教师参与课程发展：问题与对策

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【内容提要】教师参与课程发展存在着权力失衡、课程意识欠缺等问题。发生这些问题的原因包括：政府放权不够，教师权力分享缺乏；教师专业发展与课程改革失配等。针对这些问题，只有通过权力再放、角色转换等，才干真正体现出教师参与课程发展的有效性。
【关 键 词】教师/课程发展/问题/原因/对策
在21世纪的现代基础教育中，教师参与课程发展的好坏将直接影响到课程改革的成败。正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中所言：“教师作为革新的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样无可置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义”。近年来，随着课程改革的深入以和三级课程管理的试行，我国也开始从政策上鼓励教师参与课程发展。在此过程中，一些推行校本课程开发的学校也在教师参与课程发展的实验中积累了不少经验。然而，教师参与课程发展的现状如何呢，存在哪些问题呢?又是什么原因导致这些问题的发生呢?等等。本文就这些问题进行了研讨，以期发生一定的启示。
　　一、教师参与课程发展的现状
随着课程改革的不时深入，教师参与课程发展已取得了一定的成果。然而在这些成果的背后，我们也要看到其存在的问题与缺乏。总的说来，这些问题突出地表示为以下几点：
第一，权力的失衡。总揽我国课程研制现状，我们发现教师的权力在课程发展的各环节是割裂的、背叛的。我国的课程研制体制一直沿袭中央集权模式，加之深受前苏联教育理论的影响，把课程仅看作教学内容的一局部，所以在课程研制过程中，课程决策、设计与评价由政府和课程专家操作与控制，实行“上所定，下所行”的研究思路，广大教师失去了参与课程决策、设计、评价的机会，他们的权力局限在“怎样教”这样的技术性环节上。因此，在整个课程发展中就出现了这样一种权力失衡现象：教师是课程实施中的绝对“权威”，但在课程决策、课程设计与课程评价中却无地位可言。
第二，课程意识的缺乏。我国长期推行的是自上而下的“研究—开发—推广”这种模式。在这种模式下，教师只是作为课程的执行者，处于被动的服从地位，他们大都从未想过自身还要参与课程的决策、设计、评价等。在他们的头脑中，忠实地执行大纲要求，无条件地遵循教材教学，本是分内之事，天经地义，无可厚非。
第三，参与课程发展的理论与技能的缺失。虽然新一轮基础教育课程改革重视教师在课程发展中的作用，但目前大局部教师还从未接受过参与课程发展的理论与技能方面的培训，他们既无心理准备，又没有经验可以参照，更不具备参与课程发展的理论基础和操作技能，因而对参与课程发展仍显得无所适从。
第四，“专业个人主义”倾向。在教师参与课程发展的过程中，由于教师职业很大的一个特点是“专业个人主义”，他们在学校的教学工作往往是“关门过日子”，每一位教师都是单独地面对课堂，独立地解决课堂教学中发生的问题，这就使得教师与教师之间，教师与课程理论专家、学者之间缺乏合作与交流，形成相互隔离的状态。
第五，实际的困难。目前，中小学教师的工作负担并不轻松，学校的日程也排得很满。参与课程发展会增加教师的工作负担，并占用大量时间，这就导致有的教师虽然意识到尝试课程开发的重要性，却不愿意付诸行动。
发生上述问题的原因，主要归结为以下几个方面：
第一，政府放权不够，教师权力分享缺乏。目前我国三级课程体系的试行意味着原来属于国家的课程开发权力局部地下放给了学校和教师。教师拥有了局部的课程开发权力，从而使课程开发不只仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为参与课程发展的主体之一。但就目前来看，我国课程管理体制在权力下放上还很有限，课程发展机制是中央集权的课程开发居于绝对的主导地位，课程发展模式仍显单一，地方和学校层次的课程发展机制还没有很好地建立起来。从课程比例看，我国基础教育阶段的国家课程占80%左右，地方课程占5%左右，校本课程占10-15%左右，学校的课程自主权还是很有限的。以教师参与校本课程开发为例。我国的课程发展仍然是在“自上而下”的课程管理模式下进行的，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充。因此，教师的课程自主权是非常有限的，绝大多数教师是不可能直接参与教材开发的。他们根本就不可能从课程外围走进课程中心，课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程。特别是曾经作为中央或地方集权的课程开发机构，视教材为自身专有的“饭碗”，为维护自身的经济利益而不惜采取各种可能的行政与经济手段，强行维护教材市场的“垄断”地位。于是，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。这样一来，教师就没有分享到足够的课程决策权力。
第二，教师专业发展与课程改革失配。在影响教师参与课程发展的众多因素中，教师专业能力是具有决定性的因素之一。任何课程改革都需要教师有思想、理念和能力，单靠行政命令无法完成改革，没有教师的专业发展就没有课程发展，因为课程改革最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成同学的实际经验。然而，我国大陆地区的课程改革并没有真正把教师专业发展纳入视野，无论是职前教师发展还是在职教师发展，都没有很好地与课程改革配合起来。首先，就职前教师发展来说，大陆地区的教师教育关注更多的是学科知识和教学法知识的掌握，师范院校的同学把大局部时间用于专业课的学习，而有关教师职业培训的课程比例则相对较少，主要开设有《普通教育学》、《普通心理学》和相应学科的教学法课程，几乎没有开设与课程改革密切相关的课程以培养同学将来参与课程发展的技能和能力，更谈不上教师个人教育思想的形成与发展。这种狭隘的学科专业教育与单纯的知识传授，只能造就教书匠，而教书匠是难以承当参与课程发展这个重任的。其次，就在职教师发展而言，由于教师进修院校的课程计划一直都偏重于教师职业手段的改善，即教师的专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高，而在协助教师进一步内化职业价值、认同职业规范和形成新的教育理念、掌握新的教学方法等方面所做甚少。因此，教师并没有发展出新的专业能力来参与课程发展。总之，就历史和实际情况来看，教师没有参与课程决策等方面的权力和责任，因而其参与课程发展理论方面的欠缺乃至课程意识的淡薄就是逻辑的必定。教师缺乏课程意识和课程专业能力是大陆地区教师参与课程发展的最大障碍。
第三，教师之间、教师与课程理论专家之间缺乏合作与交流。在这里，教师参与课程发展中的“参与”一词的意思并不是“参与”的本义，它指的是一种合作参与。然而在实践中，教师之间、教师与课程理论专家之间缺乏合作与交流。首先，专业个人主义导致的教师之间的相互隔离还是广泛存在的。在一般情况下教师的工作具有“个体户”的性质，他们要靠自身一个人的能力去处置课堂教学中的所有问题，而且教师的课堂教学活动往往与其他教师的课堂教学活动互不相关，所以教师的课堂生活是“自给自足”的。教师职业的这些特点很可能使教师相互之间采取独来独往的态度，而不愿意相互合作。因为他们认为教师之间根本就没有合作的必要，也很少有合作的机会。他们已习惯了这样的生活模式，长期的“孤立”和教师之间的相互隔离使他们缺乏合作的愿望，不愿意将自身的实践知识与他人分享，也不喜欢他人关注自身在实践中的表示；其次，教师与课程专家之间缺乏合作，缺乏课程理论指导，这在一定程度上影响了教师参与课程发展的品质，使师范院校和研究机构的专家、学者这样的资源没有发挥应有的作用，相互之间的互动机制还没有建立起来。
第四，学校支持不够。教师参与课程发展必需得到来自学校方面的支持。然而就目前来看，学校给予教师参与课程发展的支持还显不够。如有些学校在片面追求升学率的影响下，对课程改革的热情不大，他们只关注同学考试成果和学校升学率，对教师参与课程发展持怀疑甚至排斥态度。因而，他们给教师大量的工作任务，使教师没有足够的时间用于课程研究。此外，他们还把同学的成果与教师的奖罚挂钩，使得教师不得不忙碌于同学成果的提高，无暇注重课程的研究。
　　二、改进教师参与课程发展的对策
我们认为，要真正落实教师参与课程发展的权力并使之发挥作用，应从以下几个方面加以改进：
第一，权力的再放——在课程发展中赋予教师充沛参与的权力
我国课程管理体制发展出现出均权化趋势，表示为实行国家、地方和学校三级课程管理体制。这使得教师参与课程发展有了一定的自主权。然而，这仍显不够，国家课程管理体制应加大放权力度，扩大地方和学校权限，培植中央、地方和学校三级共存的课程发展机制，从政策上保证教师参与课程发展，给他们以充沛的参与权，进一步吸收他们参与有关课程的方方面面。英国课程论专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)在其《权力、教育和解放》（1983年）一书中指出，教师的自主权力是课程改进和更新的基础。他拒斥泰勒的“目标模式”，而主张让教师参与到课程革新的“过程模式”，让专业发展和课程发展成为同一事业（课程改革）的两局部。在国外，自20世纪80年代中期以来，美国、大多数西欧国家以和澳大利亚等国的教师开始在课程上被赋予更大的自主权。因此，借鉴国外的经验，我们也应当提高教师在课程决策、课程设计、课程评价等中的地位，让他们对“教什么”、“什么时候教”、“以什么方式教”等有更多的发言权，而不是依照“处方”的剂量分配知识。
第二，角色的转换——教师角色由单一化向多元化转变
从历史发展的角度看，教师与课程的关系经历了从两者浑然一体到分化、再到融合的过程，假如把近代之前教师与课程之间浑然一体的状态排除在外，教师在课程发展中的地位和作用逐渐发生变化，教师不再仅仅被看作是“课程实施者”，而且也被看作是“课程发展的研究者与参与者”。这一角色的转变不但为教师的专业发展营造了良好的外部环境，而且为教师参与课程发展提供了一条实际的途径。从格兰蒂(Shirley Grundy)的“教师作为课程编制者”、米勒(Janet L.Miller)的“教师作为课程发明者”以和斯滕豪斯(L.Stenhouse)的“教师作为行动研究者”，我们不难看出，教师角色正在由单一化向多元化转变。1992年，威廉姆·里德(William A.Reid)在他《课程的追求：学校教育与公众兴趣》一书中从四个角度论证了教师在课程发展中角色的多元化。首先，从系统的视角看，教师是课程的实施者。里德把教师的这种角色生动地比喻成乐队指挥对音乐的解释。课程设计者是作曲者，教师是指挥，同学是演奏者。作曲者决定提供什么样的音乐，他们允许乐队指挥在如何完成演奏方面有一定的自由。其次，从激进的视角看，教师是霸权的工具。在激进的批判主义者看来，教师是社会关系的再生产者。课堂互动不是单纯的信息传送，还存在更为复杂的关系。再次，从存在主义的视角看，教师是个体生长的促进者。里德认为，教师很擅长把课堂作为戏剧舞台使用，在这里课程戏剧能够以一种所有同学都有机会发现自身和他人的方式演出。最后，在审视的视角下，教师是制度和实践之间的调解人。他们所处的位置是独一无二的，在该位置上，教师可以在课程的制度方面和实践方面进行调和。
第三，知识的建构——在教师教育中注重对课程知识的建构
教师参与课程发展意味着教师自身多方面的改变，如转变教育观、培植课程意识、培养课程发展能力等方面，总之对教师素质和能力要求是很高的，因此，我们的教师教育就要注重对教师进行课程方面的知识建构。英国物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中提出，人类有两种知识，一是显性知识，二是缄默知识。他一方面指出显性知识通过教育而传达，另一方面也指出缄默知识在教育中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”(1atent Knowledge)为基础，才干意识到自身的“理智的力量”(power of intellect)。鉴于此，我们应该在教师教育中注重对这两方面知识进行建构。首先，在显性知识建构方面，可以逐步引入课程理论，主要包括课程基础学科（课程心理学、课程社会学、课程哲学、课程概论、课程原理等）、课程工程学科（课程设计、课程实施、课程评价等）、课程应用学科（课程开发、课程督导等）；其次，在缄默知识建构方面，可以在课程改革、开发的实践过程中来促进教师的发展，让他们通过参与课程编制、实施和评价，提高对课程的理解，丰富其课程知识，促使其对“教什么”、“什么时候教”、“怎样教”等进行考虑，逐步形成较强的课程开发意识以和内在素养。
第四，职责的履行——让教师由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者

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教师参与课程发展不只是一种权力的享有，更是一种职责的履行。从微观层面来看，教师参与课程发展主要有这样三个环节：(1)在课程设计与决策上。对国家课程而言，教师可以作为读者阅读最初以和随后的课程资料的草案，实施课程资料并让专家、学者观察正在进行的课程资料的教学情况，测评同学的表示等，同时教师可以充任专家、学者的顾问，与专家、学者讨论、交流，积极反映自身在教学第一线中遇到的问题，从而使国家课程所确定的学科在内容范围和结构布置上既合乎学科自身的逻辑，又最大限度地与同学的身心发展水平、兴趣、需要相符合；对地方课程而言，教师可以尽自身的“地主”之谊，利用天时、地利、人和，与本地区政府部门、课程专家密切配合，发掘本地区的课程资源；对学校课程而言，教师更是校本课程开发的主角，他们可以根据本校所在地的经济、文化等情况并结合本校的实际、同学的兴趣和需要开发出适合本校的课程。(2)在课程实施上。教师能力求坚持学校课程体系的平衡性：既维护国家课程的权威性，又维护地方课程、学校课程的丰富性和实用性，并能凭借自身的专业判断，大胆、合理地做出课程实施方面“保、改、开、停”的决定。(3)在课程评价上。简单地说，课程评价就是一个收集资料——做出判断的过程，在这一过程中课程专家的作用自不待言，然而，教师参与了课程设计与决策，他们理解课程的要旨，同时，他们亦是课程实施的骨干力量，因此，他们有责任对同学、课程以和教师自我等各方面做出客观、公正、全方位的评价。通过这些职责的履行，教师能够由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者。
第五，多方面的合作——加强一线教师与课程专家、学者的合作
首先，教师之间要加强合作与交流。其实我国中小学教师有着很好的合作条件和保守，几乎每个学校都有年级组、教研组，有一起备课、相互听课的保守，这些是教师之间加强合作参与课程发展的良好基础。中小学应该把这些已有好形式的作用发挥出来，建立学习一起体，使其成为教师合作、一起提高的学习型组织。其次，高等师范院校以和教育研究机构的科研人员应步入实践，与中小学教师肩并肩地合作交流，这样可以弥补中小学教师理论和课程开发技能的缺乏，而理论工作者在一些实践问题的激发下，也能够更深入地认识课程理论与现状，拉近与实际的距离，使其以后的课程编制工作更符合实际需要。
第六，加大学校的支持——给教师参与课程发展以更广阔的空间
首先，要营造民主、宽松的氛围。教师参与课程发展需要教师与管理者之间的交流与合作，管理者要通过多种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通，形成融洽的人际关系。其次，要建立相应的评价机制，对于主动参与课程发展的教师应给予一定的激励政策，在完成基本任务的前提下，教师参与课程发展会加重他们的负担，需付出大量的时间和精力，应该对教师有所弥补，以鼓励教师的积极性。再次，要给教师资源保证。教师在参与课程发展的过程中，需要各种设备、经费、器材、场地、书刊资料等物质支持，学校应尽力提供这些课程资源，满足教师参与课程发展的需要。
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【作者简介】靳玉乐　张丽　西南师范大学教育科学研究所