初中历史教学论文精选

与你同行

历史教学中的简单化做法应予纠正



宁波市鄞州区鄞江中学 刘红首



目前在中学历史课堂教学中存在某些简单化的做法，主要表现为教学目标制定的简单化、课堂提问的简单化、习题设计的简单化、史论结合的简单化。简单化的做法容易养成学生的粗疏懒怠的思维习惯，容易导致不顾具体条件死搬硬套的公式化、教条化学习倾向，需要在教学中予以重视并予纠正。

一、关于教学目标的制订

新课程标准制定的课堂教学目标主要包括三个方面：即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。但目前不少教师在备课中不重视具体教学目标的制定，如：（1）照搬照抄他人教案或教参中的目标，而不是根据所任教班级学生的实际情况制定目标；（2）简单地罗列几个知识点，而在能力培养、方法指导、情感态度和价值观的养成方面则随意处置；（3）所订目标在任何一节课中都可套用，而于通过本课哪些内容来实现学习目标则不够明确。正是由于目标制定的简单化导致了落实学习过程的简单化：上课时将划书本作为落实基础知识的方法；将套搬原理作为历史思维能力培养的方法；将简单说教作为情感态度价值观培养的方法。我认为，要避免教学目标的简单化，首先要从学科的特点和规律出发，从学生实际出发分析并制定具体的教学目标。从学生角度看，虽然是同一年级学生，但每个人具有不同的个性心理特征，每个学生的知识基础、学习方法、学习态度不尽相同，学习目标也应有所区别，这样，才能使每个学生在每堂课里都有所得，有所前进。不同年级的目标层次也应有所区别，逐级递进。从学科特点和规律看，知识学习、能力培养、方法运用、情感陶冶往往是交织在一起的，不能截然分出这一内容是培养能力的，那一内容是培养学习方法的，另一内容又是树立价值观的。例如，鸦片战争一节对历史人物林则徐的教学目标比较妥善的设计应是：了解他的生平事迹（基本史实）；对人物活动作出评价（思维能力）；评价时恰当运用材料并置于当时社会背景中（方法）；从林则徐身上得到哪些启示，今天我们学习他什么精神（价值观）。上述几个方面是融会贯通、相互交织的。

二、关于课堂提问

提问是课堂教学常见的教学方式，提问要围绕教学目标、教学重点，要适时适量，并针对学生实际。但实际情况却是：一些教师的提问带有很大的随意性，提出的问题简单化。分析目前课堂提问，存在两种简单化现象：一是提问只是简单的判断，如“是不是”“对不对”，等等；二是所提问题很容易在教材中找到现成结论。长此以往，将给学生以误导，历史学习就是简单地划书背书，历史学习不需要深入的思维活动。如此，学生便对历史学习失去了兴趣。

我认为对课堂提问应有新的认识。

首先，在“学会学习”思想的指导下，提倡师生双向提问，真正体现提问功能：启发思维、巩固知识、反馈学习。例如，在分析辛亥革命的历史意义时，教师提出：我们为什么称辛亥革命是20世纪中国的第一次历史性巨变？学生则提出：什么样的变化可称得上历史性巨变呢？在辛亥革命中又有怎样的具体表现呢？由此可见学生思考问题的角度和深度，无论对学还是教都有启发。

其次，提问要激发学生的学习兴趣，有兴趣才会积极思考。例如，学生对鸦片战争前夕中国和世界状况的理解有一定的困难，通过逆向思维设计问题，可以帮助学生理解。设问的切入点是马戛尔尼来华访问，要求通商事宜。这一内容在教材中虽属小字，但学生很感兴趣。“假如马戛尔尼来华时，中国的乾隆帝同意对英开放部分通商口岸，中英的贸易关系会有什么变化呢？鸦片战争是否可以避免呢？”学生反应异常热烈，有的说中英可以建起平等的贸易关系，中国有可能走上资本主义道路；有的说乾隆帝是不可能同意开放的，因为皇权专制，封闭的自然经济的存在；还有的说怕开放后内外勾结威胁统治，以及自认为有庞大的军队等等。“如果你是乾隆帝身边的一员大臣，你会给皇帝如何出谋划策呢？”又是一番热烈的讨论。类似假设型设问和神入型设问是最能激发学生兴趣的。

第三，设问要符合教学目标，符合学生的认知水平，如涉及到人物的评价时，既要有观点、史实，又不能太深奥。例如，在讲完《马关条约》后，我提出问题：“有人认为李鸿章是卖国贼，你认为该不该这样称呼李鸿章，说明理由。”这一问题不是“是”与“否”所能定论的，既要考虑历史人物评价的标准，又要涉及教材的重点史实。我要求能基本说明问题即可，不刻意追求讨论结果。

第四，提问要有亲和力。提问是师生情感交流的一种方式，应引起师生共鸣，拉近师生距离，增进师生情感，这有利于达到情感教育目标。例如，在《新思想的萌发》一节，一般设问：“你怎样评价林则徐？”如果用另外一种提法则更能让学生贴近历史人物：“林则徐曾题署堂联：海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚。题中堂联：愿闻己过，求通民情。请结合学过的或所了解的史实，谈谈我们从林则徐身上能得到些什么启示？”加入题联，设问的内容丰富了；将题目中的“你”变成“我们”，表明不仅学生要学习林则徐的品质，教师也要学习他的精神，领略他的人格魅力。

三、关于习题设计

历史习题教学是课堂教学的延伸，是根据教学目的围绕教学的基本内容编制的，是为了理解、巩固和应用知识，培养能力，发展历史思维，同时应有益于情感态度价值观的培养及促进个性心理品质的健康发展。但历史习题和课堂提问一样存在着简单化的倾向。一是习题设计的内容单一，只注重知识，而忽视历史思维、情感态度价值观的培养，不注重学生个性发展。即使有一定的思维含量，但学生也只是在课本中一抄了事。如：“鸦片战争对中国社会有什么影响”“戊戌变法的历史意义是什么”等等。二是形式单一，缺少变式，如“是什么”、“为什么”等问答式居多。三是缺少选择余地，程度不同的学生却要做同一道习题，发展个性、面向全体就成了空话。

因而，我认为，教师在习题设计中要内容与形式相结合，并且应给学生以选择余地。教材中的习题虽多为问答式，但教师可以变换角度重新设计。如，“为什么今天我们还要肯定戊戌变法？”除问答式外，习题还可以有多种形式。一如图表式：“请根据近代中国民族资本主义发展历程，画出曲线图，并归纳民族资本主义发展的规律。”二如材料式：“1925年闻一多先生写了《七子之歌》，在学完帝国主义瓜分中国狂潮后，我们回顾这段历史写一篇读后感。”读后感要求学生全面回顾19世纪末民族危机最严重的时期，用饱含激情的笔触，身临其境般地感悟历史，体验作者那痛彻心肺的沉重呼喊。三如实践型：如，人民教育出版社出版的全日制普通高中教科书《中国近代现代史》（上册）（试验修订本）2000年3月第2版第60页的问答题第2题：“甲午战争以后清政府向列强大借外债，同今天资本主义国家贷款给我们有何不同？（有条件的地方，学生可向贷款机构作调查，然后分析得出结论）习题可分为选答题和必答题，以满足不同程度学生的需要。

四、关于史论结合

“史论结合”就是要求学生初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。史论结合要求有鲜明的观点做立论基础，适量的史实作为支待。但不要求学生做纯理论的论述，而是在正确理论指导下对史实进行科学的分析，要把观点融入分析当去。在实际的教学中却存在史论结合简单化的现象。一是在分析历史事件、历史现象时，套用理论观点，不作具体分析。如，社会存在决定社会意识、物质决定意识、主要矛盾和矛盾的主要方面决定事物性质和发展方向等，凡是学过的哲学原理不管是否适用，拿来就套。凡分析古代和近代思想方面变化的原因，学生均用“社会存在决定社会意识”；分析近代中国太平天国运动、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命的发生，都套用主要矛盾运动的结果。二是分析类似历史现象时，缺乏正确迁移，随意挪用同一理论观点。帝国主义政治经济发展不平衡规律的作用是第一次世界大战发生的根本原因，学生又将其作为第二次世界大战发生的原因。三是分析不同历史现象时，也挪用同一个理论观点来解释，缺乏具体化的分析说明，容易教条化。如，中国近代史中许多现象特征的产生都被归结于中国社会是个半殖民地半封建社会这一基本特征。应该说近代中国社会的诸多现象均与这个社会特征有关，但单纯一个结论并不能完全说明问题。

要纠正“史论结合”的简单化，第一，应准确理解辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点的内涵，在学习马克思主义哲学原理时，明确基本观点和方法论，特别是方法论要求，避免观点与材料的脱节。比如，物质与意识关系原理，历史教学中并不是对物质与意识这一原理进行分析，而是根据这一原理，要求我们在观察和处理问题时，坚持一切从实际出发，实事求是，主观符合客观。分析历史人物、历史事件时，要本着实事求是的态度，不能人云亦云，要根据历史事实作出客观公正的评价。第二，观点与材料应紧密有机地结合。分析历史现象时，学生习惯于先套理论，然后摆出事实，两者未能有机结合起来。其实分析过程中不必出现纯理论，而应将观点寓于分析之中。如，在分析近代中国政治思想发展的原因时，不一定要标明“社会存在决定社会意识”字样，而要说明这些思想产生的社会基础和阶级基础。资产阶级维新思想和民主革命思想的出现是民族资本主义发展、民族资产阶级壮大的结果。第三，是正确迁移，具体问题具体分析。历史现象千姿百态，丰富多彩，一些不同现象往往有着相同的根源，但又有复杂多变的特殊原因。在史论结合分析中，既要追根溯源，又要具体分析，揭示历史现象的本质特征。如，生产力是认识和评价历史现象的根本标准，社会发展的根本动力是生产力。但任何现象都只归结于一个结论而不作具体分析是不科学的。如，关于中国古代人口问题，生产发展、物质资料的增长是人口增长的最重要因素，但为什么到清初人口还维持在一个相对稳定的数量上，而到康雍乾时期却大幅度增加，并非是因为这一时期社会生产力的大发展，而是与统治者的人口政策、赋税政策、土地政策有密切关系。又如，每当分析战争原因，学生总是强调资本主义政治经济发展不平衡规律的作用，将这一规律迁移到二战发生原因和现代世界上发生的战争时，必须作出具体分析。第二次世界大战主要是法西斯势力对外侵略扩张的结果，大战不是不可避免，西方大国和苏联推行绥靖政策和中立自保政策，亚非欧小国又独立作战，难以阻止战争的扩大。现代战争的发生更有国家、民族、宗教等复杂的矛盾及霸权主义膨胀等多方面原因，一个不平衡规律不能说明所有问题。

［收稿日期］2003年2月

［作者简介］刘红首，女，1966年生，浙江宁波市鄞州区鄞江中学一级教师，从事高中历史教学工作。

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关于加强高校历史专业教材教法研究的几点认识



浙江师范大学人文学院历史系　　吴 潮



《历史教学》2001年第1期曾刊载北京大学马克尧先生《大学历史教学浅谈》一文。马先生作为史学前辈，积数十年教学体验，指出了大学历史教育中存在的诸多积弊与缺憾。马先生的文章对高校教学改革有很强的现实意义，进一步拓宽了历史教育界的改革视野。这就是，必须从学科教育学的高度审视高校的历史教育。例如“历史教学论”（或称“历史教材教法”）这门课程几十年来始终是高等师范院校历史专业的主干课程之一，但课程的指向一直被定位于中学历史教育。从理论上讲，历史教育学的涵盖面应该要宽阔得多，应该覆盖从大学到中学乃至小学历史教育各个层面。而目前在高校，研究的范畴仍然是中学的历史学科教育，从未有过关于“大学历史教育学”（或曰“大学历史教材教法”）课程的提法。与中学一轮又一轮的教育改革热潮相映衬的是，大学历史专业教学从方法到模式，从理念到实践，几十年来几乎是一成不变。当前，历史专业的大学生缺乏专业学习的兴趣和积极性，是各高校历史专业面临的共同难症。究其原因，基础学科研究和发展受到冷落固然是公认的、重要的社会因素，但笔者以为，从另一个角度上看，这种状况也反映了高校中普遍忽视对具有大学个性或特色教学方法的研究，反映出当今大学的历史学科教育研究的薄弱与滞后，与社会变迁脱节，这也是造成学生厌学现象的原因之一。

在此笔者通过马先生文章的启发，结合平时观察到的一些实际问题，谈一些想法，以期能抛砖引玉，引起同行们的关注。

一、重视史料阅读与历史思维能力的基本训练

高校的历史教学是专业教育，与作为通识教育的中学历史教学相比，应该突出它所具有的个性化特征。那么，如何在历史专业课程中既表现出一定的规范性，又体现个性的色彩，同时还能够透射出大学教学方式方法的独特魁力，这是我们从事高等教育尤其是高师教育的教师须要关切和认真思考的。笔者认为，这种个性的发挥前提是对相关基础知识准确与全面的传授，在专业历史教学中，应该着重于基本史料阅读、判断、运用能力的训练和历史思维能力的培养。这也应该是大学历史教育与中学历史教育的衔接和基本区别之一。

毋庸讳言，目前在高校历史教学中，普遍存在的现象依然是只注重历史基本过程和结论的讲述，甚至连上课时的语言都与教材如出一辙，这不符合大学生的治学能力，也没能在有限的课堂教学时间里向学生传递出更多的信息。至于资料发掘、训诂考据、辨伪纠谬等历史学基本功的训练，以及如何对资料进行耙剔筛选并进而推演立论的历史思维能力，更是无从谈起，大学历史教学的个性和魅力尽被湮没了。

在这一点上，高校的历史教学甚至没能与中学的教学实践相衔接。当前中学教学中颇受重视的研究性学习，就非常强调训练中学生在历史学习中探寻第一手资料的能力，以及在尽可能占有资料基础之上来展开相关问题的研究与理解。中学的研究性学习已相当深入。对比之下，高校的历史教育更应该强化这本应是基础性的工作。

为了帮助学生更有效地阅读历史学的基础史料和名家论著，2002年，由教育部普通高等学校历史学科教学指导委员会制定并通过了《普通高等学校历史学专业大学本科生阅读书目》，并向全国普通高校历史系推荐，“希望通过这项工作，正确引导学生的读书活动，进一步推动历史学教学改革的深入，提高教学质量。”（见教育部高校历史学科教学指导委员会编：《委员通讯》第26期，2002年10月20日）。这项工作同时被列为2002年全国高校历史系主任联席会议的重要议程。这说明这一问题已引起历史教育学界的高度重视。

其实，通过开列专业参考书目以引导学生阅读的工作在各高校基本上都开展过，但通常仅仅是将其作为一种课外学习的补充，难以检验其实效。因此，把这项工作落到实处的关键还在于将其作为大学教材教法研究的基本内容，使之与课堂教学水乳交融。马克尧先生对此就有很好的建议，他提倡编写一套世界历史讨论式教材，即选择一些世界历史上有意义的问题，介绍这些问题的研究情况，本学科的研究前沿，然后选取若干重要史料，详加注释，并开列介绍国内可以得到的参考书刊书目，这将大大有助于启发式教学和课堂讨论。马先生的构想提供了一个非常好的思路，虽然只是针对世界史教学的，但实际上高校的历史教学都可以这样。

这种真正赋有历史感觉的学习过程，能够使学生沉浸到深邃的历史之中，体会历史学习的魅力，感验历史思维的快意，正如王家范先生所说的：使他们感受到“历史智慧是一种愉悦”（《中学历史、地理教与学》2002年第6期）。

二、把握基础主干课与专业选修课的区别尺度

就大学历史专业教育而言，基础主干课程和专业选修课程的授课方式、教材运用、章节分布、课时安排等，应该是有所区别，有着各自遵循的规范和原则。否则，不分基础课还是选修课，教师在授课中只是沿着自己的学术方向前行，极易在自己专长的学术研究区域耗去大量的课时，其结果，虽然在课程内容的某一个点上把学生带入了一定的学术深度，而面上的许多基础内容则只能略讲或干脆舍去了。这种现象，在大学历史教学中还是存在的。在大学教育的现实中，也从未有过明确的理性尺度来界定和规范基础主干课与专业选修课。

目前我国高校在发展道路上的价值取向对这一问题也是很有影响的。我国的大学都在努力提高自己的学校定位。现在大家公认的高校定位基本走向是教学型──教学科研型──科研型。高校的行政管理层以此为奋斗目标。高校教师在这种氛围之内和各种考核指标的驱动之下，或主动或被动地循此方向前行。高校中长期存在的重科研轻教学倾向反映在教学上，则是任教者都希望最大可能地展示自己的学问，以此作为科研能力和实力的一种表达形式。这本身也是无可非议的。在具体的教学实践中，选修课很自然地给教师们提供了这样一个更宽广的舞台和更方便的展示路径，在选修课上教师可以对自己专长的研究领域深入细致的分析和展开，充分介绍自己的学术研究成果，也容易博得学生的赞叹和仰慕。这种观念，对新步入大学教坛的年轻教师更有影响力。他们希望以自己的学问和功底在大学生中尽快树立学者形象，为今后的发展打下一个良好的基础。

笔者认为，基础的主干课程，还是应该遵循一定的规范。相对个性化色彩十足的专业选修课而言，基础主干课应该有着较严格的章节设置，课时分配，授课的随意度等也应该受到相对严格一些的限制。这样做并不意味着降低基础主干课的学术含量，其实只要掌握基础课自身的规律，使课程内容的基础性与学术前沿相互融合，在准确传授学科基础理论与知识的同时，给学生以学术上的启迪和引导，仍然可以达到相应的学术高度。要真正做好这一步，取决于我们大学教师自身宽厚的学术涵养和丰富的学术积累。这是决定基础课的知识广度和学术深度的直接因素，也需要付出比选修课更多的辛勤劳动。

总之，博大精深和严谨规范代表着不同的授课风格，也代表着不同的课程类型。

三、丰富教与学双向互动的内涵

目前中学教改的核心内容之一就是形成以学生为中心的课堂教学方法，强调对学生思维能力和创新能力的锻炼。同样的问题也摆在大学历史教育面前。但在高校历史系教学中，几乎千篇一律是以教师讲授为中心的教学方式，教师一言堂一讲到底，学生则“上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记，考完丢笔记”。人们也意识到需要改变这种单一而沉闷的教学方法。目前的高校教学改革中也在强调课堂交流、师生互动的重要性，但在实行过程中则困难重重。究其原因，一是中国的历史教育本身也是历史久远，对千百年来形成的传统教学模式进行改革难以一蹴而就；二是目前高校的师生比率在扩招之后，造成教室里动辄几十乃至上百学生的阵容，场面相当可观。再加上有限的教学时间，实际上使课堂交流变得不现实或不可能。

笔者以为，在目前这种师生比率现状下，要在课堂教学中进行师生交流、互动教学，改变学生被动学习的局面，需要我们加深对教学双向互动内涵的理解。也就是说，这种交流和互动应该不仅仅限于课堂上提问和讨论，而是应该针对大学教育的特点和大学生的心智发育水平，从调动学生学习积极性入手，采用多种途径给予实现。

例如，可以在教学中采用学生互辩的形式，这可以借鉴学生喜闻乐见的大专辩论赛，以改变传统的讨论课模式。通过设计具有可辩性的课堂讨论题，让学生们根据不同的观点组成辩论阵营，推举出辩手，而辩手的辩论资料是由己方阵营中的每一个学生提供的。这种课堂辩论赛与大专辩论赛最主要的区别就在于它的全体参与性和学术性。

再如，帮助和引导学生处理好课内教学与课外自学的关系。在这个方面，教师可以充分调动自己的阅读积累，利用好相关的必读书目和参考书目，可以将学生的课外阅读通过合适的方式体现于教师的课堂教学之中，或者在考试中以一定的分数体现。还可以在教学中组织学生筛选和编制本课程的阅读书目，调动学生的投入感和参与欲。这些都可以视为师生交流和教学互动的有益形式。

其实，满堂灌的教授方式对教师来说，虽然费力却很省心。而采用双向互动的教学模式，则对教师提出了更高的要求，也要求教师付出更多的艰辛与智慧。

四、体现对学生特性和个性的理解

在中小学的教育研究中，任何一门学科都非常关注学生的心理发育特征。对不同年龄段的学生辅之以相应的教育形式，这一点在大学教育中似乎很少被人们提起。虽然大学生们都已长大成人了，但实际上，从大一到大四，学生心智发育水平及由此产生的学习能力和学术素养相差还是很大的。比如大一的学生刚刚从中学应试教育的樊笼中脱出，无论是学习方式还是心智发育都难以适应大学的学习模式；大四的学生即将步入社会，四年的学习生涯，使不少学生形成了一定的科研能力。我们的教师几乎都担任着基础课和选修课的教学，从大一教到大四，应该注意学生这种从心理到学习素质和水准的区别，了解不同年级段学生特性或个性的区别，再根据不同的课程类型，把握授课内容的深浅度，甚至所使用的语言都应该有所区别。虽然这种特性和个性的区别在某些年级段表现得并不明显，但如果我们的教师能够予以一定的理解，也可以使教学更有针对性。

五、加强对中学教材与教学内容的关注

由于高等师范院校的毕业生基本都要进入中学教育第一线，因此考察大学历史教育成效的一项主要依据就是毕业生的反馈。遗憾的是，我们经常听到毕业生的反馈是：他们在大学里学习的知识与中学历史教学存在着严重的脱节现象。

师范大学历史教育与中学历史教育的目标不同。要求中学生学习历史中学历史教育的目标有爱国主义教育、人文主义教育和学科能力等诸项基本目标，而高等师范教育的目标就在于培养合格的中学师资。如果高师院校历史专业毕业生的专业知识在中学里派不上用场，则是大学历史教师需要着力关注的问题了。解决的途径之一，笔者认为应该增强对中学教材与教学内容的关注。这个关注有两个朝向：

其一，大学历史教师应该了解他所教授的学生在中学时对你这门课程已经学到了什么内容？采纳的是哪种观点或体系？他们已经掌握了哪些知识？这样就可以避免出现教师把学生在中学里早已熟稔的内容还在源源地向他们灌输的局面。

其二，结合中学教材的内容，有意识地传授给学生一些实在的、有用的知识，使他们到中学后，能运用大学里学到的知识，以宽厚的基础和前沿的目光，对相应的课本知识和教学内容展开卓有成效的教学。

这种脱节现象由来已久，要改变这种局面总是收获不大。如果我们的每一位大学历史教师都能去做一项起码的工作──仔细阅读一下与本专业相关的中学历史教科书，在教学过程中有针对性地给予适当的关注和强化，既可避免重复性的知识传输，也有助于帮助我们的学生更好地立足于社会。

虽然高等院校的历史教育与中学历史教育有着诸多的区别，但在教育规律上，还是有许多相通、可以互相借鉴之处。以上所谈看法，虽然主要是针对高师院校历史专业的教学而言，体现着历史教育学科的个性特征，但其中也有高等院校各学科教育中面临的共性问题。若能通过同行们对大学历史教学中的个性和共性问题进行不断总结，加强对大学历史教材教法研究的关注，引进和运用教育学、心理学等学科的理论与实践，进而构建起一个生气勃勃的大学历史教育学体系，也是一件符合教育改革发展潮流的幸事。

［收稿日期］2003年3月

［作者简介］吴潮，男，1956年生，湖南新化人，浙江师范大学人文学院历史系主任，教育学硕士生导师。

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历史活动课的开设要注重趣味性



蒙自县第一中学　　韩学东



近几年来，中学教学中增加了活动课的内容，这无疑是一件好事。但如果不能把握“活动课是课堂教学的补充”这一宗旨，把活动课上成普通课，那就有违当初决定开设活动课的初衷了。现结合历史活动课中注重趣味性的问题，谈一谈笔者的一孔之见。

开设活动课的目的在于改变学生单纯接受教师传授的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并将知识加以综合、应用于实践的机会，并形成积极的学习态度和良好的学习策略。活动课的开设，使学生能够主动地寻找和发现知识，在实践中学会学习，培养能力，有利于教学方式、方法的改革。

历史活动课，开设起来很不好操作，很容易变回老师讲学生听的授课方式，既降低了学生的学习兴趣，老师也觉得没多少意思。作为高中学生来说，思维活跃，不希望人云亦云，凡事总想提出个人见解是他们的共性特点，因此老师可以找一些同学感兴趣的话题，引导学生去研究、探讨，让他们在研究历史的过程中感悟历史的豪情与魅力，增强他们学习的信心与乐趣，提高学识修养，健全人格。下面举几个例子加以说明：

课例一：评价谭嗣同之死

教师点题：对谭嗣同之死，后人有不同的看法。有人认为谭嗣同之死纯属无谓的牺牲，死得冤枉，不值得；有人认为谭嗣同死得光荣，死得其所。你同意哪种观点，请阐述理由？

这样一节活动课，除了需要学生通读有关教材，掌握历史的阶段特征外，还要求学生去查阅相关的历史资料，充实知识，然后用自己的思路去论证所持观点。学生在大量的调查取证中既开阔了视野，又增强了学习历史、探究历史的浓厚兴趣，真可谓是乐在其中。与此同时，通过观点论证，可以培养学生独立分析问题、解决问题的能力，有力地配合了历史学科的教学。如有的学生认为谭嗣同死得值，因为他的死唤起了民众，呼唤了辛亥革命的到来；有的认为他死得不值，白白作了无谓的牺牲，如果他不死，他还可以做很多的事情，说不定还会重整旗鼓，领导维新变法运动取得胜利；还有的认为资产阶级改良的道路已证明在中国行不通，即便谭嗣同不死，他还是不能改变中国历史的方向，说不定还会成为辛亥革命或社会主义革命的更大障碍……试想，这样的历史活动课，肯定是会受到学生欢迎的。

课例二：评价我国古代的重农抑商政策

教师点题：重农抑商政策贯穿于我国封建社会的始终。重农抑商政策对中国古代历史发展的作用，史学界有不同的看法：一种观点认为积极作用是主要的；另一种观点认为消极作用是主要的；还有一种观点认为应该一分为二地加以评价。你同意哪种观点，具体阐述你的见解？

这样一节活动课，给学生提供了更为广阔的思维空间，有利于培养学生独立思考、评判历史问题，史论结合论证历史现象的能力。同意第一种观点的同学认为，农业是国民经济的基础，是古代社会决定性的生产部门。农业生产状况的好坏决定着一个国家的兴衰成败。因此，历代统治者都把农业当作头等大事来抓是完全必要的。重农抑商政策确保了农业的发展，有利于社会稳定和农业经济的持续发展。同意第二种观点的同学认为，重农抑商政策过分夸大农工商之间的矛盾，把农业与工商业对立起来，人为地打击、压制了工商业的发展，违背了经济发展的客观规律，导致我国早已出现的资本主义萌芽迟迟未能出土，最终落后于西方，被动挨打；而同意第三种观点的同学则认为，对重农抑商政策的评价要分阶段，一分为二地来看，在我国封建社会的前半期，由于生产力水平不高，人口数量少，实施该政策有利于确保农业生产的人力、物力和财力投入，对促进封建经济的发展发挥了积极作用；但到了封建社会后半期，随着商品经济的发展，工商业已成为重要的生产部门，政府照样对工商业进行压制就有违时代潮流，是一种反动行为，致使近代中国贫穷落后。

由上述例子可知，历史活动课的开设只有结合学生特点，注重趣味性，才能具有吸引力和生命力。尤其值得一提的是，在活动课教学中，教师不再是学生知识的唯一来源，学生有了自己独立的空间，教师要转变角色，充分发挥主导作用，与学生共同交流、研讨，做学生知识的引路人。这样，活动课才真正具有“活动”的价值。

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历史教学中如何利用图书情报资源



成都市龙泉第二中学　杨露



一、历史图书情报种类报纸：有关历史的报道，可剪下作资料用。比如：现代科技将长沙马王堆辛追夫人7、18、30、50岁四个年龄段头像复原资料及图片；张学良口述历史；地下文化遗址的发掘反映出的文化；对历史的质疑，如现在考古证明造纸术的发明者不是蔡伦等。

实物：文物或能反映过去历史的物品、遗址、遗迹，古稀老人的口述历史，老照片反映的历史。

影视片断：专用于教学的或自己刻录的可用于教学的影视片断、VCD、DVD历史资料片、录音。

图书：正史、野史、史料、故事类普及读物、词典、史学理论、传记、年表、国别史、断代史、科学技术史、文学艺术史、文物考古、风俗习惯、民族史志、地方历史、历史小说、中学生历史刊物、历史文物图册、历史地图、历史图表等等。

二、让图书情报走进第一课堂

历史本身是很吸引人的，可以说老少喜爱，这就是历史题材影视热播的原因。但我们的历史课却是众多学生不喜欢的一门课，其反差值得我们教育工作者深思。我曾作过调查了解，学生反映历史教材很简单，又是汉字，一看就懂，而老师又照本宣科重复书上的内容，课堂信息量不大。平心而论，历史课本上的内容按传统教法只须20分钟就可讲完，在新课程标准指导下我们应思考如何充分利用剩下的20分钟。如果今天让学生坐好看课本，明天还是让学生坐好看课本，久而久之学生就会厌倦历史课，课堂秩序也难以维持，怎么办？我们应该加大历史课的信息容量，充分利用40分钟，让教材相关的上述情报走进第一课堂，丰富、活跃我们的教学。

三、利用图书情报，延伸第一课堂，培养探究式学习方式

第一课堂老师上得再圆满，但毕竟只有40分钟；第一课堂老师准备得再充分，图书情报毕竟是老师收集好灌输给学生的，我们的教学不仅仅只停留在40分钟课堂上，学生有个体差异，课堂上的东西也不一定让每个学生吃得饱，也不一定能挖掘每一个学生的潜能，我们应考虑延伸第一课堂，充分利用图书情报，培养学生探究式学习的习惯。

1.作业创新。少布置一些简单重复的练习，大胆布置非常规的作业题。比如由老师或学生设计问题，写成论文，促使学生离开课本作业，走进图书馆找答案，加深知识度，加宽作业覆盖面，让他们在自主学习中获取探寻及独立思考的乐趣，这对学生自学能力的培养和探究式学习习惯的形成至关重要。

2.引入辩论。传统教育着眼于让学生接受和认同某种结论和观点，引入辩论就是让学生跳出定势，大胆质疑；定期举办辩论会，老师精选辩题，提前让正反方学生自己去查找史料，读史学理论，为了自圆其说，学生必会泡进图书馆，饱读历史及其他学科领域的书，既培养了阅读能力，扩大了知识面，也有利于他们形成自己的史学观点，锻炼了思维的敏捷性；既让惯于听课的学生拥有了充分发表自己见解的机会，也给老师的教学注入了活力；既让沉睡的图书馆情报发挥了最大的效益，也让学生学会了使用图书馆情报的技能。

3.改革考试制度。传统的应试教育教学体系把教学集中在课本上、课堂上，在教学大纲规定的范围内转圈，以分数的高低给学生和老师定优劣。为了应付考试，教师在课堂中反复“咀嚼”教材，课后围绕教材布置大量作业，考试时学生死记硬背教材，考完就忘。要改革现有历史教育弊端，必须首先改革历史课的考试制度，必须从形式和内容方面加以改进。可以采取笔试、口试、史论文章相结合的方式。笔试：用闭卷形式考查必须掌握的基本知识点；口试：老师当面提问题，考学生思维的敏捷性、知识的广度和是否有独立见解，这是对平时阅读的检验；史论文章：可开卷，允许学生走进图书馆，利用工具书，考学生分析、解决问题的能力和从课本以外获取历史信息查找资料的“科研”能力。这样的考试给学生一个导向，就是：即使把教材背得滚瓜烂熟，也不一定能获得高分，迫使学生走进图书馆，增加阅读量，并且学会思考，学会表述，学会运用，最终让学生获得应该获得的人文素养。据说国外8岁的小学生就会利用图书资料写分析二战原因的文章。这些方面我们真的应该吸取国外素质教育的成功经验。

与你同行

历史学科创新教育途径探究

──源于中学历史教材变革的思考

东北师大历史系　　赵玉田



21世纪教育的主旋律是创新型教育，这种教育是与以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代相适应的。从整体上说，创新教育的目的是开发人的潜能，提高人的素质，发展人的个性，培养创造性的人格；在教育理念上，创新教育要求教育者承认每个受教育者都具有创新的潜能，注重培养与训练受教育者的创新思维，发展其个性，开发其创新潜能。

中学历史新课程标准与教科书为新世纪的学校历史创新教育打开了一扇新的窗户，如何在历史教学中实施创新教育是每位历史教育者亟待探究的问题。近年来，我就历史创新教育途径偶有所撷，为此疏略成文，恳请方家赐教。

途径之一:打破传统历史认识创设宽泛的历史解读空间激活历史认识中的主体意识

历史，作为人的精神意愿与社会的经历经验之存在，是认识主体精神王国里的客观世界。历史的过去性与不可重复性致使历史认识的真理性只是相对的，历史认识是一种间接的反思性认识。传统的应试教育禁锢了教育双方历史认识的主体意识，在历史面前，人们失去了思考和自我。事实上，只有经过认识主体主观意识的积极参与，真正的历史认识才成为可能。因此，打破传统的历史认识观念、创设宽泛的历史解读空间，激活教育双方历史认识中的主体意识是实施历史创新教育的必要条件和重要途径。途径的形成，我认为应采取如下方法:

（一）打破传统历史知识观念，教育双方要重新认识历史。我们以往的历史教育不敢承认主体意识对历史认识渗透的合理性与正当性，片面强调历史知识的客观性，完全否定认识主体分析、评价、解读历史的独立性。这就造成认识主体对历史及历史知识的盲目信从，历史教育完全成为八股文式的历史知识的被动讲解与被动接受。历史创新教育要求教育双方要形成新的历史观念，即历史存在是客观的，历史中介质却是人创造的，没有主体意识渗透的理想中的纯客观的历史叙述、历史认识与历史结论是不存在的。历史教育中，认识主体只有摆脱传统的僵化的历史知识观念，扫除他们在解读历史中的观念羁绊，解放思想，才能有利于他们发挥主观能动性，独立认识、分析历史。

（二）设计存疑问题，营造议论氛围。思想观念发端于思考，养成于实践中的认可。创设调动受教育者思维的问题情境，营造促使认识主体深刻思考与广泛参与的思维空间是实现历史创新教育必要的认识观念转变的行为层次。如何实现这种行为准备？首先，培养受教育者的问题意识，调动学生探究与思考的积极性。如讲中英《南京条约》“五口通商”条款，以往的教学只是让学生记住五口名称与相应的地理位置，事实上，我们应该让学生思考英殖民者为何强迫清政府开放此五处？从“五口”背靠的地域资源特征及殖民者的经济掠夺倾向等方面组织学生思考讨论，使学生更深入地认清殖民掠夺行径，从发散学生思维的角度将历史知识、地理知识以及对殖民掠夺的性质有更深入的综合与认识，以此训练学生的创造性思维，培养学生的创造性能力。其次，变单纯固定的教与学为教育双方互助互学关系，即教育者与受教育者都具有教与学的任务和角色，教与学是双方共同学习前提下的交流与研讨。另外，教育者要深入研究教育内容，探究教育方法，全面建构新的知识结构。教师只有深入钻研教材，对教学内容进行全面的建构，才能发掘问题，讲出更隐性的知识。

（三）尊重受教育者的认识与观点，鼓励其积极的多维思考。历史教育中，我们要坚持解读历史人人平等的观念，尊重并鼓励受教育者对历史的独立思考权利和资格。凡是受教育者经过自己思考而得出的对历史现象、历史事件的认识和观点，只要求其合理性，不盲求整齐划一或所谓的惟一的标准答案；对受教育者错误的认识逻辑与观点，教育者在表扬其积极思考的前提下循循诱导，使其处于不断的“试错与改错”中解读历史、认识规律，进而形成正确的历史认识观。

途径之二:厘定教材含义弘扬人本主义开采教育过程

教学以教材为中介，教材要依照教育内容组织并为教育目的服务。在历史教育中，如何正确组织与有效运用教材事关创新教育实施成败。传统的历史教材观有两大误区。其一，将教材局限于历史教科书本身，而对教科书内容的挖掘又局限于事实性的知识与概念。其二，以教科书代替教育内容，历史教育活动被简化为讲授与背诵教科书，忽略教育内容在能力体系以及思考方式、学习方法、伦理道德信念等方面的要求。

很显然，传统的教材观念不利于人才的培养，如何按照创新教育的要求处理历史教材？我认为应该遵循以下三条准则:

（一）加强历史教育双方在教材选用上的自由性。教材是教育的材料，教科书和其他教材在教育意义上是平等的，都为教育内容服务。教育者应该根据教育内容和学生的实际需要自主地对教材进行选辑、补充与调整，事实上，教育双方要共同参与教材的开发，教材的不断建构与提升的过程是教育过程的有机组成部分，教育双方是教材（以教科书为主要形式）的最后编纂和确定者。

（二）重视对教育内容与教育任务的理解。从创新角度上说，历史教材不再是特定知识的载体，而是教育双方共同探索新知识、培养能力的过程中介。教科书本身不能代替教育内容与教育任务，教科书的意义是其依据《教学大纲》的教学内容要求建构一个相对完整的认识中介，而不能囊括所有的教育内容与要求。教育者应该重视《大纲》的研究，参照教科书的知识体系重新整理教材，它既包括说明历史原本的文字资料和实物资料，又要包括对其研究的新成果及历史学界主要观点综述等。这些教材经过教育者的重新整理而成为教育双方共同学习、研究历史的基本中介。

（三）以人为本，开采教育过程。以往的历史教育异化为教科书教学，教育双方都围着教科书转。受教育者的主体地位、教育者的主导作用为教科书取代。教学活动成为教材注解过程。事实上，历史教育要以人（教育双方）为本，教与学的双方是历史教育感受者、经历者与实践者，教材与教学内容以及教学活动都是为教育双方服务，受教育者是教育的出发点和归宿，开采教育过程，挖掘每一个教育环节的教育功能是实施历史创新教育的重要一环。因此，对于教育过程的每一个环节，教育者经常性的创设问题情景，设计能带动、引导受教育者思考、积极向学的问题，营造议论氛围，把历史教育过程升华为教育双方处于同一问题情境，共同分析问题、解决问题的互学互研过程。同时，教育者要强化教学环节的评价行为，主要实施促进学生学习的评价，即对学生要采取开放的、激励性的学习评价，使学生拥有渴望成功、追求进步的机会和空间。特别是在学习过程中学生关于历史本身的看法、情感、态度和价值取向、观念等方面的引导与评价，以此挖掘历史教育过程的每个环节的教育潜能。

途径之三:重新确定教育者与受教育者的角色含义 营造教育双方民主平等关系

研究表明，创新型的教育者有如下特征:拥有创造性教育思想、创造性人格及善于运用最新的科研成果。在历史教育中，教师要努力创设创造性的、宽容的、理解的教育氛围，并有与受教育者一同积极学习、探究的态度，教育者要表现出创新意识，并在教育实践中张扬创新精神。具体说来，实施创新教育必须改变传统历史教育中教育者一统整个教育过程的绝对权威的领导者地位，必须在尊重受教育者，突出并真正实现受教育者的主体地位的前提下重新确定历史教育过程中教育双方的角色含义。我认为，这种含义有以下两点:

（一）尊重受教育者的主体地位与主导潜能。历史教育是通过认识主体感受、解读、同化历史客体信息而产生的对历史存在的情感体验，主观认识，独立思考与判断的持续过程与意识反映。在历史教育中，受教育者的认识结构、态度、愿望、激情与学习方法对教育的成效格外重要。实施历史创新教育，重新确定受教育者在历史教育中的地位至关重要，受教育者应该是教育过程与历史学习的主人，这体现在受教育者是历史学习的主体又是自己学习的主导。教育者要成为受教育者历史学习幕后的导演，即引导受教育者就历史问题以教材为依托而突破教材本身去思考与研究，教育者还要促使、引导受教育者间相互交流与研讨，使其真正投入到学习之中，体验、认识与解读历史的乐趣与感悟，这种学习对受教育者创造能力的形成特别重要。

（二）教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者。应试教育使教育双方紧紧围绕着教科书转，教育者又成为教科书的代言人，教材的“专制”造成教育者教育行为的独裁。随着素质教育的实施，一些人对教育者的作用走向另一极端，大有“踢开老师搞素质教育的态势”，鼓吹学生自己教育自己的观点。这是一种错误的认识。因此，确定教育者在教育过程中的作用是历史创新教育的一个大问题。创新教育的一个显著特征是重视教育过程。教育过程是一个认识过程，教育的意义在于认识过程教育功能的实现。因此，历史教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者，组织受教育者有序学习，协调受教育者之间关系，创设积极活跃的教与学氛围，建构学生教育双方、受教育者之间自由自主讲与学的观念，梳理教育者模糊或混乱的思路，在知识掌握与历史认识的方法等诸方面激发、点拨、启发受教育者为己任。

途径之四:自修与培训并举全面提高教育者的综合素质

在历史教育中，只有创新型的教育者，才能培养创新型的学生。创新型教育者要具有高度敬业精神、合理知识结构、高超教学艺术、较高学术水平和创新思维。因此，历史教育者要通过培训和自修，全面提高自身的综合素质。在哪些方面自修，我认为应该包括三方面:

（一）加强历史教育教学研究，特别是创新教育理论的研究，掌握创新教育的规律，研究创新教育方法，要把教育研究与教育实践有机结合。

（二）掌握现代科学技术。历史教育者应掌握计算机、电脑投影仪、国际互联网的使用方法，电子课件的制作以及其他现代化的教育教学技术。

（三）注重跨学科的学习。教学新技术、教育学、心理学以及其他社会科学都和历史学科教学与研究息息相关，教师要加强学习以提高自身的综合素质，在历史教学中主动实现学科间知识的自由交叉和综合。实现历史创新教育的重要前提是对教育者有针对性的进行持续的培训。事实上，我们至今尚未形成一套完整高效的对教育者的培训体制。我认为，对历史教育者的培训必须以教师的发展为中心，强化学员的人文素养与社会责任感的养成；注重培训过程，突出学员在培训中的作用。要改变以往培训中“固定地点、固定次数、固定内容、固定方式”的僵化的培训模式，培训者要加强实地实践指导，学员走上来，培训者也要走下去，改变以往培训双方简单的授受关系，要倡导培训双方的研讨与交流。

与你同行

融入与自然和谐发展的观点于历史教学之中



安徽铜陵市第四中学　　吴　静



　　摘　要：历史教学应贯穿人与自然和谐发展的观点。在原始社会，人类的生存、繁衍完全依赖大自然的恩赐，人对自然处于一种被动的适应和依赖的状态；在封建社会，人类开始有目的地征服自然、改造自然，人与自然的关系处于一种比较协调的状态；工业革命后的二三年来，人类改造自然的能力大大提高，同时也造成了严重的环境污染，破坏了生态平衡。保护环境，坚持可持续发展是当今世界各国共性的课题。

　　关键词：历史；教学；人类；自然；和谐

　　中图分类号：G421　

　　文献标识码：A　　

　　文章编号：1003-4730(2003)01-0110-03　　

　　一部社会历史，在记载着人类内部关系发展史的同时，也刻下了人与自然关系的发展烙印。从整个历史长河来看，人与自然的关系更重于人类内部的关系。因为自然是人类社会产生的前提，是人类生存和发展所依赖的物质条件，人与自然关系的发展状况，体现着生产力发展水平，从整体上制约和影响着人类社会的发展。因此，在历史教学中，应有意识地讲述人与自然和谐发展的观点，培养学生热爱自然、保护自然、科学地利用自然和改造自然的观念。

　　原始社会这一部分的教学中，我们要讲清人对自然的依赖关系。从人类的起源到氏族社会的发展状况都反映出这种依赖关系。这一段历史要讲清以下几个观点：第一，自然是人类之母，没有自然就没有人类。

　　地球形成以后，经过数亿万年的演变，地球上产生了构成我们这个世界的物质所需的很多材料，如构成地球的重金属，外层的岩石与矿物，表面的水大气层等。地球上的物质及材料在经过数亿年的化学、物理的种种变化后，一幅植物绿毡就覆盖了地球。一旦植物覆盖了大地，产生新的生命的可能性就出现了。又经过了几十亿年的种种环境的变化，动物遍布于地球上了。随着时间的推移，大自然经历了新型的进化，它已经破坏并还将破坏在先前各个进化时期所建立的所有法则，由于新型的进化的各种要素动物界全都具有，如记忆和学习，甚至概念和观念等等的形成，新的事物发生了，人类从动物王国进化出来了。可见，自然为人类之母，没有自然便没有人类。其实人类本身就是自然界的一部分，人类所积累的传统、观念、概念、神话、宗教都是自然界从许多方面影响了人类而产生的结果。它们来源于人对自然事变的反应，对其同胞的行为的反应，以及对于困难环境下生活艰苦的反应，甚至我们的躯体以及动物的躯体的形状也是在悠久缓慢的自然选择过程中造就出来的，它们成为几十亿年生命进化条件的见证者，人的思想与行为的传统也是环境影响下的产物。

　　第二，自然是人类赖以生存和发展的惟一资源。

　　我们从迄今已经发现的原始人群生活的环境及留下的诸多“遗物”中可以断定，原始人群赖以生存和发展的唯一来源是大自然的恩赐。在北京人的洞穴里，考古学者发现了六十多种鸟类的骨骼，二十多种鼠类的骨骼，还有大量的朴树籽及一些鸵鸟蛋壳，骨头多半是烧焦的。其他的原始人群洞穴中所发现基本都是小动物的骨骼，也有些大型兽骨。由于原始人群生活的环境比较温暖、潮湿，林木茂盛，大自然便慷慨地提供了种类繁多的浆果、坚果和可吃的块根、嫩叶、树蕊、昆虫、鸟蛋及易捕捉的小动物等。由于生产力的极其低下，为了生存，采集就成为他们生活资料的主要来源，或许也有人狩猎，但凭借的也是自然提供的简陋武器──木棒、石块和蚌壳。大自然在用“火”改造自身的同进也为人类的发展提供了里程碑的动力。自从用火后，形成中的人类逐渐确定了“人性”，创造了自己，他们学会了用树叶、兽皮做成“衣服”以御寒，用砾石做成工具进行劳动。原始人群过着和野兽差不多的生活，为了吃饭，到处流动，从事采集和狩猎，自然成为人类赖以生存的唯一资源。人类在与野兽及自然界斗争中，靠辛勤的劳动和不断积累增长的智慧，战胜自然，艰难地发展和繁衍生息下来。

　　第三，人对自然的依赖关系形成了人类观念上的图腾崇拜。

　　由于生产力水平的极其低下，人类的生存要依赖于自然界的恩赐。人们对自然界种种凶猛的动物以及神秘的自然现象感到敬畏，从而产生图腾崇拜，如对熊、象、雷、电等等的崇拜，并使其成为本部落之图腾和象征。

　　远古的时代，在中国领域内，居住着不同祖先的氏族和部落，从传说和神话里可以推测一些情况:居住在东方的人统被称为夷族。太白皋是其中一族酋长，姓风，神话言他乃人头蛇身(一说龙身)，可能是以蛇(或龙)为图腾一族。据说灭西周的犬戎族祖先为二白犬，固以此为图腾。炎帝姓姜，神话说他牛头人身，大约以是牛为图腾。以?尤为首的九黎族首领共81人，神话说他们全是兽身人言，吃河石，钢头铁额，有角能触人等，这大概是以猛兽为图腾的勇悍善斗的部落，而黄帝则人头熊身，应以熊为图腾。可见，自然又深深地影响了人类文化传统的形成。

　　在奴隶社会和封建社会这两部分的教学中，要讲清自然对人类文明进程发展的影响及人们不断认识自然、利用自然、征服自然、改造自然的过程，着重应说明以下几个观点:

　　第一，自然环境的差异对人类各民族的经济文化发展产生着巨大的影响和制约作用。中国古代文明是一种典型的农业文明，并且是大陆型的农业文明。这种文明的一个很重要的特征就是重农抑商、封闭保守。中国古代之所以形成这种文明，与中国特定的地理环境的影响有直接的联系。中国位于亚洲大陆的最东部，东濒太平洋，西临戈壁滩，西南矗立着青藏高原，北面是荒芜的西伯利亚，在当时交通工具极其落后条件下，这种四方包围的自然屏障，严重阻碍了中国与外界的经济文化交流，必然形成封闭保守，以中国为中心、盲目自大的心理特征。即便是唐宋以后，随着生产力的发展和航海业的兴起，对外交往有所增多，但主要是周边国家来中国朝贡，中国主动向外进行经济文化交流活动少，并未改变整个中华民族的心理特征。同时，由于中原地区土地肥沃，又受到季风气候的影响，农作物生长繁茂，极适宜于农业的发展。农业立国、重农抑商也就成为中国封建社会历朝历代的最基本国策。这一政策对后世经济发展影响深远，以致到明清时期资本主义经济始终未能成为中国经济发展的主体。唐宋以来中国对外交往频繁，但商品贸易始终局限于某些商品，如丝、瓷器等，且外人入华贸易者众，而中国人走出国门者鲜。郑和七次下西洋，但重点却是宣传所谓大明之国威，并非发展同交往国之间的经济贸易，因此商品经济自始至终在封建社会都未占有重要地位。清政府骄傲自大，以为“天朝上国”地大物博，一切尽有，无需同外国交易，从而严重阻碍了正常对外贸易及工商业的发展。自然环境桎梏了人们的思想观念，因而旧中国始终是一个自给自足的封建农业国家，难以发展成近代工业强国。

　　以古代希腊为代表的欧洲古代文明与古老的中国文明有很大的差异。古希腊文明是一种开放式的重商主义的文明，这与爱琴海诸岛特殊的自然环境有关。那里四面临海，面积狭小，且土地贫瘠，不宜发展农业，但利于通商、捕鱼。因此，古希腊的海上贸易十分发达，这种经济上的开放式活动又促进了文化的交流和开放意识的形成。而后发展起来的古罗马文明同样具有这种特征。哥伦布、麦哲伦等之所有能够利用中国发明的罗盘针作远洋探险都与这种欧洲观念有很大的关系。早在公元前5世纪，雅典的海上贸易就极为发达，濒临大海这种自然环境极大地影响了雅典人的思想行为，雅典的奴隶主民主政治发展到顶峰，影响了整个欧洲的政治制度，而斯巴达由于是内陆国，农业发达，造成了它政治的保守和落后，形成奴隶主军事贵族专制的国家。可见，自然环境对人类经济文化发展的影响是相当巨大的。

　　第二，随着古代文明的发展，人类不断摆脱自然的束缚，有目的地去认识自然、征服自然和改造自然。

　　从认识自然来说，中国古代从夏朝开始就有了历法，到春秋战国时期，天文学、数学及其他自然科学有了一定的发展。如中国有世界上最早的流星雨、日食的记录，有最早的天文学著作《甘石星经》，有利于农时的24节气。西周时商高提出的勾股定量特例比希腊早500年，《九章算术》记录了大量世界第一的有关数学计算方面的内容。而战国时楼房、瓦当的出现及鲁班的种种发明创造说明人们对自然的认识有了深化，对人的力量有了新的认识，不再是简单地对自然界的迷信和宗拜，而是提出了“天人合一”思想，把人的力量和自然界的力量摆在可以并驾齐驱的同等地位。张衡发明的地动仪能预测地震的方位，极大地破除了对地震的神秘和恐惧；罗盘针的发明为人们远洋航行认识世界提供了最重要的工具；《徐霞客游记》充分反映了中国古代人民对大自然的认识成就。在古代欧洲文明中，同样由于对自然界的认识不断提高，逐步克服了对“神”的崇拜，提出了“神人合一”的思想，《荷马史诗》则是反映人与自然相抗争的杰作。

　　从征服自然和改造自然来说，在古代文明中，随着农业、畜牧业、手工业的发展，特别是冶炼技术的不断提高，生产工具不断改进，人们征服自然、改造自然的能力不断提高。金属生产工具的出现，使人们大规模垦荒种地成为可能，从奴隶社会井田制到春秋战国以后大的规模“私田”的出现，都是生产力发展的结果，也体现了人们改造自然的成果。治理水灾和发展灌溉农业是中国古代人民征服自然和改造自然最杰出的成就。从大禹治水到战国时期的都江堰、郑国渠，以及汉唐治理黄河、兴修水利的工程都反映了这方面的成果。丝绸之路的开辟体现了中国古代人民征服西部戈壁滩的能力，郑和下西洋则反映了中国人民征服海洋的水平。

　　在这个阶段，人总体上还是有限地利用自然，人与自然的关系基本上是协调和谐的。

　　近现代历史，是人与自然关系发展的第三阶段。近现代史的教学，要重点讲清工业革命和科技发展空前提高了人类征服自然、改造自然的能力，但同时“高生产、高消费、高污染”的近代经济发展模式也有对自然的生态平衡造成了极为严重的破坏。在教学过程中，主要应阐明以下观点:

　　第一，工业化的进程和科学技术的日新月异的发展，赋予了人类征服自然的巨大能力。

　　人与自然的关系发展到人类在很多方面控制自然、驾驭自然、改造自然的新阶段。火车、汽车、轮船、飞机的发明和运用，缩短了人类行进的时间和空间。特别是飞机的使用使人类有能力发现和到达地球上任何一个地方；电的发明和运用，人类征服了黑暗，改变了世界；人工降雨可以解除旱情；家庭空调器的使用增强了人们抗寒热的能力。尤其值得注意的是，在进入20世纪以后，人类不仅征服了地球、海洋和天空，而且还向太空进军、登上了月球和宇宙空间，人们不仅能上月球，而且在宇宙中停留，开展科学实验。这些都充分反映了人类征服自然的巨大能力。

　　第二，在工业文明发展的进程中，也出现了许多人与自然的不和谐现象。

　　工业革命以来，整个世界经济的发展呈现出“高生产、高消费、高污染”的发展模式。“高生产”使自然资源遭到了过度开发和消耗，导致全球资源短缺，同时又排放出大量有毒有害的废物；“高消费”又使人类产生了大量的生活垃圾和污染物。两者结合导致人类自身的生存环境不断恶化，空气污染、噪音污染、水污染日益严重。地球上的森林迅速减少，大量的动植物品种在消退和灭绝。由于生态平衡的破坏、环境的恶化，反过来使人类又受到自然界的惩罚。近年来地球不断变暖，长此发展下去南极冰川会逐渐融化，世界上大量的岛国和沿海城市将被逐年上升的海平面所淹没；臭氧层不断遭破坏，人类的疾病将会大量增加；土壤的退化和沙漠化，不仅减少耕地面积，而且会使越来越多的地区处于沙漠尘暴的袭击之中；二氧化硫的无序排放，使酸雨区域不断扩大，对建筑物，农作物和人类自身健康都产生巨大的危害；水土流失会使更多的大江大河的含沙量提高，造成洪水灾害；废水的大量排放使人类可饮用水日益减少。这一切都告诉人类，征服自然的过程中要注意尊重自然规律，不能破坏自然环境和生态平衡，否则索取财富的过程就是自掘坟墓的过程。

　　第三，保护环境，坚持可持续发展是当今世界各国共性的课题。

　　大工业的生产使自然环境遭到破坏，不只是发达国家特有的现象，发展中国家工业化发展的过程中同样存在着片面追求经济增长速度而忽视环境保护的问题。因此，保护环境已成为世界性的课题。自1972年联合国召开第一次环境会议以来，世界各国都在研究可持续发展的战略问题。所谓可持续发展，在世界上比较一致的看法是“既满足当代人的需求，又不损害子孙后代的需求的发展”。可持续发展要求在保护环境资源的永续利用的条件下进行经济建设，要求保护好人类赖以生存和发展的大气、淡水、海洋、土地和森林等自然环境与自然资源，防止环境污染和生态破坏。

　　由于目前的中学历史教学还涉及不到当代世界发展的一些重大课题，所以，需要教师在讲授近现代史的课程时，结合有关课本内容，如在讲授几次工业革命、科技革命的影响后果时，在讲到它的巨大促进作用的同时，增加有关发展模式、可持续发展的知识，有意识地向学生讲解这方面的知识，并可以通过组织课外教学活动，引导学生多看一些在这方面课外读物，展开讨论，培养和增强学生爱护环境的意识和世界需要可持续发展的观念。

　　作者简介：吴静(1963-)，女，安徽铜陵人，铜陵市第四中学高级教师。

与你同行

高中历史整体化课堂教学模式的实践与探索



宁波华茂外国语学校 潜卫专



摘　要:建立一种新的高中历史课堂教学模式:以单元为环节，课堂教学分三步走，自学学案—集体讨论—单元巩固，综合评价学生学业水平，寻找应试教育与素质教育的结合点，积极推进中学历史教学的改革。

关键词:整体化；学案；自学；讨论；巩固；评价

中图分类号:Ｇ633.51　Ｇ632.421

文献标识码:Ａ

文章编号:1009-2560(2003)01-0091-03

课堂教学是进行素质教育的主渠道，素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。为此，我们进行了一种新的教学模式──高中历史整体化课堂教学的尝试。

整体化课堂教学中的“整体化”主要有三层意思。一是改变当前逐章逐节的间断性教学，建立一种以单元为环节的连续性教学，加强培养学生对历史事物的整体性认识的能力。二是力求在课堂建立一种学生预习、听课和复习的全过程学习，大力提高课堂45分钟的效益，同时减轻学生过重的课业负担。三是让教师的教和学生的学更为紧密地结合，在课堂上充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。现行的课堂教学尽管多年来不断提倡启发式教学，但由于多种因素的制约，始终末能从根本上改变课堂上教师讲得多写得多，学生想得少说得少的局面，教师“包办”的现象仍较为普遍，学生真正参与课堂活动的机会不多，意识不强。整体化课堂教学无论那一环节在发挥学生的主体性方面都有着积极的作用，它使学生的多种能力得到培养和训练。

整体化课堂教学大体上分三步走，自学学案、集体讨论和单元巩固。第一步，学生自学。教师事先对教材以问题的形式重新加以编写，左边是提问，右边是课文(可以在科利华电子备课系统上下载)，提问与课文在编排上基本对应，另附参考答案，这就是“学案”。然后放手让学生根据学案去自学课文。学生在自学后，提出一些问题，以书面形式交给老师。学生的提问基本上可分为两种类型，“二次提问”和“全新提问”。“二次提问”是指对“学案”中的提问在阅读课文的基础上经过一番思考后而又产生一些新的疑问，或者是对“参考答案”中有些不理解之处而提出的疑问。“全新提问”是指学生在自学“学案”过程中通过独立思考而提出的一些新问题，它与“学案”中的提问没有直接的联系。对学生在自学“学案”后提出来的问题分两种形式处理。对简单易解，或是偏怪的提问就个别书面回答。对复杂难解，或是富有创意，或是有助于加深对课文重点和难点知识理解的提问，放到“集体讨论”中去解决，因为它具有普遍意义。“自学学案”这一环节每单元安排时间约占原来总课时的1/4，时间不足的同学在课外补。“自学学案”作为整体化教学的第一步有何意义呢?首先，帮助学生养成良好的自学习惯，让学生达到“自律”，真正学会读书。其次，学生通过自学掌握课文中的基础知识。而知识又是能力的载体，这就为整体化教学的第二步“集体讨论”奠定了基础。再次，让学生在自学“学案”后，提出一些问题。这个过程有助于学生观察能力的提高和创新精神的培养。如:学生在自学“巴黎和会”一文后，针对课文中“巴黎和会的结果却对美国不利”这一叙述，就提出了这么一个问题:既然美国政府是巴黎和会的操纵者之一，那么为什么会出现这一情况呢?诸如此类具有较高思维含量的提问在整体化课堂教学中屡见不鲜。

整体化课堂教学的第二步──集体讨论，在老师的引导下由学生对一系列问题集体展开讨论。集体讨论的问题由三部分组成:一是上文所述的，老师在学生交上来的问题中筛选出来的一些具有普遍意义的问题。二是老师在学案之外自己重新设计的一些问题。这些问题的普遍特点是大，并且具有一定难度，它往往涉及到几段课文，或者是全文，有的甚至跨章越节，即使是优生一般也难以轻松作出全面的回答，需要经过一番集体讨论后才可以得到完满的解决。三是学生在共同讨论中临场提出来的问题。总之，“集体讨论”的问题具有思维含量高，伸展空间广的特点，或是富有创意。只有这样，“集体讨论”才能既巩固知识又提高能力。上课前，把“集体讨论”的既定问题制作成多媒体课件，图文并茂，声音美妙，既有助于调动学生的学习积极性和激活学生的思维，又可增强课堂教学的密度和提高课堂效率。“集体讨论”以分组的形式进行。一方面，增强竞争意识，活跃课堂气氛；另一方面，通过相互讨论，充分发挥集体智慧的作用，既求得问题的解决，又增强学生的团队精神。“集体讨论”每单元时间约占原来总课时的1/2。“集体讨论”这一环节的重大意义在于培养学生分析问题和解决问题的能力，从而让学生达到“自立”。

整体化课堂教学的第三步──单元巩固，在学生自学和集体讨论的基础上，由学生自己去建立每节的知识结构和每个单元的知识体系。这样，一方面，有助于学生对所学知识的掌握；另一方面，也增强了学生对历史事物整体认识的意识，同时提高学生的实践能力。此外，发动学生独立编写各种类型的题目，然后进行汇总和筛选，提取富有创意的题目，补充一些老师自己精心设计的题目，最后共同组成一份比较完整的单元练习卷，进行统一测试(开卷形式也可)。“单元巩固”的时间安排约占原来总课时的1/4。这一环节不仅仅是为了巩固知识，更重要的是让学生进行创造的尝试，获取成功的乐趣，激发学生的学习积极性，从而推动学生走向“自强”。

高中历史整体化课堂教学毕竟是一种新的教学模式，由于学生长期以来形成的一些不良学习习惯的影响，势必给它的实施带来一些困难，为此，必须建立一种保障机制──单元成绩综合评估。改变现行用一份试卷来衡量学生学习水平的单一评估的做法，而是由“提问”(10分)+“发言”(20分)+“结构”(10分)+“编题”(10分)+“考试”(50分)，共五部分组成的综合评估。“提问”是指学生在自学“学案”后提出来的书面问题；“发言”是指“集体讨论”中学生的发问和回答；“结构”是指学生在“集体讨论”后去构造起来的每节知识结构和单元知识体系；“编题”是指学生为单元测试所编写的部分题目，另一部分还是老师选题；“考试”是指单元练习测试。“提问”、“发言”和“编题”三部分的打分原则，主要考虑数量和思维含量的多少，以后者为重。“结构”部分的打分以简明、紧凑和完整为准则。单元成绩综合评估的实施不仅有力保障整体化课堂教学的实施，而且真正做到对学生知识和能力的全面评估。高中历史整体化课堂教学的主要功能，实现加强素质教育与提高教学质量的有机结合。在注重对学生能力培养的同时，也不忽视学生对基础知识的掌握；在注重发挥学生在课堂上的主体作用的同时，也不削弱教师在课堂上的主导作用；在注重教学生怎么学的同时，也不放弃教学生学什么。从长远来看，为终身教育奠定基础，迎接知识经济时代的挑战。经过尝试，初显成效。突出地表现在:学生在课堂讨论过程中，思考积极，发言勇跃，试验班学生参与课堂活动的意识大大强于普通班。此外，学生考试的应变能力大大提高，尤其是优生面的扩大比较明显。整体化教学经过民间调查，表明受到同学们的普遍欢迎。当然，高中历史整体化课堂教学现在正在尝试之中，只有通过长期的实践和探索，才能走向成熟。

收稿日期:2002-09-23

作者简介:潜卫专(1969-)，男，浙江缙云人，宁波华茂外国语学校一级教师。