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人文教育要涵刍议
洪强强
26世纪90年代中期，学术界曾围绕“人文精神”进行过一场热烈的讨论。由于这场讨论关涉现代中国文化选择的价值尺度之确立，颇具现实意义和深远的历史意义。因此，在理论界引起较为广泛的注意。但值得一提的是，教育学界对此的反应则较为迟钝和冷漠，而且对人文精神的关注大多限于“人文主义教育”的论域，焦点也集中在人文课程与科学课程之间的冲突和协调之类问题，至于究竟什么是人文精神，人文精神教育的内涵是什么，人文教育在教育中提位置和意义是什么，却不甚了了。
在我们这个日益技术化、物质化和非精神化的时代里，人文精神的失落、价值理性的式微，已引起有识之士的深深忧虑。这几年，有关人文教育的话题又被重新提起，但对诸如“人文精神”、“人文教育”之类的基本范畴则众说纷纭，且缺乏深入的探讨。显然，在落实“人文精神教育”之前，精确的学术反省与开放的对话不可或缺。事实上，如果人文教育不能被赋予某种确切而适当的内涵，不要说不可能落实于学校教育之中，就连对它的重要性和必要性的肯定，恐怕都只是一种不切实际的感性幻想。鉴于此，本文试就人文精神及其教育的主要内涵作一抛砖引玉式的论述。
一、不同历史文化语境下的人文精神及其教育
一个概念的意义总是能动的，并且与具体的语境相关。历史地看，人文精神及其教育大致粗略地可划分为以下内容：
1．古代追求的圆满的人文精神与人文教育。
古代的人文精神是一种注重人的文化教养的精神，即按当时社会的标准塑造教养有素的、多才多艺的人。在古希腊，从公元前5世纪中叶起，就开始为培养自由的成年公民而实行全面的文科教育。古罗马哲学家西塞罗则创立了系统的humanitas学说humanitas有“人性”的意蕴，又与“教化”一词通用，所以西塞罗用它来指称一种培养人成其为人，即自由公民的教育大纲。它构成了被称为“通艺”或“学艺”的领域，包括哲学、语言文学、历史和数学等学科，主要指文史哲等人文学科。
古代中国作为“礼仪文明之邦”对于“人文”有着独特的理解。所谓的“人文化成”就是对天下人推行道德教化，这便是“圣王”的品格和圣贤的文化使命。《易经》云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“人文化成”基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念。《孟子?滕文公章》在论及三代的学校教育时便指认道：“夏曰校，殷曰序，周曰库，学则三代共之，皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育，是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子，大家都知道，其“六艺”之教乃以道德修养统摄之，以造就所谓君子人格。孔子之后的《大学》的教育追求更明示为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于善。”显然，以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神，具有浓厚的泛道德主义色彩。尽管中西古典人文精神有文化背景上的差异，但其基本精神内核是相通的：培养多才多艺、有理想人格、注重道德操守。其特点，正像许苏民先生所说的，体现一种“原始的圆满”。
2．文艺复兴以来以人为中心与中世纪宗教异化相抗衡的人文精神及其教育。
近代西方的人文精神是指文艺复兴、启蒙运动的人文主义精神，是与中世纪神学和宗教异化相抗衡的人文主义精神。这种精神蕴含的主要特点是：首先，反对中世纪禁欲主义，肯定人有享受现世生活幸福的权力，尊重爱情与人的感性生活。其次，反对中世纪的蒙昧主义和等级制度，强调衡量人的标准应是他的知识与德行，理想的教育应培养全知全能的人。第三，反对中世纪独断和文化专制主义，主张宗教宽容、思想宽容以及言论自由等等，提倡多元开放的文化及心态。与此相适应，人文主义教育所要培养的是，从封建专制与神学的束缚中解放出来的、具有广博的学识、健康的体魄以及勇敢、克制、坚定、爱国等道德，是能积极从事社会政治、文化、工商业活动的实际活动家。上述历史语境下的人文精神之旨趣，在于强调人的尊严，注重人的感性生活追求以及自由运用其理性的权利。与上述时代相对应的中国，尚未从封建专制的桎梏中解放出来，所以极为缺乏上述的人文精神和人文教育。
3．19世纪末以来作为与“科学主义”相对立的人文主义精神及其教育。
如果说文艺复兴以来西方占统治地位的文化，在确立个体性原则的同时逐渐走向更强调人类精神的普遍性、必然性的话，那么，19世纪后期以来的人文主义思潮则更注重个体及其独特价值，强调个人在情感意志方面的自由发展。一般说来，现代的人文主义者普遍认为，科学旨在得出普遍规律，人文则更注重活动和选择的自由意志；科学技术强调工具理性，而人文则看重价值理性、终极关怀。
反映在教育思想上，本世纪20年代以后，科学主义色彩极浓的实证教育成了西方教育的基本模式。在这种教育过程中，教育的目的不是人的自由全面发展，不是扩大知识面和追求美好高尚的真理。人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如工程师、医生、律师、会计师或技术工人，等等，以适应现实社会的选择。教育进入市场，高价的市场商品实行即成为衡量教育成就的标准，教育成为机器般的“知识工业”，好像能直接产生金钱和社会地位似的。这在布鲁纳的学科结构理论和斯金纳新行为主义“教学机器”理论中尤为具有代表性。我们不难发现，这种“科学主义”的实用教育，也盛行于近20年来的中国教育领域。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。
作为不同语境下的人文精神及其教育，你还可以举出许多。你可以从时间序列上作出划分，也可以从不同的内涵与旨趣上作出区分。对历史的回顾和概括，只是为了更好地把握人文精神的未来。下面要论述的，也仅是笔者所指认的一种。
二、作为一种知识分子话语的人文精神教育的主要蕴含
《辞海》对“人文科学”一词的注释是这样的：“源出拉丁文humanitas，意即人性、教养。欧洲15．16世纪时开始使用这一名词。原指同人类利益有关的学问，以别于在中世纪占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉丁文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、文艺学、伦理学、语言学等。”④在广义意义上，笔者有不同的理解。以下的引述，是笔者关于人文精神教育要涵定调的基础。
《大英百科全书》（1980年版）的“人文学科”条则是这样说的：“人文学科的教育是非行业性、非职业性的，它关注的是促使个人成熟为人或公民（自由人），而不是使之成为某一特殊领域的工作者。”
黄克剑先生在《人文学论纲》一文中认为：“人文学不是一门求‘知’意味上的学问，它并非与知识无缘，但其归趣毕竟在于‘觉’。”“心动之于外向度而有认知之学，心动之于内向度而有觉悟之学。以认知为主导的学问是‘科学’，以觉悟为主导的学问是‘人文学’。”“出于对人生意义的眷注，去反省、领会以图矫正或倡扬人的实践行为、精神行为中的‘态度’是人文学的本份，正是因着这个本份，它把自己同种种社会科学区别开来。”⑤在黄克剑先生看来，人文学就是关于人的生命祈向或价值取向之学。
类似于上述人文观的观点还不少。如基尔克果曾说到两种类型的知识，一种是关涉这个世界的单纯知识，关涉作为这个世界一部分的自我本身的知识；另一种是关涉世界对于人必须有意义、人对世界也必须有意义的知识。⑥还有学者认为，“人文精神”首要和核心的内涵是一种“生命意识，是对人们生命的敬畏和关注，并以此作为一切思考、研究和实践的出发点和归宿。”⑦
笔者在此无意也无能力为“人文精神”、“人文教育”下定义。人文精神及其教育应该是一个多元的、开放的系统。这里只能提供一个人文精神教育内涵的基本构成与基本价值取向，并以此参与交流与对话。本文的人文精神及其教育构思的基本原则是：对历史人文传统的扬弃性的批判与继承；基于现实的人和现实的人性及其健康发展的需要，探讨促进社会更美好、人生更幸福的途径。
粗泛地说，人文精神教育的目标在于启迪人的生存智慧、深化人生价值的反省，整合一个自由而全面发展的人之知情意行。它所涉及的范围应涵盖人生整体及其全部历程（不是现行的只关注大学的人文精神及其教育），以帮助公民（尤其是学生）建立完整的人生价值观，并内化地陶冶其人格情操。它至少应包含如下几个层面：
1．人之为人、人所特有的文化素养。
人性的自然基础是人的肉体。由于人们特有的社会实践活动，使人的衣食住行等行为具有了文化的属性。这种文化属性，使人从狭义运动界中提升出来。人在何种程度上对待自己的肉体机能，可以用来判定人在何种程度上把自己与动物界区别开来，或使自己成为何种文化层次、何种意义上的人。人文精神及其教育在这里的价值体现是：追求人类对于自己的外在自然和自己的内在自然（动物式的情欲）的自觉超越，使人的感性生活具有日益丰富而健康的文化品位。
人类赖以进化的社会实践活动可分为物质活动与精神活动。作为精神活动的人文教育，在上述层面上的目的及功能在于：帮助成长中的儿童和青年，克服“自然人”以及社会历史进程中必然产生的弱点，避免其误入歧途，成为极尽欲求的人；扬弃贪婪、自私、懒惰、专制、狡诈、嫉妒等动物式自然性及社会进化中无法避免的消极面，使其成为有品德、有学识、有进取心的人。这便是人文教育的历史使命之一。
2．确立个体精神原则，尊重个人自由地运用其理性的权力。人文精神同时也应当是理性的、经验主义的。“它尊重每一个人的活生生的人生体验和智慧，尊重每一个人独立的认知、情感和价值选择的自主性。尊重每一个人避苦求乐的自然人性和对美好生活的追求。”⑧胡绳先生曾在《理性与自由》一书中指出：每个人都是一个独立自主的个性，有独立的思考能力，有自主决定的能力，有思想与行动的自由，只有由自己的感觉、意志和思想来决定自己行为的人才算得是一个人。我认为，这其中的思想自由尤为重要。法国思想家帕斯卡尔说：“人类的伟大来自思想。”他还指出，人类的全部高尚集于思想。显然，只有尊重思想自由，人们才能独立思考、探索，才有创新思维的生成，才有科学真理的不断发现。当然，上面所说的“自由”、“自主”是有合理限度的，是受一定社会历史的具体条件所制约的。
在此层面上的人文精神是我们的文化传统中较为缺乏的，而我们的教育在强化居主流意识形态的“道统”时，并没有为学生独立运用其理性营造相应的话语与适当的空间。马克思曾把理想社会的最高成果看作是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的目由个性”⑨未来社会则被规定为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”⑩因此，这一层面的人文教育应以塑造“全面而自由发展”的人为旨归，并营造一个平等、自由、民主、和谐的教育氛围。
3．在教养有素的基础上，尊重人的情感和意志自由方面的发展。
尊重情感的自由，才能有真挚的情感抒发，而只有真情才能打动人而获得广泛的社会化的情感共鸣。情感和意志曾被当成非理性的东西而遭贬低，人们往往忽视了激情、热情、意志力是人强烈追求自己的对象之本质的力量。李政涛先生在《教育学科与相关学科的“对话”》一书中，曾引用叶澜先生的一段文字。我以为这段精彩的文字颇能说明情感、意志与人文教育的密切关系。这段精彩论述是这样的：“当学生精神不振时，你能否使他们振奋？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给予启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否让学生觉得你的脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……”⑾我认为，这就是教育对人性之觉悟！这就是教育的人文精神！有的教育学者也认为：“人的生成不仅包含理性方面。而且包含着非理性方面，不仅如此，人的生成在理性和非理性两个方面都存在着言说的和缄默的两个层面。因此，教育过程决不能只是限定在理智的教学范畴中，简单地加上情感、意志直觉、信仰或‘非智力因素’之类，它还必须包括那些不可言说的、只能以现实的生命活动表达出来的生长发展。”⑿可见，不可言说的情感交流和“身教”是至关重要的。融情感、激情、意志、关爱于教育过程，这是人文教育的一个重要层面。
4．人文精神及其教育既体现着人类对真善美的追求，并表现为真善美的具体的历史的统一，又具有超越当下而展示未来的韵味。
这种超越可体现为某种终极关怀，也可能具有某种精神乌托邦性质。前者往往意味着反思与批判，后者则承担着对世俗的制衡。当然，这种超越和制衡也有其合理性的限度，否则将走向它的负面。由于人文精神问题在本质上是一个关于人生的价值和意义的哲学问题，是一个对于人类的爱的终极关怀问题，那么，拥有这种终极关怀的教育学者，就诚如李政涛先生所论述的：
他们意味着拥有对人生命本身的敬畏和关注。在这种敬畏和关注中，饱含对人类命运和境遇的体察和同情，时刻怀着对自己和他人（尤其是受教育者）生命的期待。
不将自己的关怀视野局限在有限的生命和生命的有限上，总是试图超越有限，关切无限，并在这种对有限的超越中，在教育及其思考中，赋予人的生命以价值和意义。
他全部的目标是通过对教育的思考和实践，最大限度地完善人的生命，使人性的光华在教育中得以闪现。最重要的还在于他试图以教育为手段，促成人类整体与个体全面、自由地发展。
具有体验性的生存的性格，亲身参与教育过程，并参与到教育者和受教育者的生命历程和生命价值的获得过程中。
他的一生都在竭力追求这样的终极价值：智慧、美、真理、公正、自由、勇气、希望和爱，试图使自己作为学者的命运与人类的命运不可分割地联系在一起。⒀
人文教育是人文精神在教育中的渗透和体现。人文教育并不等于人文学科教育。毫无疑问，人文学科（诸如文、史、哲、艺、体等）是人文教育的主要载体，但主要并不等于全部。人文教育最重要的承担者是教师。因此，人文教育是可以渗透在各个学科教育中的。我们不能说一个文学家就肯定比一个物理学家更富有人文精神，事实上，爱因斯坦就比许多文史哲专家更富有人文精神。此外，我们也不能把人文教育仅仅当成是大学的事，严格地说，人文精神的培育是从幼儿开始的。在“功利主义”教育的传统与现实的双重背景下，中国的人文教育更凸显其意义和价值。中国的人文教育建设任重而道远，需要各界人士持之以恒的共同努力。 |
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