美国有关中小学不胜任教师处置问题研究的若干主题

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【内容提要】本文概括了美国有关中小学不胜任教师处置问题的六个研究主题：不胜任教师的界定、不胜任教师的成因和危害、不胜任教师的处置过程、不胜任教师的解聘、不胜任教师的“存在比例”与“处置比例”以和处置不胜任教师面临的困境。
【关 键 词】美国/不胜任教师
在美国，不胜任教师① （incompetent teacher）② 的认定、弥补和解聘问题不只为学校和教育行政部门所关注，许多教育研究者也对这一问题进行了深入研讨。本文通过对他们研究效果的系统梳理，提炼出若干主题，力图较为全面地出现美国有关不胜任教师问题的研究现状。
一、关于“不胜任教师”的界定
罗尼和佩里（Roney %26amp; Perry）认为，要处置不胜任教师问题，必需首先对不胜任教师进行合理地定义，否则不胜任教师的处置就会因为无所参照而陷入困境。[1] 因此，美国学者在进行不胜任教师问题的研究时，首先做的就是界定“何为不胜任教师”或者“不胜任教师有哪些特征”。
布里奇斯（Bridges）认为，不胜任教师包括五种类型：第一种是技术上的缺失（Technical failure），包括教师无法有效管理班级秩序、教学方法不佳、学科知识缺乏、缺乏课程规划的能力、不能很好地设计教学设计等方面。第二种是行政上的缺失（Bureaucratic failure），即教师不遵守学校或教育行政机关的规定，具体包括：不听从管理者所提出的有助其改善表示的建议、不教授教育行政机关所规定的课程内容、不允许管理者进入教室对其表示进行观察等。第三种是道德上的缺失（Ethical failure），即教师行为无法符合教师职业的道德规范，具体包括：严重伤害同学身心、消极对待同学、对自身的教学工作不负责任等。第四种是教学结果的缺失（Productive failure），即教师教学无法收到令人满意的效果，具体包括：同学学业成绩退步、同学对教师所教授的内容毫无兴趣、班级学习气氛不佳等。第五种是个人的缺失（Personal failure），即教师个人缺乏某些进行有效教学所必需的“认知”、“情感”或“身体”方面的素质，例如情绪不稳、有暴力倾向、身体健康状况不佳等。[2]
杰克逊（Jackson）认为，不胜任教师具有三个普遍特征：不能创设适宜的课堂气氛；教师个人缺乏见识和动机；不愿意承当责任。[3] 而富尔（Fuhr）给出的不胜任教师的三个特征包括：没有掌握进行有效教学所需要的基本技能；尽管有做好工作的能力和愿望，但是由于一些严重的个人原因使其不能很好地实施课堂教学；工作态度有问题。[4] 亨德森—斯帕克斯（Henderson-Sparks）指出，认定不胜任教师有三个关键因素：缺乏动机、倦怠和个人危机，具体表示为长期的消极态度、教室管理问题等。[5] 而埃利斯（Ellis）认为，可以从学科知识、教学方法、对同学的影响、个人态度四个方面判定教师是否胜任。[6] 凯莱赫（Kelleher）认为，确定不胜任教师必需考虑以下几点：首先，该教师的表示无法达到应有表示的最低规范，并且这种情况已经持续了一段时间；其次，曾经对该教师进行过认真的辅导，但是没有收到效果；第三，不能轻易地断定一位教师不胜任，评价者必需收集广泛、具体的资料才足以证明该教师不胜任。[7]
尽管许多学者试图给出不胜任教师的定义或规范，但也有局部学者认为，不胜任教师难以明确定义。例如，布里奇斯认为，“不胜任是一个没有准确意义的概念”，“不存在确定不胜任教师的清晰的规范”。[8] 塔克（Tucker）也指出，教师能力具有太大的复杂性，是无法全面地加以定义的；[9] 麦格拉斯（McGrath）则认为，判断教师是否胜任教职，自身即是一个主观性很强的活动，明确定义不胜任教师是困难的。[10]
二、对不胜任教师的成因和危害的研究
罗尼和佩里认为，造成教师不胜任的原因，有可能是因为缺乏足够的训练或经验，这些教师未必都是想混日子，只是心有余而力缺乏而已。[11] 布里奇斯指出，教师不胜任的根源极为复杂，教师的不良表示有一些是由于缺乏技巧、能力或努力而引起的，而情感上的痛苦、不佳的身体状况、婚姻危机以和缺乏管理和督导等对不胜任教师的形成影响更大。[12] 温特鲁伯（Waintroob）认为，一个乐观幸福的人即使对于教学艺术并非十分精熟，他也会和同学一起走向胜利。而不胜任教师往往是倒霉福的人，他们往往有伤心的生活经历，如健康问题、婚姻问题和小朋友问题等。[13]
至于不胜任教师的危害，几乎所有学者都认为，同学是不胜任教师的最大受害者。桑德斯（Sanders）等的研究发现，假如同学被不胜任教师教过几年，他们的学业成绩要比优秀教师教的同学要低得多，即使后来他们遇到好的教师，成果也不会提升，因而不胜任教师对同学学业成绩的影响是长期的。[14] 布里奇斯指出，除了同学之外，整个教师群体也是不胜任教师的受害者，因为不胜任教师的存在损坏了大多数有能力的、对工作负责任的教师的声誉，使他们的工作失色不少。[15] 这也难怪有人将不胜任教师比喻为“烂苹果”了。[16]
三、关于不胜任教师处置过程的研究
如何依照一定的步骤把不胜任教师鉴别出来、清理出去？这无疑是最令研究者感兴趣的问题，学者们对此问题提出多种见解。
塞恩（Sahin）认为，处置不胜任教师涉和三项活动，即：鉴别（identifying）不胜任教师、弥补（Remediating）不胜任教师和清退（Dismissing）不胜任教师。[17] 布里奇斯指出，一旦管理者决心处置表示不佳的教师，他的工作应分为两个阶段：第一个阶段是集中全力“营救教师”（salvage the teacher），假如在营救阶段教师的表示没有明显的改进，管理者将把注意力转移到下一个阶段：“清退教师”（getting rid of the teacher）。[18] 在《管理不胜任教师》一书中，布里奇斯详细论述了处置不胜任教师的八个步骤：将优质教学列为本地区政策的重点；采用、发布合理的教师评价规范；确定以上述规范评估教师的程序；为不符合规范的教师提供辅导并给他们合理的改进时间；确保评价者具备必要的能力；给评价者提供必要的资源；赋予评价者评估和处置不胜任教师的责任；在做出解聘决定之前要给不胜任教师公正的听证机会。[19]
综合塞恩和布里奇斯的观点以和埃利斯、[20] 安德鲁斯（Andrews）、[21] 麦格拉斯、[22] 温特鲁伯、[23] 约翰逊（Johnson）[24] 等学者的研究，美国不胜任教师的处置可划分为三个阶段，即：鉴别阶段、弥补阶段和评议阶段，前两个阶段在学校完成，第三个阶段则由学校和教育局、学区教育委员会等教育行政机关一起完成。三个阶段各有其目的与功能，“鉴别阶段”主要是要发现不胜任教师；“弥补阶段”则是协商不胜任教师改善表示；“评议阶段”则是决定对不胜任教师采取何种措施。以下对这三个阶段进行具体说明。
（一）鉴别阶段
这一阶段最重要的任务就是通过实施教师评价，和时发现不胜任教师，使管理者能适时地进行处置。而对不胜任教师的鉴别，则依赖于教师评价过程中所得到的充沛的、翔实的证据资料。就美国教师评价的实际情况来看，常用的教师评价方法包括教室观察、同学成绩、同行评价等，这些评价方法的运用能够为鉴别不胜任教师提供佐证的资料。塞恩曾经对亚利桑那州各学区鉴别不胜任教师所采用的方法进行研究，他发现，各学区至少运用三种不同的评价方法来认定不胜任教师，而最常用的三种方法是：管理评定（supervisory ratings）、家长投诉（complaints from parents）、其他教师的抱怨（complains from other teachers），这三种方法被采用的比例分别为94.1％、82.4％、64.7％。[25] 布里奇斯则认为，管理者要用多种评价方法鉴别不胜任教师，最常用的方法是：管理者评价和督学的观察与评价；来自家长、同学和其他教师的抱怨和投诉；同学学业成果。[26]
温特鲁伯等学者则特别强调，有关教师不胜任的评价资料应来自多位不同的评价者，因为单一主体的评价可能无法让教师了解问题的严重性，也不利于教师接受不胜任的认定。[27] 布里奇斯、[28] 麦格拉斯[29] 也强调管理者必需搜集一系列多元且完整的能证明教师不胜任的证据，他们认为，多元的评价资料和证据能防止教师否认自身存在不胜任的情形。布里奇斯还特别强调家长投诉是鉴定不胜任教师的重要证据，他认为，家长投诉意味着教师的教学存在着严重的问题，投诉也能引起管理者对教师表示的关注，并对管理者处置不胜任教师发生压力。[30]
（二）弥补阶段
管理者在鉴别、认定不胜任教师之后，有责任协商其改善缺点。综合约翰逊、麦格拉斯、安德鲁斯等的观点，弥补阶段的工作主要有以下几点：首先，必需给予不胜任教师正式的书面通知，告知他将要对其进行弥补，并说明采取弥补措施的原因，在通知中还要让教师知道，假如弥补之后不胜任的情况没有改善，管理者将会采取的进一步措施。其次，管理者要与不胜任教师一起拟定弥补计划，该计划应包括下列内容：不胜任教师存在哪些缺点和缺乏；造成上述缺点和缺乏的原因是什么；通过弥补措施教师要达成的目标；在弥补过程中将要利用的资源和战略；弥补的进度和期限等。再次，弥补计划实施期间，管理者要对教师进行持续地评价，直接指出教师存在的缺乏并监督其改进。最后，在弥补阶段结束之前，管理者需要搜集并整理所有的文件和资料，为评估弥补效果做好准备。
必需指出的是，教师不胜任的原因至少包括“缺乏努力”和“缺乏技巧”两个方面，针对这两种缺乏所采用的弥补战略也不相同。根据亨德里克斯（Hendrix）[31] 和布里奇斯[32] 等的观点，假如教师不胜任是由于“缺乏努力”的原因造成的，那么管理者在布置弥补战略时，可以采取以下方法：对于教师表示给予直接的反馈；给予教师强化物，例如，假如教师在某方面的表示有所改善，则把相关的不胜任记录从文件中剔除。假如教师不胜任是由于“缺乏技巧”造成的，则有三种可用的弥补战略：让教师接受与其所缺乏的技巧有关的信息和知识；给教师观摩教学的机会，分享示范教师的经验；给教师在实际中运用所学技巧的机会。
当然，对于不胜任教师的弥补并非易事。温特鲁伯对此有生动的论述。他指出，就像酒鬼不供认自身嗜酒一样，否认自身不胜任是不胜任教师的主要症状。在弥补过程中，不胜任教师往往不停地与管理者争论，认为管理者所指出的问题压根不存在，或者问题出在同学、家长、同事或者管理者身上。温特鲁伯还认为，弥补一个问题教师就如同要堵住一个到处都是窟窿的堤坝，经常令管理者顾此失彼。[33]
（三）评议阶段
在评议阶段，学校管理者必需搜集所有资料来判定经过弥补之后，教师不胜任的情形是否得到改善。不胜任教师自己也要参与评议，并保证他们申辩的机会。在评议阶段的最后，要根据所有的资料和证据做出决议。假如经过评议，教师确实属于弥补无效的不胜任教师，决议提出的处置措施通常包括建议教师调离、劝导教师辞职或提早退休、向主管教育行政机关建议解聘该教师等。而唐尼（Downey）[34]、凯莱赫[35] 等学者认为，处置不胜任教师最好的方法，是劝导其辞职，这样不只可以防止繁琐冗长的处置程序，也能减少对其他教师所发生的影响。
教育行政机关对学校提交的决议书进行审核，并给予当事人说明的机会，再决定是否予以核准。根据麦克丹尼尔（McDaniel）、[36] 拉森（Larson）[37] 等的研究，教育行政机关在审议学校提交的决议时应遵循以下原则：首先，不得侵害教师在法律上拥有的权利；其次，必需有充分的证据能证明教师的行为确实损和教学效能；再次，必需审查校长是否遵循正当的鉴定、弥补和评议程序。在评议阶段最为复杂的情况是对校长提交的建议解聘某位教师的审议，对此问题，本文在下面将进行专门的论述。
四、有关教师解聘的研究
对不胜任教师的处置经常要牵涉教师解聘问题。综合美国学者对于教师解聘问题的研究可以发现，以下几个方面的问题最为研究者所关注：
（一）解聘教师必需遵循证据支持的原则
研究教师解聘问题的美国学者均强调，解聘教师必需有充沛的证据支持。综合唐尼、[38] 麦克丹尼尔、[39] 布里奇斯、[40] 麦格拉斯、[41] 芒内利（Munnelly）、[42] 多尔金（Dolgin）、[43] 奥斯瓦尔德（Oswald）、[44] 布莱克洛克（Blacklock）[45] 等学者的观点，凡是可以证明教师不胜任的证据都可在解聘过程中应用，这些证据包括：督学根据教室观察所做的评价、家长和同学的投诉、同事的评价、同学评价、教师自评、校长对教师的评价报告、课程和优秀教案、同学作业、同学成果、教室观察记录、对教师进行弥补的记录、教师缺乏进步的证据等。
（二）解聘教师必需遵循程序正义原则
解聘教师不只需要充分的证据支持，还必需遵循严格的程序，否则解聘将丧失合法性。综合芒内利、[46] 多尔金、[47] 麦克丹尼尔、[48] 拉森、[49] 奥斯瓦尔德、[50] 布里奇斯、[51] 布莱克洛克、[52] 戈尔茨坦（Goldstein）[53]

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等的观点，遵循程序正义原则的教师解聘有以下要求：学区教育委员会和时对教师发出解聘通知；教师接到解聘通知，有要求举办听证会的权利；学区教育委员会给予教师充分的时间，以准备听证会的反驳；教师有权在听证会之前，得知校方指控所使用的证据与证人姓名；教师有权聘请律师为其辩护；教师有权在听证会提出有利自身一方的证据与证人；校方与教师均有交叉检验对方证据的权利；教师有权要求持有听证过程与学区教育委员会最后决定的纪录；对于不利己方的决定，校方与教师均有权利上诉到法院。
（三）关于解聘教师的理由的研究
解聘教师必需有充沛的理由，洛韦恩（Lovain）、[54] 比泽（Beezer）、[55] 舒普（Shoop）、[56] 拉森、[57] 奥斯瓦尔德[58] 等学者通过对具体的解聘案例的分析发现，美国各州解聘教师的理由包括以下几个方面：
1.不道德（immority）
教师因为不道德理由而被解聘，主要包括以下行为：与未成年同学发生性关系、教师校外不当的生活、未婚怀孕、使用猥亵或凌辱的语言、冒犯刑事案件、服用禁药和酗酒、强占他人财富、不老实等。
2.不胜任（incompetency）
上述学者通过对以往案例的分析，归纳出不胜任的情形包括以下几种：
（1）同学管教方面：无法维持教室秩序、体罚或管理同学方法不当、缺乏指导同学的能力、无法和同学和睦相处等。
（2）专业知识方面：缺乏教学所必备的知识以和有效传达该知识的能力，包括任教学科的专业知识贫乏、拙劣的教学方法或技巧、不能很好地设计教学和课程等。
（3）个人态度方面：不愿意或拒绝教学、无理由缺课、拒绝接受管理、无法与其他教师合作、不能控制自身的情绪等。
（4）教育效果方面：造成同学道德低下或恐惧、同学学业成绩低下等。
3.不服从（insubordination）
不服从指教师持续地有意忽视或拒绝遵守上级所制定的合理规定。不服从的行为包括：拒绝遵守教育政策和程序、不愿与督导人员合作、拒绝学校合理的行政布置、执意在教室中传教等。
五、对不胜任教师的“存在比例”与“处置比例”的研究
在中小学教师中，不胜任教师的比例有多大，这是一个很多美国学者感兴趣的问题。格罗夫斯（Groves）在1986年，对加利福尼亚州全州的中小校出息行调查，结果发现校长认为本校有11％的教师（正式教师与试用教师合计），其教室的表示是不能令人满意的。[59] 拉夫利（Lavely）等人在1992年通过文献分析认定，不胜任教师的比例大约是10％（正式教师与试用教师合计）。[60] 而麦格拉斯认为，不胜任教师的比例约为18％。[61] 塔克（Tucker）在1996年，调查了弗吉尼亚州200位中小学校长，发现校长认为本校有5％的不胜任教师（终身教师与试用教师合计）。[62]
尽管研究显示，美国中小学不胜任教师的比例大于5％，但真正进行处置的比例却很低。奥斯瓦尔德在1989年的研究发现，新泽西州各学区在1979年—1987年间，只对31位不胜任的正式教师进行了指控；[63] 戈尔茨坦研究发现，伊利诺斯州在1991年—1997年间，全州100,000名中小学正式教师中，只有44位被解聘；[64] 而科罗拉多州在1994年—1997年间仅有5位正式教师被解聘；[65] 加州拥有43,000名正式教师的洛杉矶联合学区，在1995年—2005年10年间仅有112件解聘教师提案，而最终被解聘的只是少数。[66] 塔克在1996年的调查发现，虽然校长认为不胜任教师约占5％，但被认定为不胜任教师的百分比为1.53％，其中，校长对其进行胜利弥补的有0.7％，重新分配工作的有0.3％，被劝导辞职或退休的有0.4％，校长建议将其解聘的只有0.1％。[67] 综合上述，正式教师因为不胜任而被解聘的，其比例非常低。
六、关于处置不胜任教师面临的困境
综合众多学者的观点，美国不胜任教师的处置，面临以下难题：
（一）处置程序复杂繁琐
布里奇斯、[68] 安德鲁斯[69] 和约翰逊[70] 等学者指出，不胜任教师的处置涉和教师的评价、弥补和解聘等环节，而每一环节都包括着大量的观察、评估、文字记录等工作，由于翔实的证据是处置不胜任教师的依据，校长必需对不胜任教师在学校表示出来的缺点、关键事件的始末逐一进行记录，并要求双方签名，这样繁琐的流程令许多校长望而却步。而处置不胜任教师的程序则更为严格，稍有疏忽就可能会因违反程序正义而无法对不胜任教师进行处置。由于处置不胜任教师的过程复杂繁琐，招致许多校长的不满，例如，纽约一位校长在自身的博客上对解聘教师需要83个步骤颇有微词。[71] 这种繁琐的程序也打消了校长对于不胜任教师处置的热情，根据调查，大约有30％—45％的校长以和教育局长不愿意面对不胜任教师处置的问题，[72] 而约翰逊研究发现，许多校长对于正式教师中的表示不佳者采取放任自流的态度。[73]
（二）处置过程旷日耐久，耗资巨大
由于不胜任教师的认定和处置需要搜集、积累丰富的证据资料，再加上弥补、评议和听证等环节的设计，因而不胜任教师的处置是一个漫长的过程。约翰逊、[74] 安德鲁斯[75] 等学者指出，光是认定不胜任教师，就可能需要1到2年的时间。奥斯瓦尔德[76] 对新泽西州的教师解聘案件进行研究发现，平均每个案件要花费12个月时间。
处置不胜任教师的花费也相当高昂。奥斯瓦尔德在1989年的研究显示，在新泽西州解聘一位教师的花费超越100,000美元；[77] 而1997年的研究结果显示，在佛罗里达州，解聘一位教师的平均花费为60,000美元。[78] 假如法院判决教师获胜，则学校还要补发拖欠教师的工资、承当法律诉讼费用、对教师所受伤害进行赔偿，一旦教师能提出身心受损的证据，赔偿金额可能会高达数十万美元。[79]
（三）正式教师的过度维护问题
在美国有关不胜任教师的研究中，学者们颇感头疼的一个问题是：一旦试用教师转为正式教师，即很难将他们解聘。大局部学者认为这一问题根源于终身聘用的法律规定（tenure laws）。凯莱赫[80] 以和奥斯瓦尔德[81] 均认为，终身聘用的立法设计已经成为不胜任教师的维护伞，这种过度保证教师的法律是校优点理不胜任的正式教师时所面临的最主要障碍。目前，美国学界对终身聘任制度批评较多，有人指出，“学校是为了同学发展的目的而存在，而不是为了保证工作机会而存在”；终身聘任制度“并没有实现为公共教育服务的目的，并且缺乏对优秀教师的激励。[82] 温特鲁伯则建议提高正式教师的准入门槛，使正式教师资格既不容易失掉，也不容易得到。[83] 戈尔茨坦等则建议取消终身聘任制度，实行合同聘任的制度，教师聘用合同最长为三年。[84] 目前已有少数几个州废除了教师的终身聘任制度。
（四）校长接受巨大压力
温特鲁伯指出，认定、评估、弥补、解聘不胜任教师对于改善学校的教学质量极为重要，但是这又是一个令学校管理者感到厌恶和苦恼的过程。[85] 佩因特（Painter）、[86] 布莱克洛克[87] 通过研究发现，校优点理不胜任教师最大的障碍来自教师团体。而校长努力搜集教师不胜任的证据，对教师进行持续地观察和记录，则极有可能被视为恶意骚扰教师，而校长也担心这样会破坏和教师的关系。[88] 综合布里奇斯、[89] 布莱克洛克[90] 等的研究，校长在处置不胜任教师时付出的代价包括：接受巨大的心理压力、担心教师报仇、情绪深受影响、投入大量处置时间、遭受教师团体反对等。在巨大的压力之下，许多校优点理不胜任教师的意愿不高，但是面对情绪不满、屡屡投诉的家长，还必需有所动作，所以校长通常会采用将不胜任教师“调校”（transfer the teacher to another school）的方法来解决问题，将不胜任教师推给另一个学校。[91]
（五）“人情”因素的影响
凯莱赫、[92] 温特鲁伯、[93] 约翰逊[94] 和塔克[95] 等研究发现，在不胜任教师处置的过程中，老实的、直率的评价对管理者而言是一件困难的任务，大局部管理者极少指出教师表示上的缺乏，防止与教师发生抵触。他们通常以委婉的、暗示的方式告知教师表示的缺乏，或者对其不当之处泛泛而谈，这使得那些不胜任教师难以意识到自身存在问题的严重性。另外，教师评价等级也存在“虚高”的现象，美国教师评价通常分为优秀（excellent）、良好（good）、称职（satisfactory）、需要改进（needs to improve）和不称职（unsatisfactory）五个等级，而在许多评价体系中，“称职”是管理者所用的最低的评价等级，实际上“称职”意味着“不称职”或“需要改进”；另一方面，有许多不过是“称职”的教师，管理者却将其评定为“优秀”或“良好”。[96] 这种做法将会导致的后果，正如奥斯瓦尔德[97] 和布莱克洛克[98] 所指出的那样：一旦对某位教师进行不胜任的指控或进行解聘，教师会利用这种评价结果作为对抗解聘的证据，法官通常也会提出以下质疑：既然以往教师评价等级是“称职”的，为何还要提出解聘？
目前，我国中小学教师结构性供给过剩问题已开始显露，局部不胜任教师误人子弟的情形也广受诟病，完善不胜任教师的认定和退出机制正逢其时，而来自美国的经验无疑对这一工作的进行具有一定的参考价值。
注释：
① 美国教师的任用方式可划分为两种，一种是正式教师或终身教师（tenure teacher），拥有长期担任教职的基本保证；另一种是非终身教师或试用教师（non-tenure teacher或probationary teacher），聘约大多是一年一聘，期满后，学区教育委员会可以以任何理由，甚至不和理由地解聘他们。本文中的教师指的是美国公立中小学校的正式教师。
② incompetent teacher，有学者将其译为“不合格教师”，我国台湾地区将其译为“不适任教师”。在美国学者的研究中，除了广泛使用incompetent teacher这一概念之外，还有一些类似的概念存在，如marginal teacher（边缘教师）、problem teacher（问题教师）、failing teacher（缺陷教师）、unsatisfactory/inadequate teacher（不称职教师）、bad/poor teacher（不良教师）等。
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Several Themes Concerning the Studies of Disposing Incompetent School Teachers in America
This article generalizes six themes in the studies concerning disposing incompetent school teachers in America: the definition of incompetent teachers; the causes and harm of incompetent teachers; the process of disposing incompetent teachers; teacher dismissal; the proportion of occurrence and disposal of incompetent teachers and the difficulties in disposing incompetent teachers.
America/incompetent teachers
作者简介
周成海（1974—），男，山东蓬莱人，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；
孙启林（1944—），男，吉林德惠人，东北师范大学国际与比较教育研究所所长，教授，博士生导师。