锁定“错误” 放大生成——《小小商店》教学片段与反思

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锁定“错误” 放大生成——《小小商店》教学片段与反思
【片段】（苏教版国标本小学数学一年级下册第66、67页）
学生参与模拟的购物情境，提出并解决了一些问题。
师：同学们！在这个商店里，你想买哪些东西？一共需要多少钱？
生1：我想买一辆小汽车和一个魔方，12+8=20（元）。
生2：我想买一个文具盒和一把小刀，7+1=8（元）。
生3：我想买一个日记本和一个文具盒，5+7=12（元）。
师：这三位同学都准备买两种东西。谁还有不同的想法？
生1：我想买一枝铅笔，5角钱。
生2：我想买三种东西—— 一个日记本、一个文具盒和一把小刀，5+7+1=13（元）。
生3：我也想买三种东西——一辆小汽车、一枝铅笔和一把小刀，12+5+1=18（元）。
当我板书到“5”的时候，突然意识到这样列式计算是有问题的。但转念一想，何不把它写出来让学生去判断呢！于是我不露声色地写了出来。还没等我写完，几乎所有的学生都给予了肯定评价——“对！”我不慌不忙地转过身去，看到有几个同学皱着眉头，脸上写着疑惑，便轻声地追问：“真的对吗？”此时，有的同学已经开始嘀咕了：好像不对！不对！……否定的声音越来越高。
师：看来，同学们有不同意见！请你们先在小组里讨论一下。
稍后，教师让学生说说不对的理由。
生1：因为12元加上5角是12元5角，12元5角再加上1元得13元5角，而他得18元了，所以他算的不对。
生2：我觉得他算的不对是因为他把“5角”看成“5元”了，结果才得18元的。一枝铅笔5角钱，而不是5元。
听了这两位同学的发言，同学们恍然大悟，激动地点着头说：对！对……
师：你们明白了吗？
生：（异口同声）明白了！
师：既然这样算不对，那么该怎样算呢？（看到刚才说错的那位同学又举起了手，我把机会首先给了他，希望他能自己改正自己的错误。）
生1：只要在算式里的数后面写上“元”或“角”，算的时候就不会出现刚才的错误了。（老师在肯定的同时添上了元和角。）
生2：老师！我觉得直接在脑子里相加比较容易，能不能不写这个算式？
师：（高兴地）当然可以！
师：同学们真不简单！通过大家的共同努力，把这个易混、易错的问题弄清楚了。那么，你们觉得在解决这类问题的时候，应该提醒同学们注意些什么？
生1：我觉得应该看清是几元，还是几角。
生2：几元和几角不能直接加在一起。
生3：有“元”又有“角”时，要写清“元”和“角”再相加，也可以直接在脑子里算。
生4：我觉得买东西时，无论是付的钱还是找的钱，都要点清楚。
……
【反思】
教学过程是师生互动、动态生成和共同发展的过程。在互动中，教师既要努力促进学生实现“预设生成”，又要善于捕捉教学时机，锁定教学中新的有价值的生成——“非预设生成”，并通过适度放大，发挥“非预设生成”的特有功效，让学生的学习更富有生命活力，从深层次促进学生的发展。
1、锁定“错误”——“错误”也是一种资源。
在“非预设生成”中，有的是正确的，有的是不成熟的，甚至是错误的。只要对教学有意义，哪怕是错误的生成也是有价值的，也是可以利用的宝贵资源。因为研究问题既可以从正面（正确的）开始，也可以从反面（错误的）入手，而从反面探讨往往对人的触动更大，给人留下的印象更深刻，效果自然会更好。因此，面对有意义的生成资源，教师千万不要轻易放弃，任之流失，而应该及时抓住，并尽力把它放大、做强。本案例中，学生对“5角”产生的错误问题，虽然不是师生在预设中要探讨的话题，仅仅是学生计算时的疏忽，但是，就是这个小小的疏忽却具有普遍性和典型性，它对解决“人民币”方面问题的影响是显而易见的。可以说，这是非常有价值的生成。所以，教师对此没有淡化处理，而是机智的抓住，理性的对待，把学生的思维迅速从原来关注的“买哪些东西，需要多少钱”上自然集中到具体的列式计算问题，为促进学生的发展创造了一个生长点，提供一个机会和平台。
2、放大生成——让学习更富有生命活力。
锁定“错误”（生成）的目的是为了放大生成，教师通过拉长对生成性问题的探讨过程来实现“生成”的放大。在本案例中，具体体现在以下三个层面：一是思辩。教师在锁定错误后，并没有急于评判错误，而是故意放慢教学节奏，用一句极其简单而又具有“杀伤力”的追问——“真的对吗？”来营造一种积极的反思氛围，激励学生去重新审视自己的思考过程。教师利用延迟评价，把评价的机会和主动权还给学生。通过自主探索与合作交流，学生成功的确定生成问题中的问题。二是修正。在学生明确问题的基础上，教师顺应学生的思维，提出：“既然这样算不对，那么该怎样算呢？”，把学生的学习活动从“思辩”带入“修正”，帮助学生形成正确的计算策略，自然、流畅！三是提升。教学应有“放”有“收”。“放”，要放的真心、实在；“收”，要收的及时、自然。教师在“放”到生成问题解决时，并没有马上“收”，觉得还有必要把学生刚刚获得的学习经验进行提升，于是就继续追问：“同学们！你们觉得在解决这类问题的时候，应该注意些什么？”促使学生把具体、零散的活动经验概括化、理性化，让新的生成主动纳入学生的认知结构中。学生在“跳一跳”中“摘到了真正的桃子”。
放大生成，不仅解决了所生成的问题，还让学生在思辩、修正和提升中获得深刻的情感体验和广泛的活动经验，使探讨过程充满着激情与活力。放大生成，唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫，使数学学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。它是师生生命历程中最精彩的一笔，是推动学生发展最有效的途径。  
参考文献：
1、《数学课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年5月。
2、俞正强：《数学课中的“预设”、“预设生成”与“非预设生成”》，《小学数学教师》2004年第4期。