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标题: 小学习作教学交流文章作文“立体化”评价方案 [打印本页]

作者: 网站工作室 时间: 2014-6-20 11:09
标题: 小学习作教学交流文章作文“立体化”评价方案
欣赏作文“立体化”评价方案
湖南省娄底市娄星区教育局　刘德斌
作文批改一直是我们的语文教师挺为难的一件事。一方面费时，一篇学生作文要改上10分钟以上，一班40、50甚至更多的学生的作文要全部批改一轮是件很不简单的事；另一方面这又是一件费力不讨好的事，我们的语文教师尽了自己最大努力，对学生作文可能做到了不能再细致的地步，但效果还是很差，学生作文水平提高速度不快，幅度不大。长期以来，这种我国作文教学倡导的“精批细改”的批改方式负面影响深远。作者试图就此作一些探索，一是希望能减轻教师负担，提高评价的效率；二则是希望能让教师的辛勤劳动取得很好的收效，有利于学生作文水平大幅度、高速度提升。

作者: 网站工作室 时间: 2014-6-20 11:09

本文所指的评价与批改同义。

一、目标导学、以评促写

以下是作者教学实践中运用“先练后导”模式上作文课的教学流程：

“先练后导”体现在开始仅花2分钟进行命题及明确题意，可以说省略了传统“作前指导”的环节；学生想、选、写（采用4X积木式思维作文法）都放在教师指导的前面。整个过程还体现了一种“目标导学，以评促写”的思想。

作者认为：作文教学评价的意义是“两个反馈”，一方面是学生对教师教学情况的反馈，即测量学生的作文水平基本情况如何、有多大变化等内容；另一方面是教师对学生学习情况的反馈，即通过教师的评改，使学生明确自己的学习状态，以进一步调整学习态度和方法。这“两个反馈”是相互依存的，亦即“教学相长”的原理。“两个反馈”都与教学有着密切的关系，无论是看教师的教学效果还是学生的学习效果都要对照教学目标来进行。学生通过自己的写作实践，对本次作文如何才能写好已经有了一个初步的认识，因此，上述流程中要求师生共同讨论得出“评价标准”。这份“评价标准”具有教学目标作用，使评价项目成为学生习作目标，学生根据教师指导与评分标准对自己作文进行修改的过程，会对照评分标准来努力使自己的作文获得良好的评价。这样每次作文的修改过程都会获得这种对评价标准的意识强化刺激，通过不断刺激，最终让学生把握作文评价标准，激发学生写作的内在动机。

这样做也克服了前面所说的教学目标假大空的问题，使教学目标当堂在学生的修改中得到体现。教学目标所体现的写作知识的呈现方式是精要而实用的。可见这一教学流程完全符合课程标准指出的：写作知识的教学务必精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

二、精批细改与作文量表

前面提到的“精批细改”的批改方式主要是教师在学生作文上加注眉批、旁批、尾批，再有就是对学生错别字、病句等全不放过。此法一次作文的时间周期长，花费精力大，作文本发下去之后，经常是学生不关心批改的内容，只是看看评语与分数完事，不易调动学生积极性和主动性。此外，香港大学教育学院谢锡金博士指出：

“在中文写作教学上，很多教师都认同精批细改是改善及提高学生写作能力最有效的方法。不过，精批细改的方法需要配合面谈的方法，学生才能够有效地学习修改的策略，因此，这方法比较适合在个别或小组教学中使用；但是在每班四十人的教学环境中，教师很难大量采用面谈的方法，由于教师未能够全面和学生面谈，学生未能够在教师的精批细改下学习写作的修改策略，学生的写作能力也未能够相应提高，因而未能够达到精批细改的目的。”

因此，谢锡金博士与岑绍基老师从1987年开始致力于“量表诊断写作的实验研究”，并“初步证实使用量表诊断写作教学法可以有效提高学生的写作能力，以及帮助学生建立正确的写作态度。”“可以补充传统批改法的不足。”谢博士及他的学生们通过十余年的试用与不断修订，设计了一系列以语文能力为主题的量表。作者没有见到这些量表，但对谢博士的话深有同感：采用量表评价学生作文能解决精批细改所引发的烦恼。

以下是作者设计的新型评价方案，印于作者自编的《作文》教材的每一次练习后：

以下分项解析。

三、量表部分

量表是重点项目、基础项目与创意附加项目三部分组成。

1．根据教学重点而变通的重点项目

作文教学过程必定是一个有重点、有计划、有步骤的过程。与谢博士设计的量表系列不同，我主张以一份基础的量表为主，针对每次作文不同的教学目标与教学重点加以变通使用，这样也简化了量表的使用过程。加以变通使用的项目即评价方案中“内容真、新”前空出来的两个项目，该项目根据每次作文教学重点来确定，即前面“教学流程”中的“讨论评价标准”。比如本次作文是想象作文，那么，评价标准中肯定要求“想象丰富”；本次作文重点训练论证方法的运用，那么，评价标准中就得有“论证有力”之类的要求。

2．重视作文基本功的评价

每次作文教学都有不同的侧重点，但把握重点并不是要忽视作文基本功，这些内容同样要列入作文评价标准内。包括：内容真、新、遵循4X步骤、语句规范、书写正确、行款讲究、标点无误以上几项。之所以选定这几项，理由如下：

①内容真、新──课程标准指出：要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话。对有创意的表达应予鼓励。

②遵循4X步骤──课程标准指出：重视对写作材料准备过程的评价。要重视对作文修改的评价。”“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。

③语句规范、书写正确、行款讲求、标点无误──北京师范大学刘锡庆教授曾指出：

写作的“基本功”，宽一点说，包括作文的中心明确、内容充实、结构清晰、文字通顺等，都可涵盖在内；但窄一点说，其核心却是指文字运用的基本功夫。文字的“基本功”包括四个方面：一是语句合乎规范；二是文字书写正确；三是行款格式讲究；四是标点符号无误。这四条后三条是一块；头一条自成一块──它相当重要。因此，组词造句的通顺、畅达，正是韩愈老夫子所言“文从字顺各识职”的关键之点，是提笔属文时凭借“语感”一气呵成的功夫所在。写作文时谁也不会按“语法”的条条框框去行事，而真正起作用的恰是“语感”：写作主体对语言敏锐的直感。凭借语感，紧追思路，化意为文，缀文成章──此即“作文”之要义也。所以，这一条事关“文从字顺”，非常重要。

3．依据一定的生理与心理规律为重点项目和基础项目设置分值

我在分值的设置上对重点项目和基础项目采取了不同的生理、心理学原理。

①1－2个重点（动态）项目设置高分值。通过分析大家可以知道，新评价方案中空出来的两个重点项目一共要达到60分，学生要想自己的作文取得高分必须很好地把握好这两个项目。通过60分的“强度刺激”，学生头脑中会形成一个与之相适应的反应，当这种反应在学生的作文修改中得到落实，并在同学和教师的评价中受到重视和予以肯定时，学生会愿意向该重点评价项目靠近，并逐渐形成自己头脑中的观念。

②8个固定（静态）项目设置低分值。8个项目平均每个项目仅占5%，但总计又占40%，学生在修改时又不得不重视。经过多次作文教学后，有关这些基本功的评价要求在学生的头脑中便接受了“多次刺激”，经过多次反复的强化，学生会对这些基本项目形成条件反射，只要作文，即注意基本功。久而久之，也会在学生头脑中形成相应观念。有了这八个项目，教师就不再需要在错别字、病句等上面花时间了，这些内容基本可以让学生自己或相互完成。语感方面，可以采用“念”的办法。

4．附加分：某方面做得特别突出者加此分

课程标准指出：对有创意的表达应予以鼓励。鼓励自由表达和有创意的表达。本项目设置20分，不计入100分总分。对学生挺有诱惑力。

5．以上三部分评价标准会成为学生学习努力的目标。美国作文教学专家John.Mayher认为：“学生心中的标准是在不断的练习中逐渐形成的，也就是就，在这些标准还在形成的过程中，学生就在运用这些标准进行练习，当然，他们会经常调整、修正、完善，教师的工作仅仅是引导。”

四、评语部分

1．有了量表评价还要求加注评语的意义

课程标准指出：对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以用等第表示，也可以用评语表示。作者认为，量表虽然能够较科学地评价一个学生的作文水平，但量表的制作必须按照学生的年级或学生的语文能力订定一系列目标，再设计。谁也不可能制定出一个绝对没有误差的量表来，更何况我们评价的对象是生动活泼的青少年学生。

因此，为了减少量表制作造成的评价标准误差（包括项目、分值），我对学生作文的评价同时采用了互评、师评、自评的办法。

2．互评互改的必要性

长期以来，教师在作文评价上以成人写作水平为参照。叶圣陶先生指出评改要“就学生所思考而思考之”“想清楚了再改动”。因为改动实际上就是改动学生的思维，修正学生的思想，所以批改要从学生的思维和认识水平出发，要考虑学生为什么要这样想，想清楚理由再改动。叶老不主张把学生的文章大段大段地勾掉抹掉，再大段大段地替学生说话，以自己的思维代替学生的思维，以自己的思想认识代替学生的思想认识。可见叶圣陶先生也是反对作文评价成人化的。

教师对学生作文评价的成人化可以看作教师的教学目标成人化（假、大、空），通过引学生参与互评，让学生的同龄人标准来评价作文，可以纠正成人化倾向。

学生互评主要针对量表中没有涉及的内容或涉及不够的内容进行评价，也可以发表自己的感想，可对评分的情况进行说明。学生互改主要针对作文基本功。

John.Mayher认为：“当写作者向同学讲述或者朗诵自己的文章时，他其实获得了一批很真实的读者，他会很注意对方的反应。明白还是不明白，感兴趣还是不耐烦，来自同学最真实的反馈，将是促使写作者个性文章最好的指导。当学生在听别人的文章时，他不仅在给写作者以帮助，而且自己也从中受益匪浅。他在评价别人的过程中开始渐渐懂得一篇好文章应该写成什么样子，他这样要求别人当然也会这样要求自己，这样基于自己经验的标准，日后在指导自己的写作时，绝对不会觉得困难和强求，而完全是自然而然的。”

3．师评要精彩、激励而少评价

为了减少成人化的倾向，John.Mayher主张：对学生作文尽量少作评价，要避免评价和灌输。当前教师在精批细改的压力下，评语八股化，大话套话：中心较明确，层次较清楚，描写可再细腻此，分析可再透彻些，语言可再简洁些……这样实在是为学生的作文流行大话套话带了个不好的头！

作者认为，教师的评价最重要的功能不是评价，而是激励。

汪曾祺先生介绍沈从文写评语时说：“沈先生教写作，写的比说的多，他常常在学生的作业后面写很长的读后感，有时会比原作还长。这些读后感有时评析本文得失，也有时从这篇习作说开去，谈及有关创作的问题，见解精到，文笔讲究。”沈从文先生的把评语当成读后感来写实际上要把评语写成一篇小型评论。当教师一旦意识到自己在学生的作文这后不是下评语而是写文章，自己的写作观念和写作方式马上便会发生一个根本的转变。学生不但通过教师的分析真正意识到自己文章的成败得失之处，甚至还会把教师的评语当作一篇鉴赏型的范文。

这是一种激励作用。

沈从文先生还非常乐于帮助学生发表作文，这也是一种激励作用。

当然，作者不是提倡大家都去把评语写成读后感。用了精批细改的时间来写读后感，一次作文教学从学生作文到教师讲评的周期恐怕还要长，但我觉得，我们可以把评语写得灵性一些，当成一段作品来写。例如我对水平较高的学生作文后面写上：“我愿站在城市的高处将你放飞。”“这一条文字铺就的石板路将会引你走向文学的圣殿。”学生觉得老师是把自己的作文当成作品成看，有成就感。而且，这种评语能让学生受到一定艺术陶冶；并有“言传身教”之义，写评语难道不是一次很好的“下水”机会吗？

师评的过程中，要对学生互评情况作一个了解：A．学生心目中还有些什么样的评价标准；B．学生互评的水平怎么样，是否需要教师对部分内容进行纠正；C．是否需要分层互评。如果学生互评的结论没有什么太大的问题，师评的事言应尽量点中要害而又精要。

4．自评：自我反馈与反思

课程标准特别强调学生自我修改的重要性，指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”由于在课堂上已经进行了初次和二次修改，所以，在教师做出评价后，作文回到学生自己手中。如果学生不对互评互改和师评的结论予以重视，那么互评互改和师评也就失去了意义。为了引起学生对互评互改和师评的结论的重视，我要求学生写自我评价，实际上是反思，反思同学和老师提出来的问题应当如何对症下药地解决。通过笔迹落实到评价表里，更能引起学生对自己作文的不足之处的重视。

五、新评价方案加强了学生的主体地位

朱作仁教授在听了笔者的研究课后，认为此种自我反馈和相互反馈法有待加强。新评价方案经初步实验效果良好，有待进一步量化统计和定性分析研究。

同时作者在思考：一篇作文也许不能较全面地反映出一个学生的写作水平，那么采用多篇作文一次批改是否具有科学性和可操作性？这种多量作文批改的方法有待进一步量化统计和定性分析研究，并开展有关教学实验。

（原载《新作文＆中学作文教学研究》）

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