虽然上述阶段划分形象易懂，但仍然无法回答教师改变过程中一个更加深入的问题：假如教师改变包括着诸多维度，这些维度在改变过程中会结成何种关系呢？在这个问题上，人们通常假定信念、动机和态度等内部心理过程决定着外部的行为和实践，因而认为这些心理过程的变化是教师改变其行为的前提。在改革实践中，持有这种观点的人大都认为更新教师的思想观念是改变其教学实践进而推进课程改革的前提条件。“课程改革，观念先行”就是这种观点的一个集中反映。此外，这种观点也得到了一些研究者的支持，例如，库尼在回顾教师改变研究之后指出，“一般而言，信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。(12)
但是，另有一些学者指出，这种符合人们常识的观点其实是不正确的，至少不适合于具有丰富经验的教师在改变过程中所表示出来的特征。他们认为，教师心理结构的变化出现在行为变化带来的同学学习的改善之后。在改变过程中，教师往往是以试误（trial and error）的方式首先改变自身的教学实践。若这种实践带来同学学习的积极变化，教师就增强了对这种教学方法与战略的信心，同时改变了自身原有的一些信念和态度（如教学效能感、对改革的态度等）。据此，嘎斯基坚持认为，“教师信念与态度的改变是同学学习成绩发生变化之后的结果，而不是原因”。(13)
如此一来，教师改变的过程成了一个颇有争议的问题。特别是当我们把教师改变放在课程实施的脉络中，考虑到课程资料、同学学习、学校组织等因素对教师改变的影响时，这个过程会显得更加复杂。近年来，一些研究者就此问题做出了许多研讨，提出了与上述因果链条式的教师改变过程殊为不同的观点。例如，安塞斯分析了学校革新、教师学习、教学实践与同学学习成绩之间的关系，发现它们之间存在着相互影响。据此，他指出，在考虑教师改变过程中各维度的关系时，采取“先有鸡还是先有蛋”式的分析是错误的，因为它们之间的关系不是线性的、静止的、模式化的，而是相互依赖、相互影响、动态互惠的，并且这种关系依和于特定的改革情境。(14)
究其实质，安塞斯的观点是把课程改革、教师改变、同学学习三者之间的关系视为一个相互作用的动态过程。与原有的观点相比，教师改变的这种相互作用观显然有着更广阔的适用范围和解释能力。在这种观点中，教师改变的三个维度之间是动态互惠的：资料与活动方式的改变要求教师行为发生相应的配合，并影响到教师原有的心理结构；在对新资料和新的教学行为的长期使用中，教师会逐渐拓展自身的认识，改变自身对改革的情绪、动机和态度等心理过程；这种深层转变又会巩固教师在改革中习得的行为方式，进而影响教师对新资料和活动方式的理解和使用。根据改革的类型和教师自身的情况，教师改变也许会始于信念、态度、动机和情绪等心理过程，也许会始于由课程资料引发的行为变化。因此，对教师改变来说，确定何者先变或许并不重要，重要的是确定教师改变涉和哪些方面，以和有哪些因素影响了教师改变。
三、互动中的教师改变与课程实施
教师处在改革漩涡的中心，是课程改革的主要实施者。教师的改变促进或阻碍着课程实施的进程，与此同时，课程实施中的诸多环节也都在影响着教师是否以和如何进行自我改变。若二者的目标一致，改革自然会得到顺利的实施；若教师拒绝改变，或者教师改变与课程实施南辕北辙，改革就只能止步于课堂之外。那么，如何防止这种不利局面出现，使教师改变与课程实施之间发生良性互动呢？
（一）妥善管理课程实施的步伐
前文已述，教师在课程实施中的表示似乎总是差强人意：当改革来临之际，教师仿佛更想躲进自身的舒适地带而不愿做出改变。在那些雄心勃勃的大规模课程革新中，这种现象会显得更加严重。事实上，对这个问题，我们可以在学者界定的“渐进性改变”和“根本性改变”的区别中获得启示：教师在日常专业实践中不时进行的是渐进性改变，而课程改革、尤其是自上而下的大规模课程改革期望教师做出的是根本性改变。当教师改变不符合外界期望时，人们就会认为教师是在抵制改革。
一般而言，大规模课程改革的实施总会要求教师做出多方改变，并且由于有些改革要求与现状之间的距离过大，往往导致教师感到课程实施是在“跨越式前进”。不过，值得注意的是，教师并非全盘抵制所有的改革要求。假如某些改革要求符合教师的主观规范——这也是他们进行渐进性改变时依据的规范，他们就会主动顺应外界要求做出改变。与之相对，若教师认为改革要求无助于提高效率、改善同学学习，他们就会以华而不实为由拒绝改变。这种情况在我们今天的改革实践中屡见不鲜。例如，教师会对课程目标、课程结构的大幅度调整反应平淡，但对课程内容体现的时代性和选择性十分赞赏；教师虽然对改革倡议的生长记录袋、过程性评价不以为然，但同时又积极响应改革的要求，主动在课堂中采用自主、合作、探究的学习方式。这是因为，后者符合教师渐进性改变的规范，并且为他们改善日常的专业实践指出了方向。其实，正如理查森指出的那样，“教师对革新的抵制根本不是问题，但让教师依照他人期望的那样做出改变则会成为一个问题”。(15)
由此看来，当我们在课程实施中遭遇困难时，改革的倡议者和促进者们无妨采取这样的思路：在要求教师做出根本性改变的同时，我们也不可忽视教师渐进性改变的重要性。若我们能够在权衡教师渐进性改变的基础上提出革新要求，符合人们期望的、根本性的教师改变就更容易发生。因此，课程改革，尤其是大规模课程改革必需妥善管理课程实施的步伐（pace），使教师改变能够和改革要求配合起来，从而实现良好的实施效果。
在这里，课程实施的步伐具有两层涵义：一是指步幅，即改革要求教师做出改变的幅度；二是指频率，即人们期望教师进行改变的速度。无论改革的幅度过大还是过小，改革的频率过快还是过慢，教师在实施中都会滋生自满、紧张、气馁等不良情绪，其行为也变得消极懈怠；相反，当课程实施的步幅和频率都能配合教师改变时，教师就会勇敢地跨出舒适地带，拥抱改革带来的不确定，并且在实施中不时巩固改变自我的信心。这提醒我们，在实施大规模课程改革时，“小步子快跑”是一条比“跨越式前进”更为可取的战略：将宏伟的改革蓝图转化为一系列小幅度的、时间分配合理的的阶段性目标，让教师在课程实施中能够逐步而迅速地实现改革目标。显然，与“跨越式前进”相比，“小步子快跑”能够更好地掌握课程实施中教师的渐进性改变与根本性改变之间的关系，从而也更有可能带来大规模课程改革的胜利。
（二）提供支持，引领教师改变
处置好渐进性改变和根本性改变的关系并不是意味着要让课程实施完全顺应教师的渐进性改变。尤其是在实施大规模课程改革时，后者的自发性、盲目性和渐进性甚至有可能导致课程革新回归常态，这恰恰是革新的决策者和促进者们必需设法防止的一种危险。于是，引领教师改变的方向，使渐进性改变得以提升，从而实现符合革新期望的教师改变就成为我们在课程实施中必需重视的问题。
教师改变必需经过忍痛割爱、冲击适应和专业再生三个阶段，其中第二个阶段是最漫长而令人痛苦的时期。在这个阶段中，教师已经充沛地体验到了革新带来的各种冲击和挑战，然而，在新的专业实践模式尚未建立的情况下，已经离开舒适地带的教师又对自我改变的方向感到十分迷茫，这导致教师改变陷入了一种风险与机遇并存的两难境地。假如教师能够在自身的不时试误中积累经验并冲出困境，他们的专业实践就会得到升华。但是，大多数教师在这个阶段都需要得到来自外界的引领和支持。若此时我们不能给教师指出方向、加以支持、因势利导，许多教师就会退回原有的行为模式之中，并且对课程改革和自我改变丧失信心。
分析标明，教师改变是一个多维度的过程，并且各维度之间存在着复杂的、互惠的相互作用。这告诉我们，无论从哪个维度入手都可能带来教师的改变，但同时也提醒我们，若只是从某一个维度入手，我们恰恰无法最终使教师发生令人满意的变化，反而有可能加剧教师所处的困境。试想，若是我们仅仅致力于转变教师观念，而不能提供相应的行为指导，或缺乏与之匹配的资料、设施等资源支持，教师改变能够维持多久？对课程实施中教师困境的研究标明，困境发生的根源在于革新与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化。(16) 假如任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境。因此，要消解教师改变的困境，我们就需要具有一种综合的观点。
这种综合的观点要求我们从全局动身，考虑课程实施中教师面临的挑战和我们为教师提供的支持之间的关系，同时从专业、资源、制度和文化四个方面审视教师遭遇的冲击，并且为其提供相应的引领和支持，使这些方面的变化能够达到同步。在专业方面，要为教师提供具体、和时的专业指导，使其明确专业发展的方向；在资源方面，要有合理而充分的资源配置，并为教师提供与改革理念相匹配的课程资料；在制度方面，学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序，为推动教师改变提供制度保证；在文化方面，改革的倡议者和促进者要更新那些与革新理念不相匹配的文化规范和价值观念，为教师改变提供宽松有利的社会文化环境。概言之，所有这些措施的目的都在于为教师在充溢不确定因素的改革情境中的自我改变创设一种平安的心理氛围，引导和鼓励其专业实践朝向符合我们预期的、有利于课程实施的方向发展。
注释：
① Richardson, V. %26amp; Placier, P. Teacher change[A].Richardson, V.(Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.)[C]. Washington, D. C.: American Educational Research Association.2001.905—950.
② Fullan, M. %26amp; Hargreaves, A. Teacher development and educational change[A].Fullan, M. %26amp; Haregreaves, A.(Eds.), Teacher development and educational change[C]. London: The Falmer Press.1992.1—9.
③ Wagner, T. Leadership for Learning: An action theory of school change[J].Phi Delta Kappan,2001,(5).
④ Bardwick, J. M. Danger in comfort zone[M].New York: American Management Association. 1991.
⑤ Fullan, M. Leading in a culture of change[M].San Francisco: Jossey-Bass. 2001.75.
⑥ Richardson, V. How teachers change: What will lead to change that most benefit student learning[J].Focus on Basics,1998.(7)—(11).
⑦ 操太圣．院校协作过程中的教师专业性：香港与上海的个案比较研究[D].香港：香港中文大学，2003.
⑧ Fullan, M. Curriculum implementation[A].Lewy, A.(Ed.), The international encyclopedia of curriculum[C].Oxford, New York: Pergamon Press. 1991.378—384.
⑨ Hilgard, E. R. The trilogy of mind: Cognition, affection, and conation[J].Journal of the History of the Behavioral Science, 1980,(16).
⑩ Hargreaves, A. The emotional politics of teaching and teacher development: With implications for educational leadership[J].International Journal of Leadership in Education: Theory %26amp; Practice,1998,(4).
(11) Bridges, W. %26amp; Mitchell, S. Leading transition: A new model for change[A].Hesselbein, F. %26amp; Johnston, R.(Ed.), On leading change: A leader to leader guide[C].San Francisco: Jossey-Bass.2002.33—45.
(12) Cooney, T. J. Considering the paradoxes, perils, and purposes of conceptualizing teacher development[A].Lin, F. L. %26amp; Cooney, T. J.(Eds.), Making sense of mathematics teacher education[C].Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.2001.9—31.
(13) Guskey, T. R. Staff development and the process of teacher change[J].Educational Researcher,1986,(5).
(14) Ancess, J. The reciprocal influence of teacher learning, teaching practice, school restructuring, and student learning outcomes[J].Teachers College Record,2000,(3).
(15) Richardson, V. How and why teachers change[A].Conley, S. C. %26amp; Cooper, B. S.(Eds), The school as a work environment: Implications for reform[C].Boston: Allyn and Bacon.1991.66—87.
(16) 尹弘飚．课程实施中的教师情绪：中国大陆高中课程改革个案研究[D].香港：香港中文大学，2006.
【作者简介】尹弘飚，香港中文大学教育学院大学与学校伙伴协作中心副研究员，华南师范大学现代教育研究与开发中心兼职研究员、博士；李子建，香港中文大学教育学院院长，大学与学校伙伴协作中心主任、教授、博士生导师。