自20世纪80年代中期开始，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当自主权，如课程决策上的自主权，在一些地区进行过较长时间、较为系统的课程自主决策的试验，其中包括鼓励教师参与课程发展的有益尝试。
1999年召开的第三次全国教育工作会议，确立了我国课程体制上“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。可以预见， 地方本位／学校本位的课程发展（local ／school basedcurriculum development或site-based curriculum development ）将成为今后我国广大地方教育当局和中小学校专业工作中的一个重要组成局部。由于我国教育历史上缺少地方和学校开发课程的保守，鼓励地方本位／学校本位的课程发展，在实践中可能会带来一系列难题，如新型学校管理文化的确立、学校人力资源的重组、地方本位／学校本位课程发展的操作与监督等等；其中，要不要让教师参与到课程发展中来？为什么要或为什么不要（教师参与课程发展可能会有什么好处，又有什么局限）？假如要教师参与的话，以什么样的方式参与比较合宜？等等，可能都会成为教育界需要考虑的问题。
本文在回顾文献的基础上，分析教师参与课程发展的脉络、可能的效果和潜在的局限，以期对我国的课程改革发展提供参考。
一、教师参与课程发展的理念背景
自古以来，教师未尝不与“课程”打交道；即使从现代意义上的课程诞生以后算起， 教师与课程打交道的时间也已经不短。 为什么到了20世纪最后四分之一的时间里，教师与课程的关系才成为教育界一个引起广泛研讨和尝试的问题呢？为什么原先教师与课程打交道的方式已经不能令人满意，要鼓励教师“参与”到课程发展过程中呢？又为什么不是主张“教师完全自身制定课程”，而是“参与”呢？“教师参与课程发展”观念的提出，标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化，而对教师与课程发展关系的定位——“参与”，也有其特别的含义。
在相当长的教育历史上，教师被当做一种“工具”。虽然认识到教师在课程发展方面的潜在贡献并非近期的事——至少在杜威的著作中，以和早在20世纪20年代一些学者的著作中，已经看到教师在课程发展过程中应有一席之地。但是，作为一种比较普遍的认识，只是到了20世纪70年代以后，人们才开始意识到，教师内在的实践经验、研究能力、发明能力不但是客观存在的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动中得以展现。斯滕浩斯（L. Stenhouse），施瓦布（J.J. Schwab ）以和“行动研究（action research ）”的倡议者们都为人们重新认识教师做出了重要贡献。
对教师自身特性的“新”认识很自然地与教育的改革／改进联系起来了。通过提高教学的专业化水平通过提高教师而提高教育质量达致“优质教育（excellence of education）”， 成为人们对教育改革出路的“新”期望。在美国，20世纪80 年代中期， 霍姆斯小组（ Holmes Group ）、 卡耐基教学专业工作组（ Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）等组织相继提出报告， 掀起了所谓教育改革的“第二次浪潮”，与此前提出的一些有影响的报告（如《国家在危急中》）有所不同，这“第二次浪潮”更注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平， 来实现学校教育的改进， 引起了人们对“赋权于教师”（empowering teacher）等问题的普遍关注，“赋权于教师”的重要内容之一，就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自主权，包括课程决策的权力。
对那些关注教师专业化的学者来说，无论是从教学专业化的需要来看，还是从教师作为专业人员的权力来看，参与课程发展都应该是教师专业生活的组成局部。专业自主是专业化的必要条件，专业自主意味着教师有权决定自身教授的内容，至少是参与其事。
对“自上而下的”课程发展模式的不满，也是引致人们倡议教师参与课程发展的一个原因。由于远离学校或地方情境的课程发展模式存在诸多不利，20世纪60年代末至70年代，至少在英国、澳大利亚等地，学校本位／地方本位的课程发展得到强调，在这种课程发展模式中，教师成为重要的参与者。
20世纪70年代以来，课程理论上的建树也使人们对“课程”和“课程发展的理想模式”有了许多新的理解。假如我们把泰勒确立的课程发展模式以和此后许多在此基础上改进的模式看成是“高度结构化”课程发展模式的话，20世纪70年代出现的“过程模式”“实践模式”，在结构化程度方面则已大大降低。进入20世纪80年代，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利（Connelly，1988）等人提出的“课程即是经验”、格兰迪（Grundy，1987）提出的“课程即是实践”等等，“课程”的外延越来越趋模糊，内涵却越来越丰富，相应的，课程发展的理想模式也就显得更不结构化。“课程”内涵的丰富化、理想的课程发展模式之结构化程度的大大降低，对教师与课程发展的关系而言，意味着教师参与课程的“合法化”大大提高。这也应该是支持教师参与课程发展的一股重要的理论力量。
“教师参与课程发展”，很大程度上得益于管理理论中一种新观念的支持与推动。自20世纪70年代开始，管理哲学上出现了一个新的转向，雇员参与决策的权力得到很多管理理论研究的支持；工业中的这种新气象被移植到教育系统中来，也就强调教师参与学校决策（不止于课程决策）的权力。这一理论引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，至今仍是一个比较热门的研究课题。作为校政决策的重要组成局部，教师参与校政决策自然也要参与学校课程发展。
“参与”还有一个重要的含义，就是“合作”。由教师个人“孤独地”进行课程设计不但在质量方面值得质疑，由于缺少配合，还可能会带来诸多衔接与全面性等方面的问题。几乎没有学者主张以单个教师为单位的“教师参与课程发展”，绝大多数的学者倡议的“参与”，其实都是一种合作的参与。
二、教师参与课程发展的效果
除了上述一些“哲学理论”的支持之外，倡议教师参与课程发展大都还有“实用的”考虑，即这一举措能够给教师、给课程、给整个学校、给同学的最后学习结果，带来一些以往的教师—课程关系不能带来的好处。许多倡议教师参与课程发展的学者都提出了“应然”的假设，认为如若教师参与了课程发展，会带来怎样的良好效果；后期的许多研究对有些假设进行了验证，有的理想中的效果被证明是确实存在的，有些被认为并非如此，有的则难以判明。兹将能够收集到的研究效果整理如下，以资参考和借鉴。
（一）教师方面
许多赞成教师参与课程发展的学者认为，教师参与课程发展可促进教师的专业发展。因为介入课程发展之后，教师会面临新的教学观念、资料和战略的挑战，考虑、应对这些新事物的过程，有利于教师专业上的进步；通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自身和教育的理解、丰富其学科知识，并能够逾越课堂的局限去考虑问题和行动。此外，让教师参与课程发展，从理论上讲，可能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气、工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。
一些研究教师参与学校决策的研究结果显示，一般而言，教师参与学校决策确能提高他们的工作满足感。在香港进行的一项关于教师参与校政决策的研究也发现：在所给的10个参与项目（包括学校改进、人事处置、校规校训等）中，“课程发展”和“教学评价”与教师的工作满足感的正相关最为明显，且较其他各项有较大差异。这项研究似乎也说明，参与课程发展（决策）似乎确有更大的可能提高教师的工作满足感。
有研究标明，参与课程发展的教师报告自身感到比原来能够教给同学更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导同学使用学习资料和指导小组学习，对同学的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间，存在正相关；教师参与课程发展，可使教师对所教内容有更为充沛的准备，也更为自信。
不过，正如研究教师参与学校决策的学者（如Alutto %26amp; Belasco，1973）所发现的那样，由于教师之间存在很大差别，在教师参与学校决策与其工作满足感（以和其他预期效果）之间，不会存在简单的线性关系。这一点是必需认识到的。
至于教师参与课程发展，能否真正让教师能够逾越课堂的局限去考虑问题和采取行动，还没有见到相关的研究能够断定。
（二）课程方面
课程自身的优化是教师参与课程发展的另一个预期效果。有学者认为：教师通过参与学校甚或学区课程委员会的工作，可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。
杨（Young，1989）认为：假如学校的课程发展有一线教师参与，可能会更能吸引其他的教师使用开发出来的课程资料，同时，因为有教师的参与，课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解。
有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程。但是同时也有研究显示：教师参与课程发展之后，会倾向于拒斥其他的课程资料。这种倾向未必有利于课程的真正改进。
另有研究者对澳大利亚一个由教师组成的课程委员会的运作进行了考察，结果发现：教师们在实际参与课程委员会的讨论和决策时，实际上很少能够像期望的那样贡献出他们的“实践知识”，他们很少联系自身的实践考虑问题，倒更倾向于比较一般化地考虑问题和提出方案。
（三）学校整体发展方面
有学者（如Saban，1995）认为， 教师参与课程发展利于学校人员的发展。最近，人们对教育的改革和改进的关注点，逐渐地从外在因素（如政策的制定、研究项目的支持等）转向内在因素（主要是人的因素），人员的发展被看成是促进学校的发展和提高的根本性动因，受到关注。沙班（Saban，1995）提出，教师参与课程——学校的发展工作，可为学校人员的发展提供一个很好的平台。同时，教师在参与课程发展的过程中，逐渐形成合作的工作关系和养成合作的工作能力，可形成一种比较积极的学校氛围，从而促进整个学校的发展。
有一项研究（Johnston，1995）认为，由教师们组成的课程委员会对整个学校的发展起到了促进作用。但是由于这一点不是本项研究的重点，语焉不详。在杨（J.H.Young）进行的多次研究中， 也发现尽管许多教师对与其他教师合作感到满意，但也有教师觉得与人合作并不愉快，对学校课程委员会的合作方式也不满意。
（四）同学方面
虽然同学的学习结果是学校教育、教育改革（当然也包括课程改革）最终关心的事情，但在主张教师应该参与课程发展的著作中，关于教师参与课程发展对同学学习结果会有什么影响的假设或实际状况的研究并不多见。有学者提到，假如学校的课程能够基于教师胜利的课堂经验，可能会更适合于同学的需要。
艾耶斯（Ayers，1995 ）研究了一个通过工作坊的形式让教师参与某一学科领域（遗传学）的课程发展的计划，并对参与的教师和其所教的同学进行了追踪调查，结果显示，教师参与课程发展与同学学习结果的提高之间存在显著的正相关。但是，在琼斯（Jones，1997）、 泰罗（Taylor，1991）对教师参与校政决策（不独课程决策）的研究中，却发现虽然教师参与学校决策与教师的士气和工作满意程度的提高有正相关，而与同学的学习结果的提高没有显著关系。
三、教师参与课程发展的困难与局限
对绝大多数教师来说，参与课程发展并不是他们习以为常的职业生活的一个自然组成局部。由于缺少必要的心理和经验准备，缺少时间和财力的支持，甚至缺少合作和沟通所必要的比较融洽的人际关系、交流技术、直至能够表达自身实践经验的语言，参与课程发展对大多数教师来说，“挑战”的成分恐怕大于“机遇”的成分。对我国教师而言，参与课程发展即使在法律政策上得到鼓励，也还缺少社会文化的支持，困难恐怕还要大得多。
以下尝试概括几个主要英语国家教师参与课程发展的理论和实践中提出或遇到的困难，有的虽然不是困难，只是事实的描述，但也能使我们不要把教师参与课程问题考虑得太简单。
（一）不是所有教师都愿意参与课程发展
早期关于教师参与学校决策的研究（如Alutto %26amp; Belasco，1973）就已发现，即使在同一所学校，教师参与校政决策的意愿也是差别很大的，有的教师可能觉得参与不够，而有的教师则觉得参与太多，有的教师则可能觉得正好。这个结论在后来的许多研究中都得到了证实，也得到许多主张教师参与课程发展的学者的认同。
即使是那些愿意参与课程发展的教师，在特定的社会背景下，也可能会接受相当大的压力。有研究者调查了韩国小学教师在国家课程体制的大框架下（与我国的情况殊为相似）参与课程发展的情景。结果发现：由于国家课程的影响力太大，许多教师即使是参与了学校的课程发展，也倾向于拿开发出来的课程资料去迎合国家课程的要求，而不是拿来迎合自身的实践需要。这种情况很可能发生在我国。
作者: admin 时间: 2010-4-19 13:32
（二）教师职业的特点可能会使教师拒斥改革，拒斥合作
教师职业的很大一个特点， 是“专业个人主义（ professionalindividualism）”特征（Nias，1993），在日常的教学活动中， 教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里面时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”。“孤立／孤单”是大多数教师日常工作中的状态。
教师职业上的这些特点，使教师可能会拒斥改革，特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自身的观点、未必愿意把自身的“实践知识”与他人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。
（三）知识技能的限制
由于教师在学校处的地位比校领导低，他们很少有机会与外界交往，所了解和掌握的信息较少，知识上的局限既会大大限制他们与同伴之间的交流，也无益于问题的真正解决。而且，长期以来，仅仅把教学资料提供给教师而不留给他们空间去反思和讨论；倡议教师参与课程发展即使给教师提供了机会，教师并不一定能够知道如何利用外在资料。缺少课程发展的素养，往往构成教师参与课程发展的最大障碍之一。
在一个研究项目中，研究者特地布置了“课程发展旅行”（另外包括专题讲座和工作坊），以便为教师参与课程发展提供素材，但结果发现，6个小组中有5个小组没能按计划设计出教学单元，最主要的困难是：由于不能确立比较明晰的概念框架，教师们不知道该收集什么资料，也不知道如何把旅行中的经验和资料变成“课程资料”，而且，教师之间充沛的交流也并没有发生出预期的效果，交流之后写成的资料往往缺少明确的主题（Martin-Kniep %26amp; Uhrmacher，1992）。
（四）工作负担和时间限制
工作负担重、时间有限是教师参与课程发展的两个非常实际的困难。由于参与课程不是保守上教师工作的“份内”之事，这项工作会加重教师的工作负担，从而也成为许多教师不愿意参与课程发展的原因。学校的日程布置一般也排得很满，很难为教师参与课程发展提供时间，更难以让教师比较连续地参与课程发展。也有学者担心，教师在“本职”工作之外参与学校的其他决策活动，会把教师的工作弄得过于紧张，反而难于完成最基本的任务。
加重负担、付出时间和精力的一个相关问题就是参与课程发展给教师的回报问题。鼓励教师参与课程发展（或者其他教学之外的学校决策），理应给教师一定的回报，即使这种回报是内在的，也应该能够让教师感受到。
（五）参与的方式不同，会影响参与的质量
目前，较多见的教师参与课程发展的方式主要有两种：一是在州（省）、学区、学校组建各级课程委员会，教师通过参与委员会活动参与课程发展（委员会比较正式，一般会定期活动）；二是专门组织教师参与课程发展的工作坊，兼带有培训的性质，教师通过与研究人员、学科专家和其他教师的研讨参与课程发展，工作坊相对课程委员会显得不大正式，针对性也较强。
对澳大利亚一所学校的课程委员会（全部由一般教师组成）的研究发现，教师并没有如设想的那样真的把他们的“实践知识”运用在课程政策的制定上，他们在决策过程中甚至没有用“我”来表达意见，而更多的是提到“他们”如何，似乎这件事情与他们自身并不相关。在决策过程中，也很难做到每位教师都充沛地表达自身的观点，一两个主导人物会左右会议的议程和结论。甚至于这个委员会连必要的民主和宽容也没有，持异议者被排挤直至被驱出委员会（Johnston，1995）。另外的研究也标明，相当多教师（特别是不能参与课程委员会的教师）对课程委员会这种参与课程发展的方式抱有消极的态度（效率低，不能真正解决问题等）。课程委员会这种方式与其说是能够促进教师参与课程发展，倒不如说是阻碍了它。
相比之下，工作坊的形式在效果上似乎要积极得多。在以往缺少教师参与课程发展保守的国家进行的研究也标明，让教师参与一些并不正式、但针对性更强的活动（如专题工作坊，教师一起参与研究，年级会议，教师志愿研究小组等），可促进教师进行合作和培养必要的课程意识，从而为教师有效参与课程发展奠定基础。
四、总结与建议
詹森（Jansen，1988）研究了非洲进行的两项地方／学校本位的课程发展计划，提出了一个很值得我国教育界人士听一听的忠告：过于注重课程发展的地点（是地方本位的或是学校本位的）和人员（是地方教育当局和学校教师）而忽视了课程改革的最根本目标——课程内容的改进和同学学习结果的提高，必定会导致课程改革无果而终。
我国一向没有地方和学校开发课程的保守，现在引进这一机制，当然是看到了它可能带给我们的好处（如更适切于同学，照顾个性发展和个别差别等等）；但是像詹森这样的忠告绝对不是多余的：着眼于确立我国合理的课程发展机制（当然包括教育体制的其他方面），固然是具有久远意义的事情，但是，假如对外在制度的关注掩盖了对教育之根本终目的的追求，结果可想而知。
以下试图在总结上述文献综述的基础上，从“实践”和“研究”两个方面，为我国教师参与课程发展的实践和相关研究提几点建议。
（一）实践建议
1.尽管有许多预期的效果并没有获得实证研究结果的确认，但是至少有一点是可以明确的：支持教师参与课程发展的理由有很多（特别是有很多专业—技术层面的理由），而不单纯是某种新制度要求让教师参与课程发展，所以才让教师参与课程发展（行政—组织层面的理由）。假如认识不到这一点，我国的教师参与课程发展，很可能就变成一种行政活动。而正像有研究者（Johnston，1995）忠告的那样：假如把教师参与课程发展变成了一种简单的行政任务，这项活动无论对由于既缺少时间又缺少行政经验的教师来说，还是对课程发展自身来说，就都会失去意义。
2.虽然最近20年间我国教师队伍的平均素质（主要是“外在素质”如学历）有了相当提高，但无论是与发达国家相比还是与我们自身的期望相比，都还有一定差异；加之长期以来从理论界到实践界都缺少“课程意识”，一般教师所受课程理论和技术的训练甚少。这种状况，必将使我国教师参与课程发展难度增加；也可能会成为许多人反对我国教师参与课程发展的重要理由。但是，期望通过等到教师素质达到相当程度之后、期望一般教师都拥有相当的课程理论与技术之后，再“放心”地让教师参与课程发展，可能是不明智的设想。地方／学校本位的课程发展，为地方／学校本位的教师培训（教师发展）提供了一个非常理想的舞台，让教师们在参与地方／学校本位课程发展的过程中提高自身，应该成为地方教育当局和学校决策者在看待教师参与课程发展时的一个重要视角。
3.教师参与课程发展的形式，如上所述，比较多见的是课程委员会制和工作坊两种形式。可能与英美等国不同的是，我国学校一般都有比较好的教师之间进行合作的保守（如年级组、教研组、一起备课、相互听课等等），这些已经存在的合作形式，可以作为教师参与课程发展的非常好的基础。有必要担心的是，由于种种误解（如课程发展是“神圣”的、了不得的事情，课程发展就是出版一套教材等等）作怪，有些学校可能会煞有介事地成立一个独立的课程委员会，而忽视了原有的这些教师之间显得不那么正式的合作方式对教师参与课程发展的珍贵价值。由于倡议教师参与课程发展的重要意旨之一就是缩小教师与课程之间的距离，所以，可以这样说：教师参与课程发展的活动，越是能“弥漫”于教师的日常专业生活中，越是能在接近于其实践的层面上发生（如教研组层面就比校级课程委员会更加“贴近”教师），就会越有效果。这一点值得学校决策人员重视。
4.近年间，我国师范院校或教育研究机构与中小学界的联系增多，大学与中小学的合作原以从事专项教育研究为多，地方／学校本位的课程发展提上议事日程之后，课程发展估计将会成为这类合作的一个重要组成局部。教师参与课程发展，也很可能会出现“与大学研究者肩并肩”的“参与”。这种教师、大学研究者一起合作的参与，从理论上讲可以弥补教师的许多缺乏，有条件的也无妨组织“工作坊”，既让教师得到提高，还能更实质性地参与课程发展过程。不过，有必要担心的是：由于现有的绝大多数大学与中小学合作都是不平等的，大学“专家”多是“指导者”的形象，中小学教师则是“被指导对象”，这种格局假如不改变，大学研究者的介入不但不会促进教师参与课程的发展，反而会阻碍这一过程：终究是中小学教师而不是大学“专家”要去实施这些课程，是中小学教师而不是大学“专家”直接肩负着教育同学的使命。此外，也并不是所有的大学“专家”都是某学科领域或课程理论的“专家”，他们能够为学校课程发展贡献的力量即使不比一般中小学教师少，也不会多很多。
5.最后，如上一局部所述，由于教师职业的惯有特征、知识技术上的欠缺、时间缺乏、工作负担重等等原因，教师参与课程发展（以和其他如地方／学校本位的课程发展等改革措施）欲见效果，可能需要一段不短的时间。无论是作为各级教育决策者（包括中央教育当局），还是作为教育研究人员，都有必要明白：一线教师不但需要各种时间、物质或组织上支持，也需要同情和宽容。过于急功尽利不但无助于问题的解决，反而会成为趋向合理解决方案的羁绊。
（二）研究建议
1.上文的综述显示，有许多“理论上应该”成立的设想并不能在实践中获得支持：这些理论上的假想之所以没有在实践中实现，可能是因为所设想的方案（如教师参与课程发展）自身并不具备这种功能，也可能是因为方案执行细节上的差别（如虽然都是参与，参与的方式却有不同）致成。实践中获取的证据可以协助我们辨明方案的价值、局限或采取更为有利的具体措施。我国包括地方／学校本位课程发展在内的许多方案，对其价值的认识目前都尚在“理论假想”阶段，至于能不能实现这些假想（如可以照顾同学的个别差别、更适合于同学、有利于同学个性发展等），或者什么样的具体措施更有利于实现这些假想的效果，有必要用从实践中获取的证据（而不单是理论家的鼓吹）来说明。
2.任何教育改革，最根本的目的应在于改进同学的学习结果。目前见到的教师参与课程发展的研究报告中，涉和同学学习结果的并不多见，尚缺乏以说明此一措施到底能否最终提高同学的学习结果。这一研究，较之于其他的相关研究（如提高教师的工作满意程度）似乎有更大的理论和实践价值。特别对我国而言，由于以往教师参与课程发展的机会甚少，研究参与机会的增加是否利于同学学习结果的提高，似乎更有意义。
3.尽管教师参与课程发展被很多学者视为提高教师专业素质的可行途径，但是，目前多数研究都专注于参与课程发展与教师的态度（如工作满意程度、责任感等）的关系，至于此举措能否真正对教师的专业素质（如增加其学科知识、课程知识与技术、更全面更开阔地看待教育问题等）有所裨益，研究不多。这可能局部地缘于教师专业素质自身难以用比较可靠的方式衡量，但鉴于专业素质问题比态度问题更为人们关注，也更可能为实践（决策）提供参考，进行这类研究的尝试还是必要的。
4.可能是由于“课程”自身太过于复杂，目前见到的研究还甚少直接触和教师参与课程发展与“课程”自身的关系。在构建一种比较合理的“课程要素”的分析框架后，可尝试对这一问题进行研究。
5.最后，比较技术化的一个问题：在我国，既有与英美等国不同的教育制度保守（在这些国家，地方和学校长期对课程发展负至少相当局部责任；而在我国，绝大多数学校在最近半个世纪中基本上连这种意识也没有），又有很不同的学校／教师文化（在很多国家，甚至连我国的香港，教师之间要进行合作，达成一定程度的相互依赖，是一个需要做出努力的；但在我国，尤其是小学，这已经成为学校文化的一局部）。教师以什么样的方式参与课程发展比较合宜？特别是，以什么样的方式会使大多数的教师受益？是值得进一步研究的问题。
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以下参考资料从略
【标题注释】这是作者向全国第二届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会（1999年12月）提交的优秀论文，发表前作了一定修改。
本文得到导师黄显华教授的指导，作者深表感谢。本文涉和的一些关键概念，特别如“课程”“课程发展”“参与”等，在本文所引述的各家学者的论述中往往都有不同的含义，而这些不同的理解又往往构成论者某种观点的基础，本应加以区分，但由于本文本意只在大略回顾这一理念，加之文章结构上的局限，这些区别没有一一列出，特作说明。