部署，企业家、科技家、教育家……哪一样离得开耳听口说。即便是普遍劳动者，你要谋职业、学技术、得信息、作买卖、广交游……，哪怕是谈恋爱，也时时处处离不开耳听口说。因此，听与说是现代信息社会每一成员必备的基本能力，在我国社会主义市场经济的形成与发展阶段，它显得尤为重要。

现代科技的发展，使传声技术飞速进步。口头语言的传递、储存、检索、转换都与高科技结合并进入实用领域。过去需借助文字符号传递的，现在可用口语直接交流。不仅人与人间的信息交流十分简便、快捷，而且人与机器对话，靠口语指挥机器运行已成为现实。传声技术的发展和使用，必将大大提高我们的生产与工作效率，加快工作节奏和生活节奏，这要求社会每一个成员都要具备良好的听与说的能力。注意力不集中，听的效能低下，说得不规范、不清楚，就很难在现代信息社会中立足。我们完全应当从教育“面向现代化、面向世界、面向未来”的高度，来认识听说教学的重要意义。

（二）培养学生良好的听说能力有益于发展他们的智力

听话与说话包含着复杂的心智活动。听话与说话的能力是一个人智力水平的表现，也是一个人智力潜能的标志。听话与说话的过程，既是智力运用的过程，又是智力锻炼的过程。一个人聪明与否，与这个人听话与说话的能力有很大关系。培养学生听说能力，实际上也是培养他们的智力，使他们变得更加聪明。

听话与说话，都要综合运用人的智力的多种因素。例如注意力，听人讲话必须专注，注意力集中，才能领会，才能记住。自己讲话时注意力也要集中，才能讲得不散不乱头绪清楚。参加讨论，要注意倾听每个人的发言，随时归纳整理各种不同的观点，形成自己的认识，思考自己发言的要点。这就要锻炼注意力的集中、分配与转移的能力。听话与说话是不断提高人的注意品质的过程。

再如记忆力。听话，必须记忆，不能“左耳朵进右耳朵出”。说话，将内部语言转化为外部语言虽是瞬间的事，但记忆在此过程中也有重要作用。说了前面忘了后面，一边说着一边忘掉前面说话的头绪，只能是逻辑混乱不知所云了。至于较为复杂的谈话内容，或参加内容丰富的讨论，就要求动用自己记忆中多种材料，讲究记忆的牢固、准确、敏捷和检索的快速。所以听话与说话的过程，也正是培养我们记忆的品质的过程。

思维是智力的核心。听话与说话，总是在思维的参与和支配下进行的。听话，不仅是听觉分析器对语音的辨析，更重要的是透过语音了解语义，由对方发出的外部语言进而了解其内部语言，更进一步，还要玩味说话人话语中蕴藉的深层含义或言外之意。“听话听声，锣鼓听音”，就是指听话要思索其深层含义。说话，是由我们的内部语言转化为外部语言。形成内部语言是个思维过程。边想边说，就是迅速由内部语言转化为外部语言。说话用词要准确（概念明确、清楚），条理要清楚，看法要明确（判断鲜明），要有逻辑力量。这些都是思维品质的语言表现。内部语言──思维。要借助词句形成；外部语言要用词句表达。故而听话与说话，都是思维准确性、敏捷性、条理性、逻辑性的具体表现。可以说，听话说话训练与思维训练是紧紧连在一起的。

观察力与想象力等智力因素在听说过程中也会得到训练。听话时要察颜观色，由说话人的表情，语调和体态语中，看出他的情绪及其变化。说话时要观察听者反应，以及时调整自己的说话。听话与说话无不在互相观察中进行。

想象力也是听说活动中不可或缺的智力因素。听话时，受到语言刺激，会引起头脑中再现旧时表象并组成新的形象，或由此及彼地联想出新的形象。这种形象会帮助我们理解话语。说话时表述的内容，会引发我们头脑中形象的涌现，促使我们展开话题。另外，想象与联想力丰富，会使我们说话形象、生动，富有感染力和说服力。缺少想象力与联想力的话语，定会干巴巴，枯燥无味。从另一方面看，听话说话活动会丰富我们的知识和词语，而这，又是发展想象力与联想力的基础。

听说训练对学生智力发展有着不可替代的作用，而学生的智力发展对他们的一生都有着重要意义。

（三） 听说训练会促进读写能力的提高

根据大脑生理学分析，人的听说读写功能，由左脑承担。左脑后语言区，负责接受语言信息，负责听话和阅读。左脑前语言区，管说话与写作。左脑前后语言区之间，均有神经纤维组成的“脑桥”互相联系和沟通。听话说话训练会促进左脑后语言区与左脑前语言区互相作用共同发展。同时，也有利于主管形象思维的右脑的发展。

从教学过程来看，学习课文是在朗读、复述、问答、讨论之中进行，阅读能力是在听说之中得到提高的。

从作文教学角度看，听话水平高，效果好，有助于逻辑思维与形象思维的发展，会提高构思能力；会有效地吸收和积累词汇、句式，使笔下更加流畅。语言大师鲁迅、叶圣陶、老舍、赵树理都主张写作应贴近口语，应当“怎么说就怎么写”。一篇好的讲话，整理出来就应是一篇好文章。写文章，要读得顺口，不顺口，就改。说话是写作的源。写作也能使说话更加规范和简炼。

听说教学不仅是语文教学的重要组成部分，而且能促进学生整体语文水平的全面提高。