绿色圃中小学教育网

标题: 小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选 [打印本页]

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:27
标题: 小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选


转载资料 用理性而非仇恨的光照耀孩子

——《圆明园》的主题教学及其他

窦桂梅

　　我讲授的《圆明园》一课，引起了较大反响。正面评价我不说了，在这里想讨论一下针对整体设计的不同意见。
　　在武汉，有位老师听完之后专门找到我，要我去掉关于揭示当时中国人也参与抢劫的词条——她怕有损于中国人的形象；在山东临沂，有位男老师质问：“为什么让学生知道圆明园的被毁原因是外交上的失败，不管什么原因他们毕竟烧我们的圆明园，我们就应该恨！”；江苏张家港的一位老师也建议这个环节不要——只要孩子知道帝国主义的无耻行径就可，如果学生知道这点就减弱了恨的程度，打击了孩子的自信心，反之孩子的仇恨就会更强；更有意思的是，黑龙江漠河的一位老教师用毛笔专门给我写了一封信，语重心长地告诉我——让孩子知道那么多，今后不好办，这样讲解圆明园太残酷了……
　　我的目的就是要从反思的角度来认识圆明园的毁灭。这样的设计真的太残酷了吗？我们需要为谁遮掩吗？
　　先让我们把思绪回转到课堂上。
　　课文讲1860年10月6日英法联军任意抢拿，放火焚烧圆明园的可恶行径……教学到最后的环节时，我让学生“走出圆明园”，做一个小小的体验——让他们选择其中的一个角色，比如：把握国家前途命运的皇帝、辅佐国家的大臣、保卫圆明园的士兵、生活在圆明园附近的老百姓。如果自己就是其中的一个角色，看到圆明园的被烧，会怎么做。目的想在进行口语训练的同时提高学生的思想认识。
　　记得有个学生愤恨地大声说：“我要是老百姓，我就这样想：全都烧光了才好呢！反正是皇帝家的财产，跟我什么关系！”孩子说的是心里话，在当时的清朝统治下，老百姓这样想没有错的，就当时清朝的闭锁，他们的境界只能如此。因此，在老百姓的眼里，圆明园是皇家园林，是皇上住的地方，老百姓从来没进去过，圆明园的大墙把他们拒绝到“家”的门外——外国人抢，那我当然跟着抢。不抢白不抢。
　　今天的我们，包括成人，对待当今的一些小事，甚至是“大事情”，不也是这样坦然：“跟我什么关系啊？”——这恰恰说明目前学生甚至是一些成人都没有明白圆明园是谁的圆明园，换句话说，不明白政府和国家的不同，古人说的好，天下兴亡，匹夫有责。天下不是帝王的天下，天下的兴亡不是某个朝代的更替。那么圆明园似乎不只是皇帝的花园？
　　伟大的作家雨果在《致巴赫莱的一封信》中，高度评价了圆明园这座恍若月宫的神奇得无法用语言形容的圆明园。同时，作为法国人的雨果，重申了对自己国家军队这次远征的猛烈谴责——骂他们是强盗。尽管在当时，本来要烧紫禁城，但在那个已经拥有了歌德、贝多芬的西方的文明时代，他们还保留了紫禁城，为了给皇帝点颜色看看，才决定烧毁他的“家”——圆明园，好像是大发了慈悲。而这在雨果的眼里却是——圆明园修建了150年，耗费了两代人的心血，凝结着劳动人民的智慧。历经岁月的沉淀，最终的一切是应属于人民的。
　　为了让学生留下的不仅仅是情感，而是沉甸甸的思考，上这节课时，我是压着感情来讲的。更多是从理性的角度出发，想办法引领学生走进思考的空间，而不是停留在很多老师期待的“恨”，以及“雪我国耻，振兴中华”的空洞誓言中。因为，这种“恨”和豪迈，让我觉得恐惧和羞耻。中华的复兴不是靠非理性的仇恨所能够完成的，必须让孩子们明白，除了耻辱和仇恨，我们很要保持着理性的反思。对老师而言，我们要捍卫真相和历史的尊严，无论对我们来说是羞愧、耻辱、还是光荣，历史都有权保留自己真实的面容出现在不同时代人的面前。我们不需要替谁掩盖，也没有权力掩盖什么。教育的目的之一是启迪智慧，让孩子们能够安顿好自己的人生，安排好自己和自然、国家、社会的关系。我们用被我们打扮过的历史启迪学生的智慧，那会是什么样的智慧呢，是不是会导向极端的诸如“民粹”之类的东西呢？
　　所以我们应当思考：面对有缺陷的教材，理性的阳光应该怎样照耀在孩子的心上？是用政治的强光聚焦于学生稚嫩的眼睛，用存在的民族劣根让他们对世界得到一个变形、扭曲、背离事实的结论吗？
　　隐瞒真相，一味的灌输仇恨，就是愚弄和扼杀理性——无论是对于渴求真知、真相的眼睛，还是面对民族的过去以及未来，这难道不是残忍？
　　后来，再讲这节课时，我在课的结尾更加沉着冷静地说道：“圆明园的大火早已熄灭，可是我们思考的脚步不能停止。有着5千年文明的强大的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？ 圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？——也许，今天的学习只是给同学们打开了一扇小小的门，无非让同学们看到这一点风景，能沿着更多的视角，怀着更多的思考走向未来的人生。这才是这两节课的学习的真正的目的。”
　　研究历史之所以让人着迷，因为很多事实本身就有待探究，更不要说基于事实的结论了。在这节课里，教师所以不给结论，因为教师确实有困惑。比如刚刚看到2005年3月31日的《南方周末》的《圆明园埋下了什么》的文章，心情又复杂了一层——1860年的被烧，1900年的再次重创，以及辛亥革命后徐世昌、张作霖等人运走剩下木料和汉白玉石料，还有民国成立后圆明园残料的运出二十年之久，再加上文革其间的砍掉1000多棵古树，运走石料又是几十年……如此，怀有真诚困惑的教师，不敢自称握有真理，更不敢盲目引导学生去恨和发誓。
　　我们要相信未来——相信我们的后代会胜过我们，无论是视野、理性、智慧还是面对历史和人生的勇气。假如我们连这样的自信都没有的话，所谓教育就显得有些悲凉。因而，我们把事实本身留给学生，并不是什么残忍的行为，相反，我们相信他们总会有比我们有更强大的力量面对历史的尘烟。我们现在要给予孩子的就是那帮助他们穿透历史尘烟的理性和智慧的光辉。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:31

“母爱”落脚在哪里  

——我为什么这样教《秋天的怀念》

窦桂梅

　　1997年，阅读《我与地坛》。
　　2002年来清华附小工作，方才知道史铁生竟是清华附属学校的校友，不觉亲近许多，将他的《病隙碎笔》、《我与地坛》、《务虚笔记》一一拜读。
　　诚然，我喜欢他的表达，敬重他的高贵。当我读到教材中选编的《秋天的怀念》时，激动许久。苏州市盲聋学校校长邀请我去给盲人讲课的时候，一下子就想到了这篇让我感慨良多的文字。我决定将它讲给这些盲人，当然更讲给我们这些健全的人。

发现的震动——“母爱”的特殊意义

　　对于本文的教学，以往大多围绕“母爱”展开。有的老师为了体现这位母亲的伟大，甚而至于让学生将自己的母亲和她比较；有的老师干脆将课文的中的菊花视作母亲的象征。
　　关注“母爱”主题，自有一番道理。不过，我们也不难发现一个有趣的现象——学生通过简单的对比后，得出文中母亲爱得深沉、伟大、壮烈的答案。试想，当我们把母爱理解得如此坚硬的时候，母亲是否已经远离了我们？母亲，不再是一个生活中的具体真实存在； 母爱，也不再蕴涵在日常生活的细节中——母爱被空化、泛化、伪化。
　　于是，我细细品读着文本，“母亲”这两个字究竟意味着什么？终于，我对母爱的意义有了特殊的发现：“好好儿活”——朴素得不能再朴素、简单得不能再简单的一句话，所体现的母爱竟是那么意味深长。在这里，母亲以自己残缺而悲苦的余生，教给儿子如何面对有缺憾的生命。
　　文中三次出现的“悄悄地”——那不张扬的“细心”、“耐心”、“小心”充分体现了母亲对儿子的小心翼翼；母亲的“挡”、“扑”、“抓”几个动作都反映出母亲的“伤心”、“揪心”、“痛心”。但，她都“忍”了下来——忍住儿子的抱怨；忍住儿子的病痛给自己的双重打击；更忍住病入膏肓的实情……所有这一切都是告诉儿子要“好好活”。母亲这句话，照亮了儿子的后半生，让有缺憾的生命放出光芒来。大爱无形啊，母亲的“好好儿活”，就像家常的话儿一样，真实，可信，可感、可叹！

认同的舒畅——关于“好好儿活”

　　不仅要明白作品所写外表情事方面的主题，还更可贵在能掌握作品中流露的作者隐意识中的某种心灵和感情本质，从而自其中得到“感发”——叶嘉莹教授如是说。
　　读史铁生越多，越发觉得母亲的“好好儿活”对于儿子的意义。试想，如果儿子对母亲的怀念没有一定支撑的时候，“爱”就变得空虚和缥缈。一句朴素的“好好儿活”，胜过多少高谈阔论。所以作者写道：
　　“母亲为什么就不能再多活两年?为什么在她儿子就快要碰撞开一条路的时候，她却忽然熬不住了? 随着小说获奖的激动逐日暗淡，我开始相信，至少有一点我是想错了：我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路，并不就是母亲盼望我找到的那条路。母亲生前没给我留下过什么隽永的哲言，或要我恪守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻。”
　　《秋天的怀念》写在母亲逝去的七年之后——
　　“别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……
　　又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”
　　母亲没有说完的话正是：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们俩要好好儿活。”
　　文章的结尾又强调了“我俩在一块儿，要好好儿活……”可谓点题之笔——“我和妹妹终于懂得了应当怎样好好儿活！”
　　湖南岳阳的同学结合描写菊花的段落，体会到人活得完全可以多姿多彩——或淡雅，或深沉，或热烈，或高洁，但，不管怎样都会泼泼洒洒，烂漫一生，开出属于自己的花儿。
　　安徽淮北实验小学的一个学生发言道：母亲没有告诉儿子非要活得“淡雅”，她只是要推着儿子去看菊花——菊花的各种姿态就是人活着的各种姿态，她只是给儿子提供一些建议，重要的是让儿子活出属于自己的个性。
　　北大附小的学生体会到：儿子去北海看菊花，就是看母亲，菊花已经是母亲的化身，热烈而深沉的菊花，就是对母亲“好好儿活”的最好解读。
　　清华附小的学生认为菊花的“淡雅”就是说人可以活得“平凡”，浙江义乌实验小学的学生认为，人可以活得“平平淡淡、普普通通”，他们还认为菊花的“高洁”，就是说人要“善良”和“纯洁”。在苏州盲聋学校的学生眼里，菊花的“热烈”就是“人活着要有激情！”
　　多么富有个性的解读啊。
　　我想，突如其来的疾病从肉体上毁了他，在心理上摧残折磨他，在此后余年，或卧病不起，或置身轮椅，命运剪断了他飞翔的翅膀，还要让他时时刻刻面对“生与死”的问题。到母亲去世的头几年，他肯定会一次一次想到死，也一次一次想到母亲的“好好儿活”，他必须用心叩问世界、叩问人性、叩问生命，这便让他高拔伟岸地活着至今。“子欲孝，而亲不在”——正是对母亲无限的愧疚和自责使他活出了自我，活出了尊严，活出了生命的高贵——这一过程也正是他用笔完成生命的过程——直到今天。那么，已经54岁的史铁生，轮椅33年的生活，“好好儿活”的理解又到了一个什么境界呢？
　　他在《病隙碎笔》中写到：生病也是生活体验的一种，甚或算得一项别开生面的游历……刚坐上轮椅时，我老想，不能直立行走岂非把人的特点搞丢了？便觉天昏地暗。等到生出褥疮一连数日只能歪七扭八地躺着，才看见端坐的日子其实多么晴朗。后来又患尿毒症，经常昏昏然不能思想，就更加怀念起往日时光。终于醒悟，其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可以加上一个“更”字。生病的经验是一步步懂得满足……
　　“接受”、“忍受”、“承受”的33年，也是与生命的疾病搏斗的33年。尿毒症，造成肾衰竭，经常发高烧，有好几次昏迷，一个星期都要透析两次，但你依然能看到他脸上单纯而善良的笑。现在的他完全超越了一般生命的生存层面，已经到了一种俯视和超然的境界。正是母亲的这份给予，让他对生活有了另外的发现。现在，史铁生对命运终于醒悟到的是幸运、满足。如此，他把命运当作别开生面的游历，当作一种人生的另一种享受，用笔写着自己的“好好儿活”，于是他依然在——好好儿地活。他用笔代替他的双腿写出自己怎样“好好儿活”，写出了《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》……因此，“他的生命成长的变化，他的心的升华，成为他作品的境界，他的人生哲学正是在无数次与绝境搏斗中完成着。”（徐晓）
　　余杰写过《敬重病痛》——在报纸上看到史铁生和世界长跑冠军刘易斯的合影。身体衰弱的史铁生虽然连站也站不起来，但他的灵魂却在无羁地奔跑着，跑得跟刘易斯一样快，甚至比刘易斯还快——“好好儿活”的殷殷期待，已经成为壮美的生命的诗篇。
　　此时，对于史铁生来说，获奖的一切荣誉已经不能成为活着的成功的唯一标识……

思辨的悠远——发现自己

　　为了让学生体会更深，我创设了一个情景，在音乐中朗读史铁生怀念母亲的文字。
　　（1） 摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。把椅背放倒，躺下，似睡非睡挨到日没，坐起来，心神恍惚，呆呆地直坐到古祭坛上落满黑暗然后再渐渐浮起月光，心里才有点明白，母亲不能再来这园中找我了。——《我与地坛》
　　（2） 我一直有着一个凄苦的梦……在梦中，我绝望地哭喊，心里怨她：“我理解你的失望，我理解你的离开，但你总要捎个信儿来呀，你不知道我们会牵挂，你不知道我们是多么想念你吗？”但就连这样的话也无从说给她，只知道她在很远的地方，并不知道她在哪儿。这个梦一再地走进我的黑夜，驱之不去……——《有关庙的回忆》
　　听者、读者，泪不自禁。当我们读出了书中的味道的时候，我们还要“读出思考”：怀念的究竟是什么？孩子的回答太精彩了！的确，母亲的“好好儿活”照亮了我一生，给了我一生的影响！让我怀念一生！让我在有缺憾的生命中找到另一种延展！
　　课上到这里，学习已经结束——戛然而止，会让你意犹未尽。但我还要问，他们的故事感人，跟我们自身有关系吗？没想到，学生几乎是异口同声地回答——没关系。如果我们读书，总是停留于人家的感动中，没有和自己的感情和心灵对照，那就失去了阅读的意义。
　　“最好的读者要提炼出属于自己的东西。读书在于读自己，发现别人的时候也发现自己。因此，读出人家的味道，更要读出自己的人生思考。” 于是，我和同学们把课文最后一句的“我俩要好好儿活”，的“俩”改为“们”。成为——“我们在一起要好好儿活……”并讨论这里的“们”会指谁，指家人、同学乃至天下所有的人。最后，我让同学们用一句话说说“好好儿活”留给自己的独特思考。当然，这“好好儿活”需要思考一生，感悟一生。不仅仅是问号，也是省略号……
　　下面呈现的就是湖南岳阳实验小学学生的发言实录：
　　生1：笑对人生，活出自己的尊严。
　　生2：乐观面对所有的一切事，潇洒走一回！
　　生3：凡是一切都要包涵，酸甜苦辣，就是人生。
　　生4：无论面对怎样的困难，我们都要活出自己的精彩，自己的人生。
　　师：面对曾经煎熬过你的困难，你痛苦过，请把这一家人送给你的“好好儿活”铭记在心。
　　生5：我们应该把握现在的时光，珍惜自己的生命，不虚度自己美好的人生。
　　生6：我们应该笑对人生，乐观向上，不管面对怎样的困难，能开出属于自己的花儿，能铺开自己的人生道路。
　　生7：每天，当我们醒来，发现自己还活着，这就是幸运。因此，无论如何要好好活！
　　师：泰戈尔曾经说过这样的话——我发现一个奇迹，醒来之后发现自己还活着。你的思考和他不谋而合！（掌声）
　　生：上帝要你怎样活，你就要怎样活呗。
　　师：上帝要你怎样活，那是你的“命”。该怎样好好儿活那是你的“运”。命和运是分不开的，所以叫命运。用你的“命”走好你的“运”就是你的“好好儿活”，走出的人字一撇一捺。（掌声）
　　生：身体健康本身就是幸运，要好好善待自己的健康。因此，我们的一些打击啊，苦恼啊，在史铁生面前不值得一提！
　　生：“好好儿活”中的“好好”这两个字 ，对于我来说意味着什么？让我难以一下子回答……”
　　师：有这么多同学们都在思考，有这么多同学们都在把这句话送到自己的心。人生的路太长了，该怎样“好好儿活”？这的确是值得我们思考一辈子。
　　师：亲爱的同学们，“好好儿活”对于我的思考是什么呢？愿意和同学们共勉，那就是——身体的残疾是看得见的，可怕的是，还有看不见的残疾，身体的局限我们这辈子改变不了，但心理的残疾是完全可以改变的。下课！
　　掌声响起来。
　　掌声是给学生的，也是给每个一样会充满波折的人生。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:32

什么是有效的小组讨论

窦桂梅

　　“小组讨论”背后都隐藏着极为丰富的教育内涵——怎样倾听他人的意见，怎样表达自己的见解，怎样与他人沟通，怎样质疑不同观点，以及在合作中如何提供应有的信息，如何评价团队的互助等。可以说，“小组讨论”在课堂教学中的兴起，是一件好事情。
　　前几天参加“全国主体实验研讨会”。会议呈现了几节来自不同地区的研讨课。每课堂都能看到“小组讨论”形式。当然，有些流于形式，有些派上了用场。
　　“累”一点的课，也就是当学生学习遇到困难，教师进行了点拨的课，在大多听课的眼里是“预设”过于严重，学生主体发挥不够。然而，学生在课堂特别活跃，老师说得很少的课，比如《理想的风筝》，老师们就认为这堂课充分体现了学生的主体性。于是进行评课研讨的时候，有老师就认为前者的课，教师“牵”的痕迹太浓，压抑了学生的主体。
　　到底怎么才是“牵”？是顺着学生没完没了“跑野马”，还是必须拽回应有的轨道？是随随便便散谈漫议到底，还是删繁就简告诉学生必须明白的理儿？是学生停留同一水平的泛泛而谈，还是在此基础上教师的“点睛”和转化？
　　在很多热闹的课上，学生畅所欲言，看似尊重学生，但他们的能力其实没得提升，他们只是把原来自己肚子里有的东西展示给大家。有时候他们不愿意说，但是老师要求进行小组讨论，学生只好“没话找话”。
　　《麻雀》一课里。老麻雀和猎狗的对阵场面是相当惊险的。可有的老师却定格处理，进行理性的分析。这位老师要求是——自学课文的四、五自然段：画出描写老麻雀动作与神态的句子，结合重点词语进行理解，然后把自己感悟到在小组内讨论交流。
　　从学生不紧不慢地平平静静地表达中，我感到，老麻雀给我们带来的震撼，变成了学生旁观者的“无所谓”的评说和评价——多么令人痛惜。
　　在《珍珠鸟》一课里。老师提出以下要求：
　　小组合作学习，边默读，边想象，勾画出自己喜欢的词语和句子，可以简单批注。然后练习用以下方式谈谈让你感动的地方——小组内一人读鸟的话，一人读“我”的话，体会鸟是怎么一点点缩短与“我”的距离的；展开想象，试着在文中添加小鸟的心理活动，然后相互配合，一人引读原文，一人补充想象。
　　当学生开始汇报后，老师在一旁被“晾”了起来。你的耳朵里听到的都是学生的表达。我发现，学生所说的特别“散”，东一句，西一句，尤其是想象，无边无际还缺乏深度。
　　结果——发散下去，造成的就是“一个平面”。从学生内在的感受来说，根本没有进入一种“线性”的，或者螺旋式的“生成”中。因此，给你的感觉学生的发言就是平平，空空。最后根本没有升华到由于鸟和人彼此的信赖而创造的美好境界。
　　难道这样的学习就能走进文中所要表达的内涵？我想，教师为什么不充分发挥自己的“主导”作用。是否可以抓两条线：一条暗线——从字里行间抓“我”的一贯态度，另一条明线——抓“鸟”的逐渐变化。最后然后教师一点点归结到结尾的一句“信赖，往往创造出美好的境界”上？当然，这只是我的一己之见。
　　北京小学的李明新校长说：任何时候，教学都是“主动”和“受动”的过程。教学的时候，无论是教师还是学生，都是整堂课的思想和行为的担当体。尤其是在小学，失去教师的作用是很可怕的事情……
　　的确，无论对文本怎么处理，一定不要全盘推给学生，不然就破坏了文本的张力。如果老师因为自己为了充分体现学生的主体性，把主体表现在时间和方式上的话，那么，我们语文将越来越肤浅。我们的语文就成了依赖学生情况下的“勾兑”。我们的语文，本来复杂的，却简单化了，本来简单的，却复杂了。尤其是，我们的教育国情——大班额的教学目的既是够得着的，也是能够提升的。我们的课堂不能让所有的人都能马上有效，我们的形式也不能解决一切问题，但，我们的课堂必须应有高度——哪怕队伍是一群“羊”，跟着“豹”跑，“速度”是差不了的。
　　说到底，小组讨论只是一种形式。重要的要看学生的情感和思维是否有所收获。建立在自主基础上的交流的确很好，但，完全丢掉了教师的推波助澜和“指点江山”必将是肤浅和脆弱的。不妨借鉴文喆院长的建议——关于合作讨论，这个题目需要吗？有没有团体的氛围让其讨论起来？学生有没有能力进行讨论？你有充分的时间让学生讨论吗？
　　王荣生在《语文科课程论基础》中的比方再恰当不过了——教师的教学应该服务于学生，这是真理。但教师的服务不等于端上一盘菜：“噢，学生您吃吧！”学生处于独立的主体，然处于学的地位；教师服务于学生，然处于教的位置，不是吗？

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:32
理想课堂：“理”“想”并蓄

窦桂梅

　　我这个语文教师，一谈什么是“理想的课堂”自然爱咬文嚼字。所以，我就从“理想”这两个字谈起。

“理”字当头

　　先说“理”字。理字可以组词为“理念”。现在我觉得不是缺乏理念，而是缺少怎样把更好地转换理念为课堂行为的逻辑能力。因此，理念要具有“理性”。“理想的课堂”在我眼里第一条就是要有“理性”。没有了理性的课堂，盲目随着时代的风向游走，忽视了课堂本来固有的不变的东西，那就成了天上的飘絮、水上的浮萍，再怎么改革最终会成为空中的楼阁、海市的蜃楼。
　　那么，这种理性究竟表现在哪儿？我想谈三点：第一点，不管教什么学科，我们都要在课堂上完成。那么，你首先要知道你的课堂的学科姓什么。是语文课还是数学课？是美术课还是体育课？就像弄清你的性别是男的女的一样。别弄成男不男、女不女。
　　就语文课而言，一定要充满浓浓的语文意识。如果实现不了对语言文字和语言形式的有机积累与运用，语文教学必然是劳而无功。以我上的《圆明园的毁灭》一课为例。在“走近圆明园”、“走进圆明园”、“走出圆明园”的过程中，通过学生对于圆明园的情感的跌宕变化以及思考的深入，来很好的进行各种语言形式的训就是这堂课的特色。而且，语文意识的培养是“盐在汤中”的涵养。比如，引导学生用成语来形容圆明园拥有的辉煌；启发学生用“是……也是……”句式概括圆明园在祖国乃至世界文化史的地位；把课文中“有……也有……”、“不但有……还有……”的句式进行二度开发——将圆明园被毁的、原来拥有的，现在变成“没有了……也没有了……”、“不但没有了……还没有了……”的创造。当圆明园留给我们的，只剩一片废墟的时候，还把整个课文进行了改造——进行篇章训练的同时升华痛心、痛恨之感……可以说，这堂课时时处处有语文，感情和思想是在语言本身魅力的基础上生成起来的。另外，教师本身也是语文。像我在教学中眉飞色舞的动作，是一种语文的表达和启发。我的语言感染，努力达到文学性和启发性，乃至上升到文化的味道。当然，还有恰当的运用课件等等。总之，让这些因素在语文课堂上锦上添花。这就像给人美容、给屋子装潢一样。所以，面对今天的改革，我们要理性的认识到：任何课堂，该改变的必将会改变，不应变的永远也不会变。
　　第二点我要说的是，理性的一条重要的标志，是要实实在在。无论你怎么创新、无论你怎样热闹，给孩子们的能力、情感、思考等，最终的结果是要沉甸甸的，要他们必须有真实的收获。
　　现在孩子学习的科目越来越多，他们的负担太重了。我们的课堂不能课内压担重重，课外负担垒垒。我们必须提高备课的质量，要让孩子在课堂上的单位时间内，得到应有的生命的厚重。因此，在涉及到我正研究的“主题教学”时，我尽量追求大容量、大密度、高质量。而且这一切必须以学生的兴趣为前提。
　　然而，不容忽视的是，我听到好多课，下课前老师总是留一大堆的作业。你想，学生回家还要练琴、画画、学英语，不光是完成你的作业，还要完成其他学科的，他们的夜晚是怎么度过的，你想象过吗？再比如我们现在的语文课堂，总是强调朗读——这没有错，但有时候我们是为了读而读——齐读、范读、傻读、呆读。读已经泛滥。语文也要随时代而发展。现在的生活太精彩了，网络时代，大家可以更加“白话”，不必像古人那样省纸、推敲。有些时候，我们不需没完没了的咏吟，因为还有那么多精彩的片段、书籍要我们去略读、去浏览、去收集、去整理——想想，这些能力我们怎么培养？该读的要书声琅琅，不该读的要静思默想，该范读的就范读，该精读的就精读，该略读的就略过，哪怕有一个字没有读准啊！所以，做教师的，就看你到底给学生多少本事，怎样让学生在课堂上获得实实在在的、语文上应该获得的东西。再比如说语文的训练，语文的训练怎么样能够实实在在？就拿对“任意毁坏”的理解来说吧，经过引导，沙洲小学孩子的发言太精彩了。通过“砸、踹、踢、扔，打，摔”等等生活的体会，用换词的方法懂得怎样叫“任意毁坏”。这样一来，这个词的训练就砸牢落实了。如果认为这堂课没有动笔，留下了些遗憾，其实这完全可以安排在下一课，进一步讨论“圆明园到底该不该重建”？写成文章，当作辩论材料，还可以就圆明园的体会写写你心中的感受，怎么体会就怎么写。
　　我觉得理性的第三个特点，是还应该拥有遗憾。这人长得太完美你肯定无法形容，因为没有特点，你抓不着。其实这样的人也不存在。有的人不完美，但他保证能你记住——像我这样的，不是最漂亮但有特点，鼻梁很高，眼睛很水泠，再看我动作、声音，就是典型的北方的中年妇女。不像你们南方小桥流水，女人也柔美文静。我有我的特点——特点不等于是缺点。在你眼里是缺点，在我眼里是特点。这就好比课堂。一个不完美的课堂，就好比一个不完美但有特点的人。人哪，不要把这个“理想课堂”疯狂了到极至，这是很恐怖的。所以，教师怎么样自我认识自己的课堂太重要了。刚才王军老师谈的三点：驾驭能力、探究能力、亲和能力。我就想啊，我有哪条，哪条最出色？哎呀三样加起来真不行。就说这功底厚吧，我自我感觉我不如薛法根老师，各位请原谅我拿他来作比较，因为他和我都是特级。高万祥是中学的特级我就不举例了——男人和女人不一样，这个薛法根比较内向，我更感性一些。蒋雯丽在《温暖2004》中讲，女人感性了很天真也很可怕，我就笑得不得了。好在后面她还留了余地——知道自己最重要的是别失去自我。再比如说亲和力，我太遗憾了没有听我身边这位特级徐斌的课。但是你一看他的脸就面善（众笑），微笑迷人。我相信在他的数学课上，孩子与他一见就会钟情，“火花”一下就擦出来了（众笑）。不过，我琢磨琢磨自己吧，有激情。但有时候哪个激情啊，会变成体力活（众笑）。我现在还年轻，我自己感觉也很年轻。我总是在想，怎么样能把我的激情，我对教育的执着，化作我内在的一种精神。我相信随着年龄的增长，当我白发苍苍像于永正老师那样再在你面前上课的时候，大家再感受我，可能还是激情，但已经变成一种气质。这就意味着一个教师还要成长，这就意味着一个教师有不足，有遗憾——这样，你才有向上飞升的空间。有了遗憾的课堂我们才觉得它润泽，那个完美的课堂啊，就像那太完美了的人，你觉得他不可接近，是个假人。
　　其实，这个“理”包含的内容很多。我想，只要我们讲的在“理儿”，我们做教师的，就会用理性的理念看自己的课堂。

“想”跟其后

　　说到这个“想”，要组词那可就多了，什么“想象”、“想法”、“思想”啊等等等等。就我自己的理解，我把这个“想”理解为一种思考。这也许是理想课堂的一个重要的翅膀，还可以理解为像刚才张家港实验小学校长说的“智慧”。
　　我觉得，不管什么样的课堂，无论如何最后要给孩子们沉淀下来的是一种欲望，换句话说就是学习的兴趣，有了兴趣就说明他在思考，有了欲望说明他有了进一步想探究的热情，渐渐就生成了自己头脑中的智慧。
　　我在想，我们的课堂怎样让她既有“厚度”——语文的扩展，还要有“温度”——情感态度，更重要的还要有深度——也就是我们的思考。
　　现在，我们的语文课有一个误区，包括我在内，我以前上课一般停留在感情的层面上。我虽然能上低年级、中年级、高年级的各种课，但爱激动。记得讲《葡萄沟》，要体会“葡萄沟真是个好地方”——学生跟我陶醉得不得了。我当维吾尔族的阿姨，戴了个小帽，倒挺像，进行口语情境的创设，学生竟然哭了：“维吾尔族阿姨，你不要走好吗？”但是，你想想，就像苏霍姆林斯基说的《给教师的100条建议》中讲的那样，人一激动，大脑爱麻木（众笑）。你想想课是很感人，孩子是挺激动。不过中午一回家就把我这“维吾尔”忘到后脑勺：“妈，咱今天吃点啥？”不怨学生，是教师没有给孩子深深的、余音缭绕的沉淀。
　　所以我们现在的课，有的时候是给我们语文教师说的。我们的语文课不要光停留在感情上。理想课堂的这个“想”，心在下面，就是一定要有心里的想法，这是太重要了。说句老实话，我们语文老师有点毛病，总爱自我陶醉、激情演讲。所以我的课要变。小学教师不能小，不能光停留在文本和参考书那一点点最原初的东西上。我上的圆明园，最后是“走出圆明园”——我为什么要“跳出”这个台阶，就是想打破原来教学的两步曲：先是圆明园辉煌时候的那个激动，然后一下子就毁灭了，于是放电影，接着问学生：“面对圆明园，你想说什么？”学生说，我恨！“雪我国耻，振我中华”一番口号响起。在这一次次“爱国”的呐喊中，一个个愤青就这样在我们的小学语文课上培养起来了。
　　也许你认为这个“走出”太深，揭露当时的真相不太好。我琢磨，我们不是高中课堂，我们也不是大学课堂，但我们要种上这颗思考的种子，所随着年龄的增长，种子慢慢扎根发芽……可见，我们的课堂应该想办法，在种上语言文字的种子的同时，也种上透过这语言文字、背后藏着的东西。这堂圆明园，我在想怎么样给孩子们思考，圆明园毁灭的究竟是什么？不应该毁灭的是什么？永远也毁灭不了的是什么？所以不能讲完了两篇文章就完事了，你更应该引发思考的活水让学生再去读书、再去思考，这就是学语文最重要的目的。
　　所以，理想的课堂这个“想”字应该是让孩子有智慧、让孩子有大脑、让孩子真正的学会思考，这是最重要的东西。
　　那么，把这“理”字和那个“想”字加起来，可否用德国的一位伟大的哲学家康德说的一句话，作为迁移、作为一种比喻，来说明我们的语文课应当变成有理性、有思想的哲学意味上的课堂。那就是——世界上有两种东西，我们愈是反复地品位、思索它，它们就日日增新，有增无减地让我产生敬畏和赞叹。那便是我头上的星空和我心中的道德法则。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:33
作为过去的未来

窦桂梅

　　“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。”

——摘自帕克·帕尔默的《教学勇气》

　　“作为过去的未来”。这是下笔前跳跃在我眼前的一句话。第一次听到这句话，是张康桥评说我的《晏子使楚》时说的。当时为之一惊。他还告诉我，这句话也是一本书的书名，作者是哈贝马斯。
　　认识张康桥之前，他已经是我许多朋友的朋友。第一次接触，却是因为他对我的批评，见解独到而真诚——给我留下深刻印象。
　　 “人孰无心，道不外索”。他的《林冲棒打洪教头》，为很多同行所津津乐道。课堂结尾的最后一句话是“请用自己的眼睛看”——这句话不仅说给学生听的，也是说给听课的老师，还有他自己。或许，这就是他自己内心的人生态度的写照。
　　里尔克说：“噢，谁知道在自身中那不可称量的究竟是什么？”张康桥的教学是否也在不断追问自己究竟是什么，而不是照顾别人的评论，“顾左右而言他”？
　　答案是肯定的，他总是追问蕴藏在周围的儿童的生长的力量。就是《林冲棒打洪教头》的公开课上，课件上忽然冒出来了瑞星杀毒软件，还伴随着细微的声响，他没有置之不理，而是结合课文中的“突然”，展开了“现场化”的教学，其间透露出的教学机智，也可以说不仅仅是机智，而是一种智慧——着实让我们为之喝彩。
　　从外貌看，有着江南才子的内秀与内敛。但你如果细细品味了他的《九色鹿》、《三借芭蕉扇》、《普罗米修斯盗火》，就会发现他不乏北方人的大气与豪迈。而所有的这些“外显”感觉，明显指向儿童。
　　不仅仅是这几节课，那些家常的课，张康桥更是想尽办法让儿童周围的一切苏醒，用来唤醒儿童内在的精神力量，哪怕那些仅供“示范”的引路课。可想，这样的独立与真诚是危险的，因为这样的课堂很难确保基于精心策划的精彩和完美。
　　张康桥的《望月》有五六个版本。第一次听是在清华附小，行云流水如“空潭印月，上下一澈”，真所谓“超以象外，得其心中”——学生们陶醉，老师们赞叹；不够圆融完美的我也听到过，那是在南京东南大学的礼堂。但也足以使人感叹——在众目睽睽下，一个教师是如何保持教学尊重儿童，须“以学定教”的思想境界。
　　你会发现，不管课成功与否，他的表情始终释然，平静得不能再平静。课后和我们探讨的一定是这次“探险”的成功在哪里，失败的原因是什么。虽然年轻，还真不是“宠辱若惊”的样子。其原因就是他自身的坚强内核，在这个“内核”里，我个人以为，充盈着的是超越一般人视野的阅读与感悟。
　　知识决定胆识，底蕴决定底气。我不知道他具体读过什么，但我读过他的许多文字，知道他是一个具有广阔的阅读视野的人，至少对哲学、美学与社会伦理学是颇为熟悉的，至于教育学、课程论与心理学更是在行。所以有人说，作为全国新生代小学语文教师代表之一的张康桥，是栖居在课堂上的思考者。我呢，更愿意称他为一个坚定的教学探险者。
　　探险，作为一种人生也作为一种教学，其全部内涵就是探寻理想与现实、过去与未来之间的最美的关系，然而，他却把这种最美的关系命名为“游戏”。
　　教学就是游戏！这是多么令人兴奋的、轻松的表述。谁说我们的语文教学沉重？举重若轻，寄托着我所了解的张康桥本人对待生活的理想态度。莫非作一名苏格拉底说的“俗世圣徒”？好玩。
　　其实，这游戏让你感觉到的好玩，既是他认真严肃地对待现实生活，而又随时可以超越现实生活；既毫不避讳成就自我，又不刻意追求成就……难怪“好玩就玩”会成为他的口头禅，难怪有时候他评课的标准就是“好玩”与“不好玩”。
　　于是，游戏成了一种轻松，好玩成了一种境界。这境界就是，教师不仅拥有一种独特的教学理解，更为重要的，还要拥有真正的生命与教学合一的幸福。
　　作为一名教师，最大的痛苦莫过于生命与教学的分离；生命的本质是精神需要，同样，作为一名教师，最大的幸福莫过于自己的精神需要与教学理解的合一。因为这样的合一，对于教师而言，教学与生活就是一个好玩的世界，等于说自己能够创造自己，于是“要有光，就有了光”（诺瓦利斯）。
　　或许过去总是轻轻地过去就有了未来，恰恰是因为自己看不明白自己。“看、看、看，古岸谁人把钓竿？云冉冉，水漫漫，明月芦花君自看”。苍雪如佛语般的诗不也揭示着一个教师专业发展的道理：一切发展必须通过自身内在力量起作用，所以一切发展必须从看自己开始。
　　既然从看自己开始，便有了“自我观照”的哲学意义。游戏也好，好玩也罢，都从自我“精神快乐”出发，教学不再沉重，而成了幸福的旅途——走向儿童的“自我观照”。
　　或许未来正是因为过去而充满期待，因此我希冀着张老师的每一个冬去春来。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:34
带着使命，出发

窦桂梅

       花开花谢又一年。
　　依照往年的惯例，在年末岁首之际，我会写一份“岁末盘点”，记录自己一年里所走过的路。
　　感谢关心我的专家领导、同仁教师对我真诚的指教，有心的栽培，无意的指引。在他们或当头棒喝或极尽赞美的激励下，触发我思考，给予我影响。让我深深懂得，人生能走多远，有时取决于他（她）与哪些人同行。就这样，我们没有分离，一起走过了2010年，还将相互支撑，继续走过一年又一年。
　　2010年，我有幸参加了《小学生常用字典》的评审座谈会；参加了全国希望工程阅读评审；参加了北京市引进特级教师的评审；参加了海淀区后备干部的评审。正是这些经历，让我懂得，评审是一份责任，也是一份光荣；让我懂得，落笔要慎重，写下结论要客观 ，因为这是决定某个人前途或者某一事物发展的时候。
　　2010年，我带领的“北京市骨干教师吟诵研修班”以优异的成绩结业了。这一年，拙著《跟窦桂梅学朗读》出版，同时也正式出版学员的结集《我们的朗读课堂》。在结题汇报期间，我带领学员班成员和附小语文教师们，为新加坡教育部选派的中文教师进行了汇报和“朗读与吟诵”的专题培训，效果显著，并产生了一定的国际影响。
　　2010年，我跟着清华大学扶贫办去北川义务支教。到那个在“5·12”地震中失去近800师生的，初中部只剩一面国旗的北川中学，我和全校的老师们交流，和在地震中失去儿子和爱人的刘校长交谈——面对他们坚强的眼神，不堪入目的遗址，除了泪水还是泪水！这哪里是支教，而是受教！
　　2010年，我应邀首都师范大学初等教育学院院长邀请，参加了全国首届文学教师就“儿童文学与课堂教学结合”的专题研讨会。开幕式上作为专家代表发言致辞，期间献课并专题报告，应该说产生了不小的轰动效应，有了一批教授粉丝。这一年我还去过哈尔滨、杭州、常州、郑州、濮阳、淮安、长春等地给教师们做专题培训并现场教学，积累了经验，丰富了人生的阅历。
　　2010年，是我认识朝阳区教委领导，并和他们结下深厚友情的一年。也将注定和他们建立教育关系的一年。如果可能，附小历史上将第一次与外区合作成立学校合作办学，这将开辟一种新的学校办学模式！这种教育友谊将和清华附小联系一年又一年。要知道，朝阳，发音时，语调向上，内涵欣欣向荣。说心里话，我很敬重也很喜欢他们。和朝阳区领导老师们交往是一种轻松，是一种信任，是一种彼此的欣赏。另外，合作的新学校就在北京经济最发达的CBD区。一头是厚重的近百年历史的附小，一头是北京中央商务区实验小学，即一所国际化现代设备的新小学。形容这种两极的反差，可以打一个不恰当的比方，地球南北两极完全不同，可正因如此，地球却转动了起来。
　　2010年，我的丈夫和女儿都以他们各自的方式，度过了充实的一年。丈夫为我付出了太多，女儿双修两个学位实属不易，但却拿到了奖学金，真为她高兴。这一年贷款为父母在我弟弟生活的城市里买了房子，让他们和自己的儿子住得近一些，这也躲避了北方零下近三十度的寒冷，体验了亲情，感受了城市生活的幸福。这几天北京正是寒风刺骨，想起父母可以在南方不必遭受如此寒冷，心安许多。
　　2010年，我还有很多遗憾和教训，一些事情辜负了领导，一些事情怠慢了朋友。工作中遇到的一些事，出于本心，也是真心，不是成心，也许让有的同事至今不能释然，这里一并表示歉意。相信今后的岁月能一点点理解，一点点包容，一点点忘记……
　　2010年，学校班子换届，我当选清华附小校长兼党总支书记。战战兢兢，也诚惶诚恐，因为这是我从未想到的。既然如此我必须从谦虚做起，从感恩出发：努力学习做一个好校长；能力不够，但我必须全心全意领导并服务学校师生！
　　在继承与发展中，出台《清华附小“十二五”办学文化的思考与规划》，围绕其理念，带领干部、教代会代表，以及全校老师们拟定《清华附小“十二五”规划行动纲领》，在此基础上再确定《清华附小“十二五”制度》……
　　这是艰难的拟定与修订过程，但也是达成彼此共识的过程！不是口头宣言，不是概念或理念的堆积。词语后面是思想。因为有你，因为有他，因为有你们，因为有大家——是一个又一个亲爱的清华附小同仁们，一个人梦想变成了一群人的梦想，一个人的教育理想，变成了一群人的教育理想。一个人的教育行动变成了一群人的教育行动。
　　站在2010年的岁尾，回望过去，一代又一代校长、老师们的共同努力，让附小走到今天。我、我领导的团队，所承担的一定不仅仅是尽一份责任，尽一份义务，我们承担的是使命！是一种对清华大学添砖加瓦的使命！是一种为学校进一步发展含辛茹苦的使命！是为了让儿童更好适应未来生活，我们必须为他们的幸福、完整的人生奠基的使命！
　　正是这种使命感，我们必须责无旁贷地将附小102位教职工，1293位学生的成长与发展当成自己的事。我们必须以杜鹃啼血式的呼唤，期待教育者和受教育者的生活，是愉悦的，完整的。也正是这种使命感，我们才能够在困难与问题面前，咬紧牙关，我们才能够在伤感的一霎那，牢骚的瞬间，克服了人性的弱点，收回了蹦到嘴边的“这事于我何干！”，“愿意怎样就怎样！”等不良或不满情绪。
　　正是这种使命感让我懂得，在这个物欲横流的时代，惟有使命，才能让我放下优厚的待遇，回到我必须修炼的人生道场；让我懂得，惟有使命，才能心无旁骛，从柴米油盐，从“人是人非”，从一切世俗的羁绊中，找到自己应该者坚守的方向。
　　因此新年之际——
　　我向你们致敬，因为你们没有将报怨与懈怠变成日常生活的一部分；我向你们致敬，是你们没有将“立人为本、成之于学”的校训丢弃一边，而是以一个普通知识分子的良知，以一个普通人的爱，担当起一个附小教师对民族、对清华大学、对附小学生的责任。
　　在这新年钟声即将敲响的时刻，请允许我以一个始终和你们站在课堂的教师身份，向你们说一声感谢，道一声辛苦，贺一个新年。我相信，无论何时何地，向上、向善的种子一旦落入泥土，就会开出迷人的花，结出可供附小所有人分享的精良果实。
　　新的一年即将开始。也请允许我代表我的领导团队表一表决心，我们会秉承“公”“勤”“坦”“廉”之训诫，通过我们的理念，我们的行动，办一所让彼此感到温暖、感到信任、相互欣赏、彼此分享的优质学校。
　　我坚信，2011年的清华附小，将会带着你们的使命，你们的爱，你们的坚持，出发！

（2011新年教师联欢会上的致辞。发言时，前半部分几句带过。）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:34
驻足苏霍姆林斯基的书房（之六）

窦桂梅  

　　在帕夫雷什中学诵祷仪式后，领导们开始讲话。我和李镇西悄悄来到苏霍姆林斯基书房。
　　苏霍姆林斯基的书房和他的办公室仅一墙之隔，据说这是后来改造的，原来还有厨房、卧室。苏霍姆林斯基一家五口人就生活在这帕夫雷什中学一楼狭长的一角里，总共加起来也不过四十平方米——这就是苏霍姆林斯基的世界。除了睡觉的几个小时外，他一切的时间都在这里——构成他全部生活的不仅有家人、老师、学生这些生动的人，还有铺展在三面墙上浩瀚的，两万余册的藏书。
　　“无限相信书籍的力量！”每一天傍晚，当孩子们从校园散去，当家人酣睡，苏霍姆林斯基，就在这简朴的书房里开始了他海量的，安静的，一心的阅读。较之我们，他的时代没有纷繁的网络，也没有扰人的电讯。每一天清晨五点，他便坐在书房开始阅读或写作——直到早晨八点来到学校门口，迎接每一个来上学的孩子们……
　　书房里，布局简单而温馨。一对沙发，茶几上一盏古香古色的橙色台灯，旁边还放置苏霍姆林斯基用过的白色小收音机和一盏旧式蓝色手摇电话。而书，从地面一直排到墙顶，为了方面取阅，旁边还有一个取书用的梯子。
　　细细端详周围书架里的书。如果当时没有数错的话，分九层。从类别上大抵分三项。底下两一层似工具书之类，有的也是精装；中间几层是文学、学术之类，最上一层是大部头经典丛书。中间一层以上几乎是精装本。虽说厨房和卧室已经不见了踪影，可书一本没少，而且，所有的书，基本按照原来的样子摆放。因我不懂俄文，摆放的书不知道具体名字。后经人介绍，知道这里有前苏联著名作家的作品，有的是当时作家赠送给他的，有的是苏霍姆林斯基出外开会买回来的，有的则是邮购回来的。从书的种类来看，苏霍姆林斯基涉猎广泛，有文学的，教育的，科普常识的……一本本竖着排放在不同的书架里，尽管已经发旧泛黄，甚至被灰尘侵入，但可以想象出这个爱读书之人“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”的惬意。  
　　文学作品在苏霍姆林斯基的书房里摆放最多。“俄国文学之父”、“俄国诗歌的太阳”的普希金的作品这里都有，这正为苏霍姆林斯基在语言，诗歌、小说乃至童话等领域的写作提供了典范。不用说，果戈里的，妥斯托耶夫斯基的，托尔斯泰的，契诃夫的，还有高尔基的，这里都有。不仅是自己国家的文学作品，国外作家的作品书房里也应有尽有。
　　有人说，看一个人的书房，就知道一个人的品位，看一个校长的办公室，就知道校长是不是一个读书人。此言不假，但须细细分析。君不见有多少校长书房、办公室像豪华的宫殿，虽然书籍也是琳琅满目，藏书量甚至要超过苏霍姆林斯基的藏书，但关键是看他们是否真正读过这些书。苏霍姆林斯基这小小的书房，伴随他在这所学校走过33年，应该说，每一本书都被苏霍姆林斯基抚摸过，阅读过。书中的文字与思想，便活了起来，如潺潺小溪，每日不断，注入他行为、情感与思想的大河。
　　那发黄泛旧的一本本书，就是苏霍姆林斯基阅读的见证，也是他精神与思想的阅读史。只有真切地站在这个属于他的书房里，看到这真实“存在”的书，你才会真正懂得他告诉我们的——读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲日程表，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要阅读。应当在你所教的那门学科领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你教学的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海一粟。
　　常叹：为什么苏霍姆林斯基的精神与人文修养如此之深？当面对书房里琳琅满目的书籍时，我们终于明了——广阔的阅读！正是如此博览群书，让他如此这般丰富——读各种著作，每天不间断地读书，跟各种书籍结下终生的友谊。
　　当教师的知识视野比学校教学大纲宽广，宽到无可比拟的境地，教师才能成为教育的真正能手、艺术家和诗人。的确，读书的关键，第一要把专业知识转化为专业能力；第二要培养自己的人文素质，提高综合能力。人文素质是一个人能力结构中的一个“软件”，软件往往比硬件更复杂，这是计算机领域里的常识。可以肯定，人文素质不佳将成为21世纪广泛流行的营养不良症。人文知识不仅会决定你的职业，还会渗透到你的人格与个性中，影响你的世界观与生活方式，甚至造就你一系列的生活习惯。
　　我们知道，20世纪一个重大事件就是俄国革命。而随着俄国发展的历史进程，涌现了大批如赞可夫，巴班斯基等影响世界的教育家，而苏霍姆林斯基的著作，对于中国广大一线教师产生了尤其深刻的影响。《给教师的一百条建议》《怎样培养真正的人》《公民是诞生》等选集五卷本。他所在的乌克兰（当时属于前苏联），1948年到1970年，是前苏联的“政治挂帅”时期，也是强调经济发展，科技发展的时期。在那个政治、科技、经济至上的时代，他敏锐地把时代定位为人的世纪——强调把人的主体和客体结合，并与现实结合，告诉我们应该怎样培养完美和谐的人，这是多么了不起的突破！
　　书中写出的，这些五十多年前的真知灼见，在今天，对于我们是多么受用。尽管我们和乌克兰存在社会问题的差异，尽管经济不同，但教育的目的和本质是相同的。比如教师发展的问题，学生发展的问题，学校发展的问题。而这些问题，你都可以在大家熟悉的那几本书中找到答案，甚至在《和青年校长的谈话》《相信孩子》等书中，获得重要启示。
　　这又是一个启发我们思考的问题：为什么苏霍姆林斯基的教育思想能够经岁月淘洗而愈发可亲呢？
　　是否还可以这样说，苏霍姆林斯基的人道主义教育思想，也源于书房里的这一本本书？想想书房中那些经典的书籍，以坚劲不弃的拯救意识和真诚的道德使命感，为苏霍姆林斯基提供一种精神向度。苏霍姆林斯基从这些经典中，获得正直善良的人品、民族的良知与勇气，从而获得了“美可以拯救世界”，“心灵辩证法”的教育思想与担当。  
　　普希金曾被高尔基誉为“一切开端的开端”。我想化用一下，苏霍姆林斯基的书房也是他个人“一切开端的开端”。苏霍姆林斯基，在这些书的阅读中，和书中的这些作者一样，“用语言把人们的心灵燃亮”，高举人道主义大旗，以真诚优美，而又入木三分的笔触，指点教育的迷津，指出教育滑坡的社会现实，指引教育发展的方向。就这样，在这个书房里，将思想一笔一笔写出来，为后人呈现一本本经典之作。
　　驻足苏霍姆林斯基的书房，不禁感慨，问渠那得清如许，为有源头活水来！阅读改变了苏霍姆林斯基的人生，阅读成就了苏霍姆林斯基的人生。
　　目前在我们的社会里，君不见小沈阳、周立波，“超男超女”的各种表演渐渐成为社会人唯一消遣的形式。而教师呢？他们的教育生活形式也越来越单调。难怪有人说，我们正在培养贫嘴的男人和女士。作为从事和苏霍姆林斯基一样教育的我们，该怎样在经典中成就自己？怎样在这样平心静气的阅读中安放我们的灵魂？多少次我也引用苏霍姆林斯基的话，告诉我以及我的同仁、学生，读书应该成为我们必须的生活。然而，今天，站在苏霍姆林斯基书房，深感惭愧。尽管大家夸我爱读书，我也曾写过一些关于读书的文字。说真的，站在苏霍姆里斯基是书房里，我自问，究竟我读过几本？
　　书房隔壁就是苏霍姆林斯基的小小办公室，只容下一张桌子和一个长条沙发。桌子上，一束插花，一张他办公时候的照片，上面还放有他曾用过的钢笔、笔记本、绿色台灯、眼睛等用具。只见李镇西老师拿来桌子上的眼睛戴上，他甚至感到眼睛上还留着苏霍姆林斯基的体温。我没敢上前试。总觉得自己不配。而是静静地看着看着，心想他带着眼镜看书或写作时是什么样子？我所见到的每一张照片和录像，都没有看到他戴眼镜的形象。我自语道：大概是花镜吧！我轻轻地靠着苏霍姆林斯基的办公桌，手捧从中国背来的，他的《帕夫雷什中学》，读了一段，仿佛在读给桌子上照片里的苏霍姆林斯基听。而后，我又轻轻来到书房，坐在苏霍姆林斯基曾经坐过的椅子上，胸前摆放他的照片，只见李镇西老师紧摁相机快门，留下了在书房的镜头。
　　必须像苏霍姆林斯基一样，从书籍中寻找力量，找到我们的诺亚方舟——载着我们远行，寻找我们的精神与思想家园。回头又望了一眼书房，才悄悄地离开了。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:35
隔“窗”看课

清华附小 窦桂梅

　　麻雀已经有一千万至两千万年的历史，且遍布世界各地。除了极寒地区，麻雀几乎无所不在。小时候，在田野、在枝头，常常见到它蹦蹦跳跳的欢快身影。“它们从这棵树飞往另一棵树的时候，样子非常可笑，仿佛不是飞，而是从空中滚过去的浅灰色绒团。”想想，这一个个绒团就像打着的一朵朵花骨朵。
　　现在生活在城市，我也经常会看到它们。“从一个楼檐到另一个楼檐，与人共存。生存于市井，忙碌而不羞惭，普通而不自卑。”它们与人比邻而居，把巢筑在檐边缝隙或墙洞或街道两旁的树上。甚至可以说，它们如同我们一样，过着属于它们的日子。
　　过去，老人家把麻雀归为四害之一。现在人们已经给它昭雪，并对那个屠格涅夫笔下的《麻雀》敬佩三分。尤其是，读周涛先生的《隔窗看雀》，体会到的更是对麻雀的“看不见”的喜爱。简单朴素而饶有诗意的文字，触碰着我们心灵深处最柔软的地方——大爱无痕，真正艺术作品的本源在于此。作者对人生世相独到新鲜的观感，融合在这小小的麻雀里。他哪是在看雀，分明在看着雀一样的人，人一样的雀，仿佛作者就是其中的一雀。读文，仿佛我们都是那“看起来，它们长得一模一样，像复制的”麻雀。
　　的确，在我们周围的许多事物，都是我们生活的一部分，生命的一部分。一株草，一棵树，一片云，一只小虫……它替匆忙的我们在土里扎根，在空中驻足，在风里吟唱……任何一株草的死亡都是人的死亡；任何一粒虫的鸣叫也是人的鸣叫。人与自然是共时性的存在。所谓人文精神，它的内核，就是对一切万物生灵的由衷热爱。
　　现代科技发展一日千里。电视与飞机、卫星等构成了一个庞大的网络连通全球，使得世界的任何一个角落都可以在瞬时彼此相连或者触摸。没有了距离便没有了向往与约束。然而与此相对应的，则是人与人，人与自身的环境之间渐生隔阂。于是，作者呢，要隔“窗”看雀，隔的是透明的窗，打开的窗，不是一堵墙，不是一扇死窗户。敞亮开来，却没有走进惊扰麻雀的原滋原味，而是偎依窗前细细地瞧，静静地看。
　　如何将阅读到的，转化为阅读的“教学”，这也需要“一扇窗”。阅读与阅读教学中的“阅读”是有明显区别的。阅读教学的这扇窗就是：遵循儿童认识事物的学习规律，遵循语文阅读的规律，采取有效的办法，从而，让学生看明白文章要表达的意思，感受到作品深处的东西。
　　就是通过这扇窗，对于《隔窗看雀》这个文本，教者把个人教学目标定位于：读、悟结合，感受麻雀“忙碌而不羞惭，普通而不自卑”的生活；品评课文的精彩语段，体会作者对麻雀喜爱和欣赏；由雀看人，引领学生感悟不同的人生姿态和意趣上。
　　教学从题目“麻雀”开始。单是教者不经意的板书“雀”字，在巧妙解析字的蕴意的时候，就奠定了通常人眼里“小”麻雀里含着的基调，与文中作者的笔调形成共鸣或者落差，以期形成因“情理之中”或“情理之外”而萌发的阅读动力，并进一步产生深度的阅读实践与思考。
　　麻雀的“忙碌和普通”是教学的重点，理解麻雀的“不羞愧不自卑”是教学的难点。如何突出重点，突破难点？这一部分的教学，教者采用读悟结合的办法抓住重点字词，即文中有声、有色、有情感、有力度与质感的字词，引导学生细心体味、沉吟、把玩，从言语的表层走向言语的深层，并从中感受到一种语言的趣味。
　　细读教学这一重点和难点环节，理解麻雀的“忙碌和普通” 、“不羞愧不自卑”——意在探索人完全可以这样活着的意义，打破我们固守的“英雄”“伟大”的价值与信仰，努力够及人类情感最本真的质地，从而解构我们内心思维的定式，乃至深入到人类心灵深处。这种探索，无疑对以往文化观念、生存意义乃至自我认识，都提出了严格的质疑和冲击。也许，这是我们主观臆想，因为从头到尾，作者都是写雀，别无其它。可这种“揣度”，却让我们“驰骋纵横”。
　　但，教者并没有把这张窗户纸捅破，也是隔“窗”教学。如课堂最后有一拓展环节。教者想起了庄子的《逍遥游》，借来了蔡志忠的漫画《庄子》，互文链接，以“蓬间小雀”和“乘天大鹏”的讨论结束课堂——你愿意做哪种鸟？你会怎样看待另一种鸟？雀与鹏，雀与人，鹏与人，人与人，人与自然，在课堂的讨论里碰撞、融合、分岔、交汇，聚到最后一点：大爱——所有的生命，存在便是意义。
　　透过窗口，我们还看到了另一种风景。文章的不少文字，赋予了诗人特别的眼光与想象，平实而奇特，生动而鲜活，可以称得上神来之笔，因此，教者特别设了一个板块，品读课文的语言，借此初步培养学生鉴赏文字的爱好与敏感。也许有人对这样“寻章摘句”“咬文嚼字”的做法不以为然。对此，教者有自己的想法：一些故事，一些情境，一些思想，由一个心灵出发，去感动和启发无数心灵，这感动启发的力量的大小与久暂，就看语言文字运用得好坏。文学起于实用，要把自己的所知所感的说给旁人听，但它又超出实用，要找好话说，要把话说得好，使旁人在话的内容和形式上同时得到愉快——这就是文学的高贵之处啊。
　　目前，也有人提出，小学阶段语文应该教得简单，没有必要去追究怎么说怎么写，把课文读通读顺读得有感情就很不容易了。在和教者交流后，我们还有这样的想法：简单语文应该是深入后的浅出，是教师把握语言本质以后的一种轻车熟路的引领。如果什么都不讲一味地让学生反复读，缺乏情趣与智慧的冲浪，必然会让学生衍生单调乏味的感觉。“不求甚解”是境界，求得甚解，又何尝不是一种精神的享受与愉悦呢？教师要通过创设情景将学生引向文本的语言，使学生“喜欢去读，读了之后还是喜欢”（朱自清）；借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丐尊 ），从而获得阅读技能，自觉建构语文能力，这才是真正的有魅力的“语文”。
　　当然，今天的有些白话非同过去的文本，我们大可不必“精粮细做”。有些是可以略读，所谓“浪漫阅读”的。但，周先生的这篇文章确要“怡养”文字。文字的咀嚼和着学生的性情才是怡养。因此，教者的魅力又体现在，透过文字的窗口要让学生看到文字里的“宝贝”。这就要“品”。惟有“品”，才有滋味；惟有“品”，才生情感；惟有“品”，才养精神。总之，惟有“品”，才可以拥有“绕梁三日”的余味。可是，我们的有些阅读教学，要么走马观花，甚至跑马观花；要么金秋割麦，放倒一片。更多的时候，是为写而读，为抄而读，为读而读，不是养“气”的涵咏。
　　当然，精处绣花，疏处走马，或许都是怡养的方式，两相调和，则处佳境，如果再疏密有致一些，此课境界可再跃然而上。
　　看课的，也努力隔着“窗”。感觉甜丝丝的，心润润的。不知不觉，这个看课的，也跟着作者看了一回雀，跟着教者上了一回课。笔者和教者，还有学生，分享“雀”的“自由”与“幸福”，感受作为人类的我们——普通中的自然，忙碌中的从容。
　　课没有亲眼所见，而实录往往是静态的，因此总觉得少一些“动”感，此动或是情感的强烈震撼，或是思想的深度撞击，这或许不是课堂的问题，而是隔窗看课所致。但我确信，此课至少如文中之窗：透明而敞亮。

　　附《隔窗看雀》教学实录

　　江苏省吴江市庙港实验小学
　　班级：六年级（1）班
　　执教：张学青
　　整理：杨志强
　　一、谈话导入，铺垫揭题。
　　师生问好。
　　师：（板书“小”字）这个字，念——
　　生：“小”
　　师：（擦去“小”的钩，用红色粉笔，在“小”字底下，添写“隹”）：用红粉笔写的这个字，读什么？
　　生念不出。师注音：zhuī
　　师：这个“隹”字，指的是“短尾巴的鸟”。“小”和“隹”俩字合起来，念——
　　生：雀。
　　师：雀字，从“小”，从“隹”，可见，雀是一种怎样的鸟？
　　生：小鸟。
　　生：一种短尾巴的小鸟。
　　师：对。这个“雀”，我们一般指的就是“麻雀”。麻雀，我们大家都看到过吧。在你的印象里，麻雀是一种怎样的鸟？（师在黑板上添“看”字）
　　生：它嘴巴很馋，要偷吃粮食的。稻田里有很多麻雀的。
　　师：所以，农民就在稻田里扎个稻草人，让它摇个扇子，或者扯个塑料袋，悉悉唆唆弄出点声响来赶它们。
　　生：它们很傻的，连个稻草人也怕的。
　　生：麻雀胆小。
　　师：小到什么程度？
　　生：一见到人，就飞了。
　　师：一有风吹草动，就吓得四处飞散。我们这里也称胆小的人“麻雀心”。
　　生：它，它……（语塞），它很热闹，叫起来。它喜欢在地上找食，我们弄开来的食物，它就要飞过来吃。
　　师：恩，我们家的空调洞里，住着几只麻雀，每天早上起得很早，叫着，像我的闹钟。麻雀的叫声，我们经常用什么词来描摹的？
　　生：唧唧喳喳。
　　师：呵，唧唧喳喳，热闹。
　　生：冬天的时候，我和爸爸曾经用一个东西，罩过麻雀，麻雀很多。我们那里的麻雀，死多死多的。众笑。
　　师：哦。冬天来了，其他鸟儿我们很少见到了，而麻雀，好像总在我们身旁的。寒冷的冬天里，它们出来觅食，呵，就被你们逮住了。
　　师：刚才大家交流对麻雀这种鸟的印象，谈得很好。有一个人，他也看雀，还为麻雀写了篇文章，题目叫“隔窗看雀”（师板书：隔窗），麻雀在他的眼里，又是什么样的呢？今天我们就来学习这篇——
　　生齐读：隔窗看雀。
　　二、读通课文，初步感知。
　　师：下面请组长将文章发下来。（注：《隔窗看雀》是苏教版国标本11册教材，目前尚未大面推广使用。）
　　师：请大家自由读课文，注意读准生字的字音，把课文读通顺、读流畅。
　　学生自由读课文，圈划课文中的生字新词。
　　指名分节读课文，疏通文字，随课文正字，理解“俯瞰”“育雏”等词语。
　　师：（板书“瞰”），什么叫“瞰”？
　　生：就是看见的“看”。
　　师：添加“俯”字，从“俯”这个字，你再想想，“俯瞰”的“瞰”是什么意思？
　　生：向下看。
　　师：从高处向下看，叫“俯瞰”，也叫“鸟瞰”。那往高处看，叫什么？
　　生：仰望。
　　师：“雏”，幼小的鸟，刚出生不久的鸟。所以，刚出生不久的鹰，叫——
　　生：雏鹰。
　　师：再考考大家：刚出生不久的马，就什么？
　　一生喊：雏马。
　　众生笑。
　　师：雏，只指鸟。刚出生不久的马，叫——（边板书，学生边读——马驹儿）
　　刚出生不久的牛呢？（边板书，学生边读——牛犊儿）刚出生不久的羊呢？（边板书，学生边读——羊羔儿）
　　师：所以说，中国的汉字，是很有趣的。
　　师：刚才我们请同学分节读通了课文，这次请你再把课文小声地读一遍，边读边想：作者笔下的麻雀，有什么特点？
　　学生自由轻声读课文。
　　师：交流一下，你初读课文的想法或者疑问。初读的感受，原生态的，是非常宝贵的。
　　生：我觉得课文写得很美，有些句子读上去感觉很好。
　　师：告诉你，这篇文章的作者是诗人，所以这篇《隔窗看雀》写得也有诗意。
　　生：这篇文章不写“麻雀”，而一直写“它”。
　　师：你的眼光真敏锐，你已经注意到了文章的写作特点了。同学们发现没有，文章前七个小节，每一小节都是用“它”来开头的，把“它”换成“麻雀”，是否可以呢？
　　生：不可以。因为，课文最后说“人们给它们起的名字是麻雀”，如果前面写了“麻雀”，后面再这样写，就显得罗嗦了。
　　师：明白你的意思了，如果前面“它”都改成了“麻雀”，最后一节就是多余了。但作者为什么不直接告诉我们“麻雀”，而用“它”呢？咱们来比较一下：
　　“麻雀不知道累”
　　“它不知道累”
　　什么感觉？（师朗读有暗示）
　　生：用它，感觉很亲切。
　　师：用它，感觉麻雀就像多年的老朋友，很亲切。
　　生：我不明白，作者为什么把麻雀写得那么好。
　　师：是啊，麻雀有什么好呢，又偷食又胆小，为什么写得那么好呢？好问题！
　　三、读悟结合，走进“麻雀”的生活。
　　板块一：体会麻雀的“忙碌”和“普通”。
　　师：是的。麻雀很平常，课文说它的生活是“忙碌”而“普通”的（板书：“忙碌”、“普通”，并在词语下面加红点），从哪些地方你读出了麻雀的“普通”和“忙碌”呢？请你读读课文，在相关的句子下面做上记号。
　　（生轻读课文，并做记号）
　　师：好，请同学们放下笔，我们一起来交流。在交流的时候，先把你划的句子读出来，然后再来谈谈你的感受，行吗？从哪些地方你感受到了麻雀的忙碌和普通？
　　生：“它总是落在那些最细的枝上，而且不停地跳，仿佛一个冻脚的人在不停地跺脚，也好像每一根刚落上的细枝都不是它要找的那枝，它跳来跳去，总在找，不知丢了什么。”
　　师：能谈谈你的感受吗？
　　生：从“不停”，还有“总在找”，我感觉到了麻雀的忙碌和普通。
　　（投影：并加红重点词）
　　师：你看到了两个“总”，又看到了一个“不停地跳”，“跳来跳去”，从中体会到麻雀的“忙”，我发现这位同学有非常好的阅读习惯，她在划这些句子的时候，在一些重点的词下面又打了圈，非常不错。为什么说这种忙碌很“普通”呢？
　　生：它的不停的跳，就是从这枝跳到那枝，又从那枝跳到这枝，就是在那些细的枝条上跳。
　　师：是啊，重复得有些单调，普通的忙碌。
　　师：就这一个句子，其他同学还有想法吗？你还读出了什么感受？
　　生：我觉得麻雀很辛苦，因为它总是不停地跳。
　　生：麻雀很喜欢这样跳，它很活泼。
　　师：说得真好。能把你的感受送到句子里念出来么，读出它的忙碌和活泼。
　　生念句子。
　　师：再来交流，还有别处体会到它的忙碌或者普通了么？
　　生：它的普通：“它不会翱翔，也不会盘旋，它不能像那些大的禽类那样借助气流 ，直上高空，作大俯瞰或大航行。”因为别的大鸟可以翱翔，而且能盘旋，而它不能。
　　师：非常好。借助这个句子，请你来说说大禽类的鸟是怎么飞的。
　　生：大禽类的鸟能直上白云苍穹，作大俯瞰或大航行。
　　师：（出示投影）“它翱翔，也盘旋。它善于捉住气流，直上白云苍穹，作大俯瞰或大航行。” 这是大禽类的鸟的飞行姿态，请你来念念。
　　（生读句子，小心翼翼的，不够味）
　　师：越来越轻了，那是大俯瞰吗？谁再来试试，把翱翔天宇的雄姿，念出来。
　　（指名再读，齐读，有气势）
　　师：而麻雀呢？（出示投影）：它不会翱翔，也不会盘旋，它不能像那些大的禽类那样借助气流 ，直上高空，作大俯瞰或大航行。念——
　　（生齐读，语调明显有变化）
　　师：同样的词语用在不同的语境里，语调把握得不一样，这是真正的会“读”书。
　　师：这个句子是把麻雀与大禽进行比较，从飞行的姿态和气势来说它的普通。还有吗？
　　生：“看起来，它们长得一模一样，像复制的。”
　　师：说说你的感受
　　生：像复制的，说明它们长得都差不多的，样子都一样的，说明麻雀长得没有特点。
　　师：说得真好。有些鸟有艳丽的羽毛，非常好看，而麻雀呢，灰不溜秋的，长得并不好看，你是从这一点上感受到了麻雀的普通，非常好。它不光长得不好看，飞得也不漂亮。请你读——
　　师：（出示投影）“它们从这棵树飞往另一棵树的时候，样子是非常可爱的，仿佛不是飞，而是从空中滚过去的浅灰色绒团。”一个“滚”，说明什么？
　　生沉默
　　师：以前，我们学过燕子，说燕子的飞行，“唧的一声，已经由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下”。多么轻盈漂亮，而文中的麻雀呢——（生齐读句子）
　　生：麻雀飞得不轻快。
　　师：长得不好看，飞得不轻盈，叫得也幼稚，看来，麻雀实在很普通啊。我们再来看，它都在为什么而忙？
　　出示投影：“低飞，跳跃，啄食，梳理羽毛，发出永远幼稚的鸣叫，在季节的变化中有责任感地孵蛋和育雏……”
　　学生答，相继出现一组词：低飞 跳跃 啄食 梳理羽毛 发出鸣叫 孵蛋 育雏
　　师：读这组词，你想说点什么？
　　生：这些事情，其他鸟类也都会做的。而其他鸟类会做的事，麻雀不一定会做。
　　师：（笑）是啊，不做这些事，就没法活下去了。所以，它的忙碌，都是为了生活与生存的需要，琐碎而平凡。
　　板块二：理解麻雀的“不羞愧”“不自卑”
　　师：刚才我们通过读句子，抓住句子中的重点词去感受麻雀的忙碌和普通，这是感悟课文的非常重要的方法。麻雀就是这样的忙碌和普通，因此在人们的眼里，麻雀容易被人忽略，被人看不起，但是在作者眼里，麻雀却是——（板书：不羞惭，不自卑）
　　师：课文哪些地方可以读出麻雀的“不羞愧，不自卑”呢？咱们还是用那种方法，透过句子感悟。这个问题，比上个问题难些，需要你自己的理解，建议和你的同桌一起交流交流。
　　生读课文，做记号，与同桌交流。
　　师：为什么要交流呢？智慧需要碰撞，碰撞就能产生火花。下面我们一起来交流，把你刚才跟同桌交流的大胆地说出来。
　　生：（读句子）“……仿佛从空中滚过去的浅灰色绒团……”，我觉得它虽然飞得不好看，但还是不羞愧，经常在飞。
　　师：从哪儿感受到它经常在飞？
　　生：“它常常毫无缘由地“扑棱”一声就飞走了，忽然又毫无原因地飞回来。”
　　师：常常在飞。好，飞得不轻盈，样子也不好看，但不是躲在家里不出门，不停地飞，乐此不疲。
　　师：这是你的理解和发现，非常不错。谁还愿意来交流你的想法？
　　生：（受上位学生启发，顺着这个意思谈）：它叫得不好听，但一直在叫，这也说明它不自卑。
　　师：从哪儿读出来的？
　　生：“发出永远幼稚的鸣叫”
　　师：（出示投影）“低飞，跳跃，啄食，梳理羽毛，发出永远幼稚的鸣叫，在季节的变化中有责任感地孵蛋和育雏……”
　　师：（点击“永远”）麻雀的叫声，很一般，就是——
　　生：唧唧喳喳
　　师：有些鸟叫起来，婉转动听，有的鸟不鸣则已，一鸣惊人，而它，只会唧唧喳喳，唧唧喳喳，但是它并不感到羞愧，还是在用它的唧唧喳喳来表达它的欢快。有一个成语与它有关，说欢快的，哪一个——
　　生：欢呼雀跃。
　　师：是啊，叫得再难听，也是自己的声音啊，没什么好羞愧的，就像答问题，就算答错了，也是自己的想法，开动了脑筋，怎么说都是宝贵的。
　　生：它还很爱干净，它常常梳理羽毛。
　　师：呵，你的发现老师也没想到呢。羽毛不艳丽，但至少可以弄得干净些。你让我想起了一句名言：爱惜自己的羽毛。
　　师：还有吗？它是可以不羞愧不自卑的？
　　生沉默静思。
　　师：（点击“有责任感”）
　　师：卑微，但还记得自己的责任：孵蛋，育雏……
　　师：（点击“坚忍”）什么叫坚忍？
　　生：坚强地忍耐
　　师：“在季节的变化中坚忍”，一年四季里，我想最难熬的是——冬天。在冬天里，麻雀要忍的是什么呢？
　　生：寒冷
　　生：狂风的袭击
　　生：如果冬天的话，就没有食物了。
　　师：饥饿，是吧？

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:35
深入成就深度

——《珍珠鸟》一课的主题教学后记

窦桂梅

　　为什么把教学主题定为“信赖”，在《将“信赖进行到底”——《珍珠鸟》的教材解读》中已经说明，这里不再赘述。那么，课堂教学怎样把课文中“信赖”具体转化为学生感受得到的东西？让学生们通过阅读理解，体会到课文最后一句话中揭示的关于信赖的含义，从而鲜明、突出、清晰理解究竟建立什么样的关系才是一种信赖？并且透过语言文字，建构自己思想深处的“信赖”?
　　这是我在课前的思考，也是课堂上我和学生努力追逐的目标。于是，围绕信赖，确定教学思路：第一步品味人与小鸟的信赖；第二步：探讨人与大鸟的信赖；第三步：思考人与鸟类的信赖。题目是《珍珠鸟》，课堂教学主题的“线”就围绕“鸟”展开了。

鸟怕人

　　在这个广袤的星球上，人类与动物一直相伴而生。生命的世界是平等的，没有高低优劣之分。热爱自然，热爱生命，更要尊重生命，与动物和谐相处，我们的生活就会精彩而富有情趣。如何让孩子们在品读中体味到这一点呢？
　　和孩子开门见山——朗读课文第一句，用欣喜的语气道出心声——“真好！”，接下来让学生感受，珍珠鸟有哪些特点。从整体入手，通过读文，探讨珍珠鸟的特点。
　　“身小”——比如和孩子们体会文中“小嘴儿、小脑袋、小红爪子……”，然后送到句子中体会珍珠鸟的小。在老师和学生也就用手势比量中，学生切身体会到珍珠鸟“小”的程度。关于“小”字，要让学生体会其中的美好，如珍珠鸟的小巧玲珑，也可以有一种“小家碧玉”的感觉，还能体会人面对这种弱小的鸟的“小心翼翼”与小中见大。小心翼翼说明作者为了让小鸟信任的一种表现和心情，小中见大呢，说明作者或教者想提出的是更大的问题——涉及人与自然人与人的关系。信赖中的小心翼翼，这是大人对孩子说得最多的话。因此，一说这个“小”就让我们对珍珠鸟顿生怜爱之情、之心——真好。
　　“胆小”——从身子的娇小、还有叫声的好听，引发到课文重要的一句话“这是一种怕人的鸟”这句话上。让学生联系生活，以及珍珠鸟生活在澳洲东部的密林深处等生活习性，大胆想象鸟为什么怕人。这种鸟怕在哪里？自然界有食物链，弱肉强食，本来没有问题，这种鸟必须怕人或者怕其它，否则无法生存，但，绝对不是完全针对人的。可人出现后，破坏了自然界本来的平衡，大肆扑杀动物，动物急剧减少，这对人也不利，人是否出于自身的利益考虑才要保护动物？这是一种理性的态度，但出于理性，人也可以以这种方式诱扑动物。
　　想到这些，教学时我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归。”的诗句，强调千百年来，那嗷嗷待哺的鸟儿，呼唤人啊千万不要打鸟。以此铺垫。在交流中，我话锋一转，俗话说本性难移，所以也可说“鸟性难移”。怕人的鸟，却“渐渐，它胆子大了”，从怕人，到胆大，甚至亲近了人，怎么反差这么大呢？于是，课堂充满张力，学生们开始讨论，自然引出下文。

鸟依人

　　人如何赢得小鸟的信赖的？
　　让孩子细读：“我用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上…… 也就格外轻松自在了。”——体会作者如何营造了一个幽静、安全的“巢”的。
　　让孩子体会作者用细腻的笔法如何将珍珠鸟的样子描摹得娇憨可爱的——比如对珍珠鸟称呼为小家伙的描写。把“小家伙”换成“珍珠鸟”，这是对人的称呼。帮助学生品味：为什么这样称呼珍珠鸟？而且，称呼小家伙的时候，语气和感情是不同的，让学生读读看。
　　让孩子通过朗读文中作者的几个带有“不”的句子，通过比较的方法，体会作者按捺住自己的好奇心，不因为喜爱而打扰小鸟儿的生活，所以我们一点点熟悉了。我用莫大的爱心来关爱小鸟，按时添食加水，为他们营造了一个温馨的环境。目的就是让小鸟相信“我”。
　　我们付出这么大的努力，那鸟是如何渐渐产生了对人的信任？
　　由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鸟起先对笼外的世界充满了好奇，在屋子里飞来飞去。
　　和学生抓住句中描写小珍珠鸟的三个“一会儿”反复体会珍珠鸟的“神气”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到画框上去了。和画框一起打秋千，真有趣。由此可见小珍珠鸟是多么可爱、调皮——“神气十足”的程度可见一斑。
　　学生们发现：渐渐地，小鸟熟悉了环境，也有了自己的“行动”。小鸟与“我”相识，有了胆大的举动。于是，教者要想办法让学生眼前有一个顽皮的“孩子”形象。体会作者充满温柔的爱意，用诗意的语言描写的人与鸟的第一次亲密接触：
　　同时，进一步抓住“……再偏过脸瞧瞧我的反应……反而友好地啄两下我的手指。”通过句子比较的方法，感受作者如何通过细腻的描写，把珍珠鸟的调皮和淘气写得活灵活现的。“神气十足”到不仅仅可爱调皮，甚至淘气、撒欢（放纵）的程度——真好！白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。以至于有一天，“我伏案写作时——
　　“它居然落到我的肩上……睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好被胸脯上长长的绒毛盖住……它没醒，睡得好熟！还呷呷嘴，难道在做梦？”
　　进一步引深，让学生说说小珍珠鸟趴着的样子。全身依附，完全的放松。一般情况下，鸟是站着睡觉的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保证安全，可是小珍珠鸟却“趴”在我的肩上睡着了。让学生想象可爱的小宝宝趴在母亲的怀里睡觉的样子，这小家伙就像母亲怀中的小宝宝一样，就连“我轻轻抬一抬肩，它都没醒，睡得好熟！”这还没完，还呷呷嘴，难道它在做梦？这一个叹号一个问号的对比突出对“我”太信任了！我们有理由相信，珍珠鸟会梦见蓝天，梦见森林!这不因小鸟没有见过蓝天而不能梦见，这是印在它的生物遗传密码里的信息；没有见过森林，可能使它淡忘或者暂时把此家当真正家园，但它一定会梦见。
　　在配乐朗诵中，师生通过美妙的朗读，一起分享了小家伙的美梦。如果说小家伙一点一点的和人亲近，由淘气变得放纵，至此，趴在我肩膀上睡觉是彻底的放松，而能做样的美梦，可是完全的放心啊。用一个成语概括——“小鸟依人”。难怪，此时作者笔尖一动，流泻出一时的感受：信赖往往创造出美好的境界。
　　从刚才细致入微的品味中，让孩子们感觉到：一个不动声色，一个神气十足，这两个截然不同的表现却换来了一个共同的境界——信赖。那小鸟对人信赖的原因是什么呢？通过句式训练：“信赖，就给它 ——”，学生会说出安全、快乐、自由之类许多。可见，人和鸟之间的信赖是多么富有情趣。

鸟疑人

　　大鸟与小鸟的不同是显而易见的。大鸟有这样的快乐和自由吗？你可别忘了，本来应生活在“巢”中的，小鸟还能在房间飞来飞去，它的父母一直呆在笼子里从来没出来过呢。
　　这是我第二课时引领孩子们进入文本内核的突破口。通过探讨“大鸟眼中的信赖”是什么的问题，让学生们思考：小鸟被囚而不自知，反以为安全，听不见有着苦难记忆的大鸟生气的叫声，而要栖止于豢养者的身边肩头，作小鸟依人的阴柔憨态；可是，随着时间的推移，那时的“小家伙”还会像现在这样，啄“我”的手指，趴在“我”的肩头熟睡，做它的美梦吗？
　　课前我们说“劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母规”，此时却是“劝君赶快让儿回，母在笼中盼子归”。人有人言，鸟有鸟语。听，父母在生气地叫呢。放音乐让学生感受，同时交代一份资料：鸟市上一只活着的观赏鸟，在抓捕、运输、驯养过程中，大约死掉20只鸟。这是怎样的代价啊，养鸟，多么惭愧，甚至可以说多么残酷的爱好。
　　我们改写诗句，就是告诉大家：即便我们在笼子里，也盼子归啊。这笼中的父母会对它“再三呼唤”是一番怎样的情景？师生提供关在笼中鸟的话外音（古代诗人描写的鸟的“呼唤”的诗句，见实录），给画面配音。代替大鸟的心声，表达心中的呼唤。
　　播放大鸟的“呼唤”声，并让学生用这些诗句作为大鸟的呼唤是有原因的、由于学生对“呼唤”中的“诗意”理解不一，在几次试教的过程中，我让学生们扮演珍珠鸟三口，让“父母”呼唤“孩子”回笼，结果学生的语言不是一种呼唤的“诗意”，而是用一种太过通俗的话逗得大家哈哈大笑——没有了一种沉思与悲凉的感觉。稍好的话语也只是“赶快回来，你不要命了。”“你这个不听话的孩子，看你回来怎么收拾你。”还有的“你知道吗，再不回来就被人类像对待鹌鹑一样给你烤了……”这样一来，不但“呼唤”理解不到位，更重要的是对作者的不尊重，作者爱鸟的那颗柔软的心被“蒙尘”了。
　　想到用鸟声让学生在“听”中感受呼唤的气息；在吟诵中体验呼唤的滋味。不仅仅体现了一种创造运用语言的积累，而且，“笼中”，“笼樊”，“金笼”的呼唤，让学生们的思考走向深处：再精致华美、精心装扮的笼子，也挡不住它们的呼唤。它们呼唤，离开这漂亮的笼子回到属于自己的地方。作者认为“简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。”——可是笼和巢是不一样的，鸟儿们很清楚这一点的，不然怎会再三呼唤？那么，它们呼唤的巢应该在哪里？放课件演示象形字“巢”。（通过副板书“笼”的几个变化：先写出笼，再加框——笼 。）
　　从而，孩子们认识到，人与自然，人与动物，人与人生来就不平等，在不平等的前提下能讲“仁慈”、“人道”就很不容易了。这也可以，但，人类的信赖是应该建立在动物的痛苦之上吗？作为同是动物属性的人类，和自然和动物同在一个蓝天下的时候，难道人仅仅只为了人自身的满足而说是信赖？如果说，刚才我们理解的“信赖，就给它……”。那么，这个“给”应该换成什么？（“还”）于是，句子就变成“信赖，就还它……”学生呼唤出——“信赖，就还它自由、幸福……”。这一字之差境界是多么不同。

鸟“离”人

　　那么，鸟与人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信赖”是否有可能？让我们试一试吧.。
　　改变行动的从改变想法开始。想法的改变，从文字的改写就可以表现。
　　首先二度开发教材，把刚才描写“我”表现的句子改写，其次教学生创作改写——“……它最在窗框上站一会儿，就飞出去……”
　　学生的创造一次次被老师们的掌声打断。他们的发言，表达共同的心声：蓝天是飞翔的家，森林是居住的家，鸟巢是休息的家，甚至可以“四海为家”！自然界的生灵，与人类共同享用这个世界，不是占有的，而是互相信任，互相依赖，甚至有时也是互不干涉的，这才是共存、共生，并创造了符合大自然的一个平衡的，和谐的世界……
　　其实，“人和人，社会与社会，国家与国家，又何尝不是如此？世界和平的日子，只有从彼此信赖中才能得到！”（冰心）
　　感谢这一家珍珠鸟给我们的启发，感谢作者细致的描写，还如冰心所说，开头真好读着带劲，结尾一句体会有味。因此学生们体会出“信赖”这新的意味。创造出了一篇新的《珍珠鸟》。然而，学生创造的信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。
　　面对真是和真理面前发生冲突的时候，教育该如何选择？老师不答，把珍珠鸟一课的“结”抛给了学生——面对现实的这个世界，假使真的还它我们期望的信赖，放不放它们？假如我们是珍珠鸟，飞不飞走？
　　学生们议论可谓精彩纷呈。有的说“放”还它们应有的鸟性；有的说不放，因为太晚了，人已经给鸟驯化完了，它们回到自然也活不成了；有的说，在这个都是人的城市里，它们的巢安在哪里呢？只有死亡等待着它们；有的说，人类越早警醒越好，不要改变自然太多，不然后果不堪设想……
　　放还是不放？飞走还是不飞走？这的确是个问题。有教师说这个命题抛给学生真是太妙了，有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，上升到这一哲学命题，于是问题就不是放不放这么轻松和简单。这关系到人与人，动物，甚至人与自然以及整个世界之间等很复杂的哲学问题。因此，人与鸟的“离”，如果理解成距离，那就说，地球不只是我们人类的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。
　　钻研的深入，成就教学的深度。你认为呢？

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:36
何以成为有效的教学管理者

——读《卓有成效的管理者》之感之为

清华附小   窦桂梅

　　教育者本身就是管理者。如果身为教育者，同时又兼任学校教学管理事务的时候，管理的分量更显得重要——自身的价值专业引领本身就是管理，涉身之外的一切统筹与运作也是管理。没有一个有效管理者是天生的，他们之所以有效，只是由于在实践中学会了一些有效的管理习惯。当我读到《卓有成效的管理者》作者德鲁克的分析论述的时候，无不为作者精辟的见解折服。同时，作为学校负责教学的管理者，也正是基于作者这种思考如何做到管理有效，怎样管理有效的。
　　的确，在管理中通常会遇到这四种情况，而自己基本无法控制。然而每种情况都会将工作推向无效，使管理不灵：
　　（1）管理者的时间往往只属于别人，而不属于自己——每天深陷忙碌的事物中。开会，上课，听课，评课，布置上级通知、落实上级任务，解说、谈心，等等，不一而足；
　　（2）管理者往往被迫按照老一套方法开展工作——学校的自身惯性以及历史的遗留，再加上上级的一些“规定性动作”，等等，裹足不前；
　　（3）只有当别人使用管理者的贡献时，管理者才具有有效性。这一点很有意思，只有被管理者感受到的甜头后才对你有所肯定，然而过程当中的的时候，复杂性与艰难性，被管理者是很难得到理解或认同的。
　　（4）管理者身处组织之内，但如果他要有效工作，还必须努力认识组织以外的情况。这就要求你必须协调内外关系，必须进行应有的全面沟通，不然自己内部管理与外部衔接就会进入死胡同，而没有出路和阳光。
　　知难行，还要行。要成为一个有效的管理者，必须在思想上、心智上养成如下的习惯：
　　（l）知道如何利用自己的时间。
　　有效的管理者知道他们的时间花用在什么地方。他们所能控制的时间非常有限，他们会有系统地工作，来善用这有限的时间。如何在大家都行走的时间长度中找到宽度？
　　挤，占，抢。这三条可以说充分保证了我每天能花时间“独处”的习惯。有效性是一种后天的习惯，是一种实务的综合。既然是一种习惯，便是可以学会的。从表面上看，习惯是很单纯的，一个七岁的小孩也能懂何谓习惯。不过要把习惯建立得很好，却是不容易的。习惯必须靠学习才能获得，就像有人打的比方一样，我们每天读乘法表，一遍又一遍，直到我们纯熟得不加思考随口可以说出“六六三十六”，那就成为我们固定的习惯了。
　　再如，作为教学管理者，工作极为繁忙，常常没有时间读书，那么一定要读经典的书。而读好书一定要反刍，要结合自身的实践反复验证、反复咀嚼，这样达到管理的目的。随着阅历的增加、能力的提升、胸怀的宽广，收获将更大。所以要求人家读书，自己首先要读书，要求人家自律自己有先要自律。
　　当然，真正做到把握好自己的时间很难。在中国，职位越高，往往越管不住自己。职位低一些，往往被上级牵着鼻子走——你必须服从。这里就有一个“他用”和“自用”的问题。就看当事人的“你”怎么把握。所以，人的心态决定状态——迎难而上，不是一味地牢骚，不然，所有的时间都在埋怨宣泄中滑走了。
　　管理者的工作要有效，管理者不能为了显示特权和不平等，他甚至还要超出更多的时间完成自己的学习与反思——没有光环与虚荣，他必须以责任为基础，以卓有成效为目标，致力于带领整个组织或者团队，穿过不确定性的海洋走向成功的彼岸。在日益变化的教育环境下下，每一位管理者都可能为自己能否胜任、能否有效而感到苦恼、担忧。
　　而我们必须明且的前提是——学会使用自己的时间。这是对管理者提出的切实可行的忠告与建议。
　　（2）注意使自己的努力产生必要的成果。
　　在管理的有效性上，我的体会是，求是——创新。在提高有效性的目的下去创新，再将教学创新的成果以求是的态度去探索其中的规律，并在这个规律的指导下，向更高层次的创新冲刺，以求在不断有效的过程中成为一名卓有成效的管理者。
　　有效的管理者并非为工作而工作，而是为成果而工作。这样的管理着不会一接到工作就一头钻进去，更不会一开头就探究工作的技术和手段，他们会首先自问：“别人期望我做出什么成果？”——这是业务干部不同于专门管理人员的重要地方。
　　因此，学校每一个教学干部都要拿出自己的“绝活”，让自己的必要成果对老师有所引领。比如笔者研究的“语文主题教学”。当然，也重视对外界的贡献。本人的课堂教学在当全国很有影响，其文章经验多次发表在《中国教育报》、《人民教育》、《北京教育》等国家级，地方级教育期刊中。教育部为此出书，该实践的课例、论文经验以及出版的几本专著成果已在全国产生推动作用。2006年获海淀区教育科研创新成果奖。特别是2006年9月 26日，我校代表海淀中心学区，向全海淀区作了“语文主题教学”的课程改革汇报。这次汇报会反响很大，得到了区教委领导、区教研室领导、各中心学区的校长、北京及省外部分参会老师们的高度评价……
　　更深层的看，“成功靠不住，有效方长久”，关键则在于“知”，因为力行得以真知，但真知才能力行，也唯有从时间的系统化分析着手，逐一检视自己所花的时间的量、质、值是否有到位？是否真正有生产性？其次，是否有着眼于有效的贡献？个人长处是否能有效发挥？在重大工作的优先、优后次序的分配上是否恰当呢？
　　比如在笔者组织下，老师们根据多年的经验与思考，出台了质量目标——“一手好字、一幅好口才、一篇好文章”。 小学阶段的六年，怎样循序渐近，一个学期、一个学期把这三个目标细化，落实到不同年龄段中的学生心里？于是组织教师静下心来，一遍遍研读12本教材，明确教材的知识体系，编排特点，结合语文课程标准，同时还要根据主题教学的自身特点，进行规划与细化。规划规范了管理目标，细化落实了管理措施。
　　“身先士卒”，“自下而上”的管理让教师感觉到了领导不是高高在上，而是主抓教学校长引领，各年级学科组长负责共同完成质量规划。因此老师们的研究热情被调动了起来，学校形成了良好的教研氛围。大量时间、精力投入，换来的领导老师们一起废寝忘食研究“一手好字”，“一副好口才”，“一篇好文章”这三项目标的落实。小范围的试点、改进、完善，到全校的整体推动。
　　“请不要走在我的前面，因为我不想跟随你，请不要走在我的后面，因为我不想领导你，请你走在我身边，我想与你走在一起。”——这正是我们在管理“质量目标”的最好注脚。
　　（3）把工作建立在优势上。
　　要有成就，必得在使命感的驱使下“从一而终”，把精力专注在“一件事”上。在担任管理者的大多数人中，高度有效者，殊不多见。为何有才华的人往往最为无效？因为他们并没有领略到才华本身并不等于成就。他们甚至于不晓得，一个人的才华，唯有透过有目的、有条理、有系统的工作，才能所为有效。
　　有效的管理者集中精力于少数主要的领域，在这少数主要的领域中，如果能有优秀的绩效就可以产生卓越的成果。他们会为自己设定优先次序，而且坚守其设定的优先次序。他们知道：“要事第一。”此外也没有其他办法，否则反倒会一事无成。有效的管理者善于利用“长处”，包括自己的长处，上级的长处、同事的长处和下属的长处。
　　因此我们要善于抓住有利形势，做我们想做或者能做的事。不要把工作建立在自己的短处上，也绝不会去做自己做不了的事。比如，挖掘教师的才华并把其才华组织起来。精力集中于少数主要领域。我渐渐认识到，与其马马虎虎做许多事，不如认认真真做好一件事。这件“事”一定是对教师整体发展起到“牵一发、动全身”的作用，即抓能“立竿见影”的主干学科先行一步，然后带动其他学科的课程改革共同前进。
　　落实规划永远比制定计划重要。管理有了标准，落实才是硬道理。分析教师们的各自特长，我们为每位老师量身定做了发展规划，此规划依托彼规划，目的是使老师们在研究中成长，以推动学校的发展。擅长语言表达的老师，研究讲读课；喜爱写作的老师，研究作文教学；对阅读有经验的老师，研究阅读教学。态度决定一切，当老师们找到自己的生长点，兴趣被点燃时，其创造力是巨大的。当然这里也蕴涵着管理者以人为本的情怀。因此，学校的发展与教师的成长联系在一起，在总的学科规划基础之上，又制定了分项规划——“主题讲读、主题作文、主题阅读”。
　　卓有成效的管理者也有两大挑战，一是人的诚实与正直，其本身并不一定能成就什么，但是如果一个人在诚实与正直方面有缺失，则足以败事。所以，真诚面对你的优点以及缺点，善于运用自己的优势，长处，上级、同事和下级的长处。以此前提下的管理就是有效的。
　　于是，作为教学管理的我，必须清醒，不是简单复制程序和印入信息，而是主动解释信息、承担责任——主动上课，多次现场讲课，并把这一过程当作单价剖析的案例。同时，把自己的文章打印出来给大家共享。等等，这些做法也是基于我的“长处”，课上得好，文章写得相对好的缘故。被管理者不是被动的旁观者、接受者，而是参与者；管理就超越了目力所及的表面，建构多重的意义。教学的管理真的成了被管理者主动建构管理的过程——所有的这些都是靠教学管理者真正把管理当作一门科学，挖掘被管理者的才华，组织被管理者的才华。而这“被”就由“被动”变成了“主动”，这就成了管理的艺术。一句话：教学管理者必须充分利用自己的长处，发挥其重要职能，有效引领理念，提供有价值的教学策略。
　　（4）善于做出有效的决策。
　　有效的管理者必须善于做有效的决策。他们知道有效的决策，事关系统问题，也就是如何按适当顺序采取正确的步骤的问题。他们知道一项有效的决策，总是在“不同意见讨论”的基础上做出的判断，它绝不会是“一致意见”的产物。他们知道快速的决策多为错误的决策。真正不可或缺的决策，数量并不多，但一定是根本性的决策。他们需要的是正确的“战略”，而不是令人眼花缭乱的“战术”。
　　我认为，那些有效的管理者，“异”中有“同”：不管他们拥有什么，不管他们是什么样的人，他们都有能发挥有效性的共同习惯——善于做出有效的决策。反之，我也发现，一个人如果没有有效性的决策，则无论他有多大的智慧、多大的努力、多大的想像力，和多丰富的知识，他必是一位缺乏有效性的管理者。
　　作为管理者，我们常被问及“你们学校的管理目标是什么？”回答往往是“我们的工作是给教师提供良好的教育。”那么，这个“良好”如何实现？换言之，如何施行良好的管理？这就要求教学管理者目标明确、思路清晰，有实践能力，有思考高度——更重要的能够清晰判断眼前的教育现象何去何从，并及时做出有效的决策。比如海淀区基础教育课程引领着我们昂扬前进。作为学校的个体如何落实和保证相应的决策？惟一重要的是，保证新课程理念引领专业发展，校本研究带动教学管理，促使教师立足于教学实践，对自己的行为真正负责，从而实现自主管理——而这，对促进学校教育教学质量和整体办学水平的提高，起到致关重要的作用。
　　从教学的一个“点”来说，如何充分发挥语文特级教师的影响及教学干部的作用？“深智一物，众隐皆变”几年的耕耘，回顾与老师们一同的经历，我们已有了“灯火阑珊处”的感悟——“主题教学”让教师们的课堂有了“主题”。课堂有了主题，专业就有了主题，人生就有了主题。
　　当下，需要进一步思考的是，“有效性虽然人人可学，但却无人可教”，德鲁克的这句话告诉我们，有效性是可以学会，但不可以教会的。有效性的学习是一种挑战，一种实践，你既不挑战自己的目标，又不去应对市场的挑战，就不会有学习有效性的动力和压力。你想学习有效性，但又不肯在实践中去思考问题背后的问题是什么，不去探索创新的路径，企图找一个捷径，等待别人教给你一个现成的理论或模式，那你一定与有效性无缘。如同禅宗里的一句话，“借来的火，点不亮自己的心灵”。这些方法将推动一个管理者走向卓有成效。看起来似乎有些平淡无奇，只有那些有一定管理经验的读者才会发现宝藏，深入浅出的观点背后是入木三分的深刻，反复咀嚼后更体会到甘甜无比回味无穷。
　　心智决定视野，视野决定格局，格局决定命运，命运决定未来。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:37

我怎样教图画书《我爸爸》

——我教《我爸爸》的感想之二

窦桂梅

　　感谢这个绘本带给我的那份着柔软的父爱的润泽。感谢老师们对绘本与写作的探索和尝试，也让我和学生一起体验了其中的快乐。
　　一、一幅一幅地看
　　如何把看图画书与习作联系起来？这里就有一个重要的内容——“读”图。
　　课上，从封面看起。把故事书打开，一页一页让孩子看，看后适当把配文读给学生听，或者用一种儿童式的教师语言对配文加以补充，适当让学生即兴说出图意。孩子小，不可能以我们老师所熟知的从整体入手，因为他们不能一下子把那么多图都消化了，也就更谈不上融会贯通地理解了。这里一页一页地看，也许更符合儿童认知、读书的规律。你想啊，儿童读书时，都是一页一页向后读，一边读一边咂摸。许剑老师在点评我的课时，引用了台湾著名儿童文学教授杨茂秀的观点作为佐证——
　　现在我们要建议的方式是,不把所要讲的故事做为主要目标。而是以儿童的反应做为主要目标。举例来说，讲故事好像领小朋友到郊外走一趟。故事有起头也有结尾，郊游有开始，也有结束。有的郊游是健行式的:努力赶路，赶到终点，算是完成了一件事。路上小朋友看到什么都不许停下来观赏或研究,要不然,走走停停,怎么走得到目的地？想要有效地使用讨论与对话的故事,绝对不可以用这种方式,应该用走走停停的方式;小朋友有了反应,便是一个机会,可以“顺水推舟”，让他们的思想去发展。但要怎么样的方式才可以做到这样的讲法呢？
　　但，即便一页一页看，也要有些方法。我采取的方式，是把这些图分成几组。在出示的组图中，边看边解读，解读对图画的理解。同时，解读每组图后，进行小结。比如，在“读”完第二组图后，停下来，让学生猜后面的故事，这样的设计，一举多得，让学生有了思维的空间，想象力尽情驰骋，活跃了课堂气氛，加强了听讲效果，同时让教学形式有所变化，消除孩子的课堂倦怠感。有些学生马上把自己对爸爸的印象加入其中。当我们引导学生继续看图的时候，他们会急于要知道自己的猜测是否符合书上的内容，觉得很刺激，会以较高的注意力投入下面的教学环节。不过，这样的边讲边议和猜故事也要张弛适度，过多会消除孩子的新奇感，段落长而多的故事也要慎用，总之，要适度。
　　以往，我们总会认为，图画的表现更直观，而文字的表现更细腻，殊不知，这样的认为，其实是我们认识上的一种偏颇。走进绘本的世界，我更清晰地认识到，图画不是插图性质的，不只是文学的进一步说明和补充，也不只是图画展中的展览品；它本身就在“说话”。因此，就有一个图画和文字的关系问题。这种关系，不是单纯的一方说明另一方，而是互相融汇，互相协调，互相补白，共同表现同一个主题，共同创造一个世界，我想，这才是我们常说的“图文并茂”的根本所在。在绘本中，每一个细节都是不可或缺的，虽然它们往往不以知识的方式呈现，但走进绘本就会发现，它们不是简单的信息的传递者，而是信息的重组者，其中有严密的逻辑和清晰的理念……
　　另外，读图时有一个重要的地方，就是让学生结合文字，学会欣赏画面，更不能忽略画中画。正如安东尼·布朗说：“我喜欢在图画里加入一些小东西。读者看第一遍时，容易忽略这些细节，可是再看一遍时，就会有新的发现，这可以使一本书值得读者再三阅读。于是，我带着学生在“回味”图书的环节中，重点读了三幅图：
　　（1）大野狼的图中小红帽和三只小猪。在日常教学可以之前或之中之后补充《小红帽和大野狼》、《三只小猪和大灰狼》的故事。
　　（2）图中爸爸和两个世界上著名的男高音帕瓦罗蒂、多明戈一起歌唱。这里又补充了两个男高音，这也是一种文化，知识。
　　（3）读完所有图后，又带学生再“读”第一幅图——图中除了爸爸，在右上角还有一幅太阳图，这样巧妙地与主题“爱”又结合在一起，爸爸就是我心中的太阳。同时，我们也感到绘者的匠心独具。
　　其实，看图的过程中，有意渗透了其他图画中隐藏的“宝贝”。如爸爸比赛的时候，汗滴变成了白云等。还有一些借代，穿着睡衣的爸爸变成一条鱼，一只大猩猩，一匹马……有一些暗示，象征意义的，太多了。所以，读图有技巧，读图有方法，关键是要有一双会发现的眼。这样的教学指导之后创作出来的小书，就不是单纯地给文字配图了，而是让图画也会说话，和相应的文字形成了有机的结合。
　　二、一幅一幅地说
　　杨茂秀教授还建议“看图说话”的过程应持有下列几个原则：
　　第一、不要赶进度，讲到那里停都可以。
　　第二、不要扮演知识的权威或仓库的角色。不要以为儿童一提出问题，您便有责任给他一个标准的、正确的答案；但是也不是要让小朋友觉得一切都没关系，什么问题都没有正确的答案。大人要做的是和他们一同研究，一同寻理由、找证据、做说明，一同找意义。大人是小朋友知性的研究伙伴、思考的技术顾问。
　　第三、不但要容许，更是要鼓励儿童进行观念及语言的游戏，在游戏中要捉住机会，提供良好的练习，借机会做思考的训练。
　　上面这三个原则我们做老师的怎么能做到？就自己的体会来说，总觉得自己认为比小朋友强，也应该比他们强，知识比他们丰富，技能比他们多而且纯熟。因此，不免处处想去教他们。难怪有人说我的状态“强势”。的确，不自觉的你会压抑学生的思维和情感状态。那是否微笑了，弯腰了，语气温和了，就避免了自己的“强大”呢？我们无形中把自己放在了评判官或者审判官的位置上的，有时候的微笑，是否是一种居高临下的，强者对弱者的宽容？我们应该是情境的引导者，创设者，不能把自己放在优势地位，而是增加引导技巧，不是希望学生强迫自己相信，而是轻松地质疑和思考，然后表达。在学生面前，要尽量示弱，而不是示强，尤其是低年级的课堂，不然，压抑了学生，他们是无话可说的。
　　必须让学生淋漓尽致地表达——首先是情绪的引导。整堂课，我始终注意调动学生的情绪，比如让大家看图画，适当用我的有些体态语，乃至眼神，引导学生发现图中要表达的奥妙。课堂上的我，和7岁的孩子一道“哈哈大笑”，丰富的表情，夸张的动作，时已忘我，行走在自己似曾相识快乐的童年生活。我想，这样的教学，会随时让孩子们保持足够的注意力，也提高了课堂的情趣；再就是完成了由情感到情致的发展。在引导学生看图，学习词句、理解文本的同时，特别注重鼓励学生大胆表达，提高孩子们对文本情感的理解与发掘，把学生引向对父子之间爱的认识与体验。
　　从学科特点上看，不上成语文课，不做字词句的品读理解。让孩子笑起来，多一些流荡，轻松，少一些死板的匠气。比如理解爸爸的“哈哈大笑”，我不仅仅和孩子们做出图中的爸爸的样子，还给学生扮“小猪”“小狐狸”的鬼脸——逗得学生哈哈大笑。对于“哈哈大笑”，学生不仅是看到的，更是体验到的。
　　比如让学生看图“我爸爸吃得像马一样多”，这幅图的时候，引导学生“爸爸哪里去了”？孩子发现爸爸变成马的时候，再看看餐桌上的食品，以及爸爸手里拿的叉子，学生明白了——噢，原来是说爸爸吃得像马一样多啊！接下来的一幅幅“游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮，也像整天笑眯眯的河马一样快乐”，教师不用多说，只需要学生看后回答。没想到，学生的“表达”恰恰和绘本的表达大同小异。大同的是，都会用“像”来表达，而我却没有提“比喻句”这三个字。小异的是，形容词用的差不多。比如说爸爸像鱼一样灵活，孩子说成像鱼一样在水里自由自在地游来游去。当我把书上的文字打出来的时候，孩子们是多么惊喜啊。他们就是绘本的创作者，成了作家！可以想见他们热烈参与的程度。于是，学习的热情始终在课堂中弥漫。这样做，也许正是语文生命的完整和圆融。
　　三、一幅一幅地创作
　　绘本与习作最终要落实到写作上，但它已完全不同于简单地把绘本中的文字当成习作例文，只是干巴巴地仿写，以至失去了读绘本的乐趣和其中的美妙。整个看图说话的过程中，一边总结故事内容，一边渗透网络图（写作提纲），渗透、体会递进关系的句子、比喻修辞的练习运用等。最后环节，老师结合绘本和低年级学生特点进行了开放性的创作——真正实现“图文并茂”。给学生的友情提示是——
　　（1）用简笔画，为你爸爸画一张像。
　　（2）用笔，为你爸爸写上一句话。
　　（3）或者也像黑板一样，画一个网络图也可以。（可作品示范）
　　（4）注意爸爸的友情提示。（“……像……一样……”；“……像……一样，也像……一样……”，用上更好。）
　　（5）当然，你用自己的方法表达也可以。
　　这样的开放性，给了学生自主的空间，把学生的创造性发挥得淋漓尽致。也呈现出精彩的课堂，生动的儿童世界。这里我在上文已经举了一些例子，说了学生们了不起的创作。有个学生回家后专门作了一个绘本，起的名字叫《爸爸是太阳，我是小花》——里面一幅一幅为爸爸创作的图文并茂的作品让我们感动。
　　其实，循着这样的线路，我们的孩子还会创作《我爷爷》《我外公》《我妈妈》《我奶奶》等。他们会在这堂课的潜移默化中，情不自禁地用上这本图画书，或者自己创造的一句话，这样有趣生动地形容自己的亲人，甚至老师同学。
　　这里不防粘贴有的同学的创作：







　　


　　在绘本与写作中，怎样在绘本中更科学地渗透写作训练点，怎样读图，怎样把儿童绘画与写作结合，又怎样把绘本写作研究的同时，不让学生缺失纯文字的习作与表达？这都是我们正在思考的问题。我和许剑及许多教师们研究刚刚起步，还在路上。但是，我们愿做那已经上路的小犟龟，这也是绘本给我们的启示。
　　再有，教学的时候，有个别地方有点远离儿童生活，小孩子基本没有反应，比如讲到图画中的人物马拉多纳、多明戈是否不点出来？一是我们在重视赏识教育的同时，要注意对学生不同层次的创造作出必要的区分，有些没有必要的鼓掌要去掉。容易导致教学的平庸化，使真正的创造性得不到足够的重视。这意味着课堂有时候需要停下来，共同欣赏孩子们真正的创造，而不是一味地走过场式的表扬。教学，有时候就是慢的艺术。还有，有些学生没有“童话”感觉——当我们沉醉在爸爸的“飞过月亮”的潇洒时，有个学生说，“那是不可能的”等真实回答时，我们如何用文学的想象让孩子相信，同时也反映我们的孩子过早接触科学现实，这些矛盾冲突，怎么办？这都是我们要面对的问题。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:37
我为什么要教图画书《我爸爸》

——教学《我爸爸》感想（之一）

窦桂梅

　　我们眼中的父亲与《我爸爸》中的爸爸有什么不同？
　　在《许三观卖血记》的读后感中，我提到了自己的父亲。说心里话，称呼父亲的时候就一个字“爸”过去是，现在依然如此。虽一个字，声音传递出去的是一种深深的敬重。情不自禁地，会有一种庄严感。直到现在，快七十岁的父亲，在我心中的形象也是严肃的，我们姊妹几个，从小没有和父亲开过一次玩笑，总是毕恭毕敬，甚至还有些怕他。在我的骨子里，父亲——那是家里的顶梁柱，那是我们“登天的梯”。
　　也许，大多的人和我的感觉相同。父亲一般情况下脾气不好，也不爱表达，父亲为我们所作的一切，显得过于悲壮一些。我朋友的父亲们，大多也是含辛茹苦地将孩子抚养成人，操劳了一辈子，该安享天伦之乐的时候，一般却已体弱多病。
　　更多文艺作品，如中学时读过的《背影》，朱自清在描写父亲的背影时，用了那么多个动词，将父亲颓唐的老境，和对父亲的怜惜，淋漓尽致地表达了出来。细咀嚼，加以分析，就体会到作者是在“诚实”地表达父亲——父亲也不是那种大大咧咧、粗心、强壮的男人，而是一个细心、体贴、较虚弱的男人。父亲，成了一个慈祥的母亲形象。
　　还有歌曲、电影，大多以此为主题的表达，总是让你感到一种沉甸甸的东西压在心中。倒是，我们的母亲形象，虽然也是那么令人心痛的慈母形象。但，与父亲比，却显得柔软一些——有泪水，有聊天的时候，甚至还有婆婆妈妈的时候。比较起来，妈妈亲切一些，自然一些。所以，我们会悠悠地歌唱“世上只有妈妈好”。
　　当读到安东尼·布朗的绘本《我爸爸》的时，“父亲”变成了口语的“爸爸”，顿时轻松许多，也亲切得多，爸爸仿佛阳光一样，照射到心头，软软的，也想唱“世上也有爸爸好”。绘本采用的是超现实的绘画方法，用儿童的眼光，描绘了一个可爱、幽默，在孩子眼里却了不起的，伟大的爸爸形象。该作品获得国际安徒生绘本插图大奖。遗憾的是，笔者不能把画面的精彩描绘出来。图画的配文是：
　　“这就是我爸爸，他真的很酷！他什么都不怕，连大野狼都吓不倒他。他一跳可以飞过月亮，还会走钢索（而且不会掉下来）。他敢和巨人摔交，参加父亲运动会时，轻轻松松就跑了第一名。这就是我爸爸，他真的很酷！我爸爸吃得像马一样多，游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮，也像整天笑眯眯的河马一样快乐。这就是我爸爸，他真的很酷！有时他又很温柔，就像我的泰迪熊一样。他像猫头鹰一样聪明，不过，有时候也会做点傻事。这就是我爸爸，他真的很酷！我爸爸是个伟大的舞蹈家，也是个了不起的歌手。他踢足球的技巧棒呆了，还常常逗我哈哈大笑。我爱我爸爸，而且你知道吗？
　　爸爸也爱我，永远爱我。”
　　无论从画面，还是语言，在成人看来，这位爸爸长得不帅，不可能无所不能，也就是说，无论是相貌还是本领，都很平常。外人完全可以读出“跳过月亮”、舞蹈家、歌唱家等真实的情况——这是一个极普通的爸爸，和大多数人的意识中一样的爸爸。
　　这本图画书中，孩子没有说自己如何爱爸爸。他对爸爸的爱，全在不够可观的崇拜和赞扬中。这是一种看似的“错爱”，却是真正的爱，即儿童的爱，是很能打动人心的那种情感。我想，初识它时所带给我的震撼也是源于此的，正如巴金说的，我的写作不是因为我有才华，而是因为我有感情。
　　从儿童阅读、母语学习的角度，《我爸爸》好在哪？
　　基于儿童，从母语学习的角度，我们要打开一条路，但更要铺设一个感情的跑道，让孩子的感性得到滋养，得到抒发。这个感情的线索就是对父亲的感情。有了感情，就有了爱的生长，故事的生长，教学的成长，教育本身的成长。
　　在孩子“看图说话”的过程中，发现了一幅幅图中的“我”都在表达“我爱爸爸”。书的最后两幅图，“我爱我爸爸，而且你知道吗？”；“爸爸爱我，永远爱我”。读着，看着，画面上高大的爸爸，把“我”抱在怀里——这是怎样的一幅震撼人心的情景啊。温馨，感动，沉思……原来，绘本可以倒过来读。惊觉爱的回流，原来是我们在一步步爱的感情推进中，走了一个来回。学生结尾的惊叹，也许是一路太欢快，脚步太轻盈，还是我们的感觉仅仅是停留在有趣与好玩中？当意想不到的回流出现时，才发觉我们如此惊叹？
　　惊叹的还有图画书后面的故事——有人问获奖的安东尼布朗，创作的灵感来自哪里，为什么这本书的爸爸始终穿着一件格子睡衣？他沉思了一会，说自己的爸爸在他七岁的时候就去世了，留下的遗物就是这件睡衣……原来，安东尼布朗对爸爸的思念是那样的富有意味，他和我们东方人一样，都那么深深地爱着自己的父亲，只是，表达的方式不同，他是用阳光一样温暖的色调，描绘了却爸爸的可爱，幽默等许许多多特点。越是爱的深刻，越要轻松快乐地表达，也许这就是西方人的表达爱的方式？
　　因此，教学的时候，你也要循着绘本明快的基调，课堂的感情要节奏明快、逻辑清晰、情感丰富，尽力让孩子在看图中体会其韵味的无穷。当情致再继续发展的时候，走向了情愫的升华。父子之爱，正是课堂渲染出来的父子之间浓浓的、阳刚的爱意，使课堂充满生命的健全意味。儿子心中的父亲形象，正是父亲显现在儿童生命世界中的形象。儿子对父亲的爱，正是因为有父亲对儿子深深的爱。
　　当点燃了儿童表达的冲动，所有外在力量都会聚合在这里——创作。于是表达就成了一种真正的“情动辞发”，“言为心声”。不需要你要求用上什么句式表达，不需要你提示画什么图画，你只需要倾听他们情感土壤里开出的花朵。就这样，把孩子们引向自身，让他们去体验、发现、表达自我生活世界，比如让他们说自己的爸爸的特点、画一幅爸爸的漫画……
　　“我爸爸走路象大猩猩一样慢”——大猩猩，“长”着爸爸的脸，真好玩。“我爸爸像猪一样懒。”——胖胖的猪在被窝里睡得很香，头上的几个圆圈告诉我们，爸爸的呼噜一个接着一个，一个比一个响。 “我爸爸抽的烟像火车一样多。”——爸爸的烟抽的的确太多了，呵呵，孩子的幽默，这位爱抽烟的爸爸看了之后会不好意思的。“我爸爸的肚子像西瓜一样圆，身子像熊猫一样胖。”——多么有趣的比方。如果看到孩子用西瓜代替爸爸的肚子，你会啧啧称赞孩子的创造。
　　还有，“爸爸发脾气的时候，像鳄鱼一样害怕；爸爸像豹子一样跑得快，像老虎一样威风……”等等，有趣生动的图文并茂的绘页就这样在孩子们的手里诞生了。这些，孩子把爸爸的缺点当特点形容，但都是孩子眼睛里的真实。
　　“我爸爸像大山一样高大。”——过后一问，孩子父亲的个头并不高，可是，在孩子眼里，也许已经不仅仅是在“我”眼里是个头的高大，而是形象的高大。画的大山连绵起伏——好巍峨。“爸爸像蜜蜂一样忙碌，也像老牛一样勤劳。”——这句就有了审美的意味。
　　还有的学生，也学着我板书的“网络图”的样子，为自己创作一本图画书作了一个网络图——就像高年级的提纲。孩子有的用文字，有的用实物画出来，网络逻辑清晰，而且还生动形象。（见《我怎么教图画书<我爸爸> 》一文的图示。）
　　看，童言正张扬着稚嫩的翅膀，撩着每一个看到孩子们创造的作品的眼睛。他们鼓着膨胀的喜悦，郑重写下爸爸的强壮，爸爸的幽默……所有的表达都是感情的传递——我爱爸爸。
　　看着一幅幅画，成人的我们有何感想？
　　这些画面已经不是我们经常所见的“插图”，而是图也在表达，图在说话——真正的图文并茂。想想我们的童年，有没有这样的创造——随着年龄的递增，我们逐渐衰退的不仅是对自然的敏感，也是童心的丢失。没有想象与激情，大多数人经过了时光的磨砺，曾经的狂野变成了一杯岁月中冲得很淡的咖啡。儿时，常常仰起头，而今，也渐渐被生活的引力，吸向了低处。
　　还有，我们的“爸爸”呢。上了几次，有好多儿童创作的是“我爸爸骂人的时候像鳄鱼一样声音大。”其实，鳄鱼的声音到底多大，我们也不知道，然而，孩子画出的长着鳄鱼身子的爸爸，你可以想象，爸爸的歇斯底里在孩子的心中是多么可怕。“我爸爸打我妈妈的时候，像老虎一样狠”。老虎吃人，孩子心中的“狠”，那是老虎的恐怖——家庭暴力一下子从孩子的语言中传递出来，说这些话的时候，我们的儿童幼小的心灵是什么样的滋味？每一天匆匆忙碌的有些大男子主义的这些爸爸们，如果现场听了这些，会面红耳赤的。我多么想上这节课的时候，孩子的爸爸们也坐在后面，参与我们的课堂，让儿童把自己的创作读给他们听，拿给他们看，然后一起说“我爱爸爸”。最后，像绘本的最后一页一样，“爸爸把‘我’抱在怀里”，让我们的爸爸扑向自己的孩子，把他们拥抱在怀中，并一起说“爸爸也爱你，永远爱你。”

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:38
朝向“伟大的事物”出发

——“主题教学”的新思考



窦桂梅



10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）

    超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。

当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？

“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。

在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。

但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。



教学主张：回到母语



⒈主题的出发点。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。

    人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

    回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。

在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。

教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？

语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。

（2）主题有多丰富？

由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。

近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。

正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。



课程建设：回到儿童



我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。

对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。

于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。

主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。

同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。



团队引领：回到教师



2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”：组成“专题学习”共同体。

众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。

以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

    “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”：促成“深度教研”共同体。

课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。

（ 1）开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。

（2）开展“同课多轮”教学活动。

以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”：养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。

从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。

回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态。



(备注：该文发表于2010年《人民教育》的第五期）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:39
教师读书现状、心态和需求

——在一次图书研究会议上的发言

窦桂梅

　　平常，我们看到的是书的文字，没看到幕后各位鲜活立体的出书者们。有这难得的机会能和幕后的你们交流，真好。我没有准备，即兴发言，也许很随便。不过，准备的东西可能不一定是很自然的东西，可能想的就复杂了，说出来也许过于严谨和理性。呵呵。
　　先谈第一点：读书现状。教师想读，没时间。这确是事实。现在，教师的压力不轻。比如小学教师基本是包班，一个人教好几科，大量时间都泡在课堂上。课后要参加各种培训，要写教案批改作业，还要管理学生的“吃喝拉撒”——负担非常重。
　　再有，小学里，女教师特多。学校搞读书沙龙大多是下班的时间，有的就要回家做家务。平时你和老师谈读书问题，得到的感慨基本是没时间——要经营自己的家庭，要管理自己的孩子。就我来说，自己的孩子学习自理能力比较强，爱人比较理解我，所以饭他做，活他多干，这就让我腾出更多的时间读点书，干我应该干的事。更多的女同志就不是这样，就自然而然挤占了她读书的时间。你想想，由于女同志的生理变化快，不像男同志，她在那么大的负担当中，还要迎接教育的变化，学生的变化带来的挑战。因此，读书，她也知道是件好事，但她确实精力、能力达不到。说心里话，所有的时间都被挤占，如果有一点时间，那就想睡觉！中学老师呢，可想而知。
　　海淀是北京最大的区。我在海淀经常和教学干部交流，他们都半开玩笑地说“你行啊，有人给你做饭啊；你行啊，你孩子学习挺好还不用管；你行啊，你脑瓜儿那么聪明，你记性那么好，一看你就背会了。你怎么那么有时间写呢？我们怎么就不行呢？”一句话，我们自己的时间我们不能说了算。
　　第二点，读书心态。当读书没有形成兴趣的时候，读书没有形成习惯的时候，“没有时间”就会成为借口，读书自然成为他们的负担。自然，大多数老师没有把读书当作生命的习惯。你想啊，虽然没有时间，那为什么依然有教师读书废寝忘食，能够做到挤时间、抢时间，“压”出时间的“油”来？所以，如果教师不爱书，你出版的书再好，没有人阅读。没有人触摸文字中的感情和思想，那些句子还是沉睡的，或者是死亡的。所以，基于这一点，我想问问各位，你们想用什么办法让我们去买你们的书来读？这是我们大家可以思考的问题。
　　还有一种心态，就是想读的时候、想买书的时候，收获的并不直接，时间长了就厌烦了、麻木了。可能这有一个教师阅读力的问题。收获不大的原因，一是教师知识结构有问题，达不到最高的阅读层次，二是教师需求的东西是形象的东西，是直接能拿到的东西，再加上没时间，老师需要的效果是“短、频、快”。如《陶行知教育名篇》，在陶行知浩瀚的文字中提炼出经典的话，老师就能马上吃到嘴里，不需要挑拣，把“皮儿”吐掉，把这好吃的细心咀嚼就是了。不过，虽然《后现代课程观》，《课程统整论》等我还能读进去。可我发现，更多的教育理论书籍枯燥乏味，有的是硬着头皮读。有的内容深邃，也有的由于翻译的语言造成了我们阅读的一些障碍和一种不自然的排斥。好多中国自己的教育教学书籍不是内容艰深，就是文笔艰涩。像这样的理论书籍、教育书籍，如何让我们这些基层的老师读进去？这还是个问题。
　　再有，这些书籍给予我们的“东西”是不是那么能直接面对我们中国人的心理学、中国人的教育学呢？这也是值得我们思考的一个问题。西方的思维方式、评价方式、教育的认知等等，作为我们中国人来讲，这些书我个人觉得，看的时候收获的总是不“塌实”。由于自己工作性质的需要，作为我一个搞科研的，可能我要看这个内容，有些教师们就不一定读了。这些书，我们老师可能会学些皮毛。那些时髦、没见过的词汇，如“生成”、“范式”成了我们评课、写文章的术语。其实，真正的脚踩“中国基础教育”现状分析说理的深刻的教育理论书籍我们并没有找到。因此，那些国外的经验，充其量成了我们写作发言的“引子”或试验的依据。想想这也是很可怕的。你想，这样嫁接中国的教育，会生出一个什么样的“胎儿”？
　　前一阵子，新课改刚刚出台，大家像一阵风买那些贴着“新课程”标签的书，当时挺感兴趣，可这样的更新观念的书如瓢泼大雨，浇在你的头上，却没有几滴能滋润你的心田。有些书一定要针对课堂来说话。比如去年出版的“新课程教学问题与解决丛书”很好。理清了一些混沌的现象，澄清一些教学事实，讲清了今后如何实践的步骤。我发现，这样的一些书籍，追求细节理念，推敲细节，从课堂的最细节的地方走出去，在生活的课堂中去寻找生活中最本真的东西，那么，这些内容肯定受到我们一线老师的欢迎——其实，说到底，教育教学就是一堆细节组成。教育的改革就是一种“静悄悄的革命”，是润物无声，不是狂风暴雨式的改变。
　　新近出版的一些“随笔”也很好。有些一线教师的随笔确确实实找到“阅读自己”的感觉，好亲近。如《不跪着教书》、《教育的十字路口》等，这些书怎么忙我也挤出时间去读一读，就像吃各种小吃，越吃越上瘾。我突然发现，这些可知可感的内容，原来和你自己的思想和你的认知能够很好地链接起来。
　　第三点，读书需求。由于教师的忙碌和辛苦，他们的视野就是班级墙壁的四角和天花板。比如，影响很大的《中国教育报》。我当班主任的时候，从没有读它。我曾调查，读的人都是些官员和校长。一线的教师读《中国教育报》行不行呢？行！在我们学校，我们每个年级组、办公室都有一份《中国教育报》。虽然我们学校经费比较困难、紧张，不过，一所小学有三十来份《中国教育报》那还是不错的。当然，我们更多的是奔着里面的“读书周刊”去的。因为这个栏目会给你提供阅读指南。
　　现在，“中国教师读书网”有好书推荐；大夏书系“书坊”里也有推荐。可惜，像他们这样的苦心设计的精短话语的引读，没有更直接地传到普遍的老师的群体中。有时候虽送给领导校长，他（她）没有认识的高度，一忙，也就忘在办公桌上了。
　　现在，教师读书的现状不容乐观，在中国教育报读到有关这方面的分析，我觉得还太客气，给我们的有关教育部门和老师们留了许多面子。说句不好听的，整个的教师队伍基本是不读书的。肚子里没有书垫底，拿什么奉献给学生。现在不是都讲“爱心”吗，要知道，爱是需要能力来做底气的。像我是中师毕业生，就算当时是个一类苗进入中师队伍的。可我是个农村小孩，家里条件不好，各方面综合原因就是底子薄。现在师范毕业的学生又怎么样呢？也不敢说。
　　说句实话，给教师提供图书的人，不能发多大的财。我现在领着学生读儿童文学。每次开学我要给家长做培训。我讲了《猜猜我有多爱你》，《失落的一角》，《失落一角遇见……》，《爷爷一定会有办法》，几个绘本，家长们就像疯了一样，冲向书店。教师用书即便你怎么推，也达不到这样的效果啊。我也在想，是否有一个大气候的原因。你像刚才我提到的几本书，以及做出一点成绩的出版社，还只是孤零零的几朵花，还凑不上万紫千红。
　　总之，关于如何推动和引领教师读书，我们还属于摇篮时期，任重道远。
　　因此，在座的各位，还得想办法立足于你们的环境，想办法怎么能改变我们的现状。我们不能总是埋怨和牢骚。从事这方面的各位，要想办法开动脑筋，唤醒教师，让我们的读书做到乐此不疲，做到疲惫着，然而却幸福地阅读着，而不是幸福地愚昧着或无奈地痛苦着。
　　现在，大家成立了一个全国教育图书研究会。我觉得这个很有意义，但仅限在你们的圈子是可怕的。你们这个圈子如果是个铁屋子，自我陶醉一点用都没有，总自我研究一点意义都没有。去年年底，是不是你们搞了一个教育图书会，在动物园那个展览馆的什么地方，但我们这些老师都不知道。这就坏了，老师不知道是个最大的问题，这就是一个瓶颈，你得琢磨。比如，如何跟教师的培训机构合作；比如书店如何与学校结合；比如如何建立书友团队；比如做友情赠书，活动赠书。另外，我还要建议，出版的书宁缺勿滥、宁精勿杂。从价钱上讲，也要“薄利多销”，有些教育的书都太贵了。你想啊，老师们工资也不高，你像农村的老师，想买买不起。他就几百块钱工资，一本书就三十多块钱。这就有买一本大家传着看的情形。这和学校的老师每人买一本是不一样的。这样，一来二去，事业在无形当中以公益的状态，形成了自己的商道。
　　现在都在讲教师的专业发展。其实读书就是最好的实践，读书就是最好的营养。这是看不见的，盐在汤中的养分，这是长期的内养，不是维生素加钙片。因此，必须让我们的教师们读起来，思考起来、实践起来——不管是买书的，还是卖书的。

（根据录音整理，感谢梁燕青小姐整理此文）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:40
为什么要这样考试

窦桂梅

人生就是考试

　　近几天，那些家里有中考，高考这样孩子的家长，高兴悲愁各不相同，原因是自己的孩子的成绩影响的。“一考定终生”的高考制度，确实发挥选拔人才的作用，一些高分的学生自然被选入名牌重点大学深造。而与选拔相对的便是淘汰。老师呢，对成绩的过分重视，考试早已瘤变成为老师的法宝，分数成为了学生的命根。如此巨大的压力之下，许多学生考试怯场，讨厌考试。
　　在美国，学生的一些大考，家长往往是在收到学校的成绩单才知道，自己的孩子又参加了一次大考。一点大考紧张的气氛都没有，学生都非常轻松自在地应对。除此，笔者还想到了美国的考试并非中国的“一年一考”，而是一月一考。只要你愿意，你随时可以参加，每次考试的成绩都被认定，直到你自己对成绩满意为止，取你最佳的成绩。这使得考试成为了学生习以为常的考试，对于每个人都是公平的，而且是轻松的，成绩也往往能反映了他们真实水平。
　　的确，教育的真谛在于提高人的素质，能养成自我学习的能力。著名教育学家陶行知说过，“教育的目的是为了不教。”同样，我们考试的目的是为了不考，为的是检查自身的能力，发现知识的缺陷，以在今后的学习中能加以重点应对。小学的考试是检查在路上的收获。
　　然而，我们不可能改变大局，面对国情，学生参加考试是必然的，我们平常心态面对——人的一生要参加无数个大大小小的考试，没有考试的人生是不可想象的。而且，小学的考试，应该是学期过程的检查总结与反馈——仅此而已。也要这样认为，考试是课堂教学过程中的一个重要环节，也是每个学生学习生活中不可避免的重要组成部分。
　　既然考试必须面对，怎么能考好？这几年来我们在不停地思考与实践着。从人本的精神出发，从学科特点，以及教育的规律来说，我们的回答是，可以分项、分期进行考试。这样，既检查了多项所学内容，又缓解了一学期学生的“一次大考”的压力，让考试更多成为发挥“发现问题，教育人”的作用，而不是惩罚或评判。
　　还可以说，小学的考试，是一个生命去发现自己创造的过程，通过考试，聚精会神的程度，平时习惯的检查，写出一句经典的话，算对一道高难度的题，等等，这是多么幸福的难得的经历！

怎样分项考试

　　对于教学，我们的理念是：“把你做的写出来”（制定“学科质量规划”），把你写的做出来（教学过程），把你做的检查出来（考试）。
　　学校一学期的考试阶段分为“自查”（每一个月年级完成）、“抽查”（学校有针对性地对某个年级）、“统查”（全校同一时间期末考试）。
　　下面，以语文为例，谈谈考试相关的事项。
　　近些年的语文教学，通过“语文主题教学”的研究，围绕着语文质量目标“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，这三个质量目标，开展了“主题讲读课”（课文）、“识字课”（低年级）、“主题作文课”、“主题阅读课”（读书课），进行了系列研究，如何让学生学有所获，通过什么样的评价的形式，让我们的学生既减轻学习负担，又有真正收获？以一年级期末考试为例，我们把考查内容分为：古诗背诵（10％），拼音（20％），识字（（20％），写字（20％），讲故事（附加5分），阅读与写话（50％）以上五项加起来作为期末总成绩。
　　怎样落实？我们采取了以下措施：
　　第一，语文积累性考试。主要目的在于掌握学生固有的知识。比如书后生字表中的生字。学期诗词的背诵积累，讲故事的口语表达考察等。这些，就是我们平常说的“死知识”，我们需要让学生必须掌握的。因此，这些考试属于“过关考试”范畴，不是藏着掖着，而就是要大大方方告诉学生的必考内容，复习后过关而已。
　　第二，语文检验性考试。也可以叫阶段性考试。有单元考试、随堂考试和期中考试。它的目的是了解学生学习和掌握知识、技能的程度，检查教学活动中存在的问题，以便及时有效地对教学过程和教学活动进行有针对性的调整，从而提高教学效果。一般来说，形成性考试主要由任课教师和学校，根据教学进度和实际需要灵活掌握，随时进行，以便充分发挥考试的反馈——做好以后的调节工作。
　　第三，语文总结性考试，也叫期末考试或结业考试。总结性考试系指一学期或某一学科学习活动结束以后进行的验收性考试，其目的在于从总体上对整个教学活动作出全面的评价，以检验教学活动达到教学目标的程度，从中总结经验，发现问题，以便在较大范围内对教学内容和教学方法进行调整。
　　这里，就要把前一段监测的“写字过关”（考100个生字也叫“百字过关”）、“古诗过关”、“故事过关”等内容，连同学校“统测”的内容，累加到一起。统测的内容，就是学校期末时间的综合能力测试卷——其目的是了解小学生学习和掌握知识、技能的运用程度，也就是考查“运用知识的知识”。
　　关于考试分数值——以往，百分制的优点是区分度高，具有精确的选拔功能。但小学是普及教育，没有选拔的任务。百分制在小学就失去了它存在的实际意义，剩下就是因分数排队而带来的种种弊端，学生身心遭受严重的伤害。由于语文自身的内容太多，我们的考试也要顾及这些方面，因此检测的内容就多，有些内容的分数值小，所以成绩有小数后面的“点几”，内容加起来就超过100分，没有按照一百分制，而是不同配比的语文内容的累加。所以，我们这次的语文分数有中学成绩分值的特点。
　　关于出题的形式——分项为“积累”“理解”“运用”三大板块。“积累”涵盖字词句积累、听说积累、文学常识积累；“理解”涵盖阅读分析和读书报告单的积累；“运用”包括作文，以及与语文有关的生活常识。这些项目的考试，原则上随复习进行，把考试变为复习知识，深化巩固的过程。语文的积累不部分的考试，由学生共同参与评价，变考人人为人人考，把学生从被动应考的地位转向主动参与，体现了学生是学习的主人。对古诗考试等内容，如果有学生对自己的考试成绩不满意，我们允许重考并按其理想的等级计绩。
　　关于分项考试的原则——“注重知识、突出能力、加强平时，监测期中、淡化期末”。分项考试是多种内容的综合，即全面考察语文所学的范围，有全面考察了学生语文学习的状况。激发和调动小学生努力学习的积极性、自觉性和主动性。为此，学生学得主动活泼，教师教得积极扎实，调动了教与学两个积极性。

分项考试的好处

　　在小学阶段，教师无论用什么形式的考试，其目的都在于通过考试来检查小学生对学过的知识、技能理解和掌握的程度，以便肯定成绩，总结经验，发现不足，及时改进，实现教学活动的最优化。同时我们也要看到，考试也是学生之间的知识、智能、生理和心理上的激烈竞争，这容易强化小学生生理和心理上的压力感，导致学生反应迟钝，精力涣散，甚至恐惧、焦虑及畏难情绪等不良心态，这不仅影响考试成绩，也不利于身心健康。因此，为保证小学生考试成功，维护其身心健康，对小学生进行考试进行这样的改进是十分重要而且必要的。
　　两年的实践，我们感受这种考试至少有五点优越性：
　　一、每项考试的时间短，有益于学生的身体健康。
　　二、考试内容覆盖面大，考试方法灵活多样，能较为全面地体现语文学习的质量。
　　三、既达到通过考试检查教师教的情况与学生学的情况的目的，又减轻了学生在考试中的心理负担，消除了学生追逐分数名次的心理，使学生能在宽松的气氛中接受考试，水平得到充分发挥。
　　四、教和学的透明度都比较高，成绩是什么?问题在哪里?一目了然，有利于查漏补缺、改进教学。
　　五、为每一个学生提供了获得不同程度成功的机会，综合分数加起来，使大多数的学生都能获得满意的成绩，这就淡化了学生间的横向比较和竞争，引导学生进行自身的纵向比较，使学生看到提高、看到进步、看到希望，从而激发学生好学上进、主动学习的积极性。
　　总之，以上考试，克服了少数学生单一的分数竞争现象，为学生创造了“东方不亮西方亮”的广阔天地，每个人都可以发挥各自的优势，在各项考试中表现。每个孩子都能受不到同程度的成功的喜悦和欢乐，从而激发了学生生动活泼主动学习、全面发展的积极性。把学生从沉重的课业负担中解脱出来，还给他们童情、童真、童趣，使他们学有所得，学有所思，学有所长。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:40
必须不拘一格，灵活识字

——《祖国在我心中》一课的教学建议

窦桂梅

　　这几天听了两节低年级识字课。
　　字是学生走向阅读理解的拦路虎。因此，如何扫清识字障碍，是摆在语文教学面前的重要课题。学校围绕“一手好字”的质量目标，制定了不同年级的落实措施。特别需要表扬的是，二年级的语文教师们轮流做识字教学的研究课。负责“主题识字”专项研究的王杰红老师，还专门给全校所有语文教师进行了专题阶段汇报。一年半的实践与积累，我们看到了些许成绩。
　　由于我国古代蒙学，语文教育是起点，而且语言组成是韵语形式。朗朗上口，合辙押韵《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，都是古代蒙学教材的典范，它们以韵语、属对的方式，开启儿童心智，激发儿童对汉字的认知。因此，古代蒙学中的识字教学，对现代语文识字教学仍有深刻的启示。这是我国古代语文教育内容的重要组成部分，也是低年级学生初始阶段语文学习的重点。
　　也正是基于这样的思考，再加上学校使用的北京师范大学的教材，其选文大多是“韵语”形式。运用韵语识字，不失为一种好办法。所以，学校在这方面开展的“韵语识字”教学，初见成效。
　　当年，我以身示范，给老师示范《登鹳雀楼》的识字教学步骤，并进行专题培训，还邀请海淀中心学区观摩了我们的这种识字教学。可以说，老师们对这种识字步骤的掌握，基本都会了。第二年，我又派这些教师辅导下一个年级的教师。当然，其它识字方法，我依然鼓励教师根据教材的不同，以及学生的情况不同采取不同的方法识字。
　　然而，今年听课，我发现了一个问题，就是，老师的选的课文，都是韵语形式不说，识字教学的流程中，老师们基本框架一致。不管是谁，拿过来教案，就可以直接上课。如果说刚刚培训新来的青年教师，这样做很好。可问题是，还有半年就要升入三年级的学生，我们的教学还应该再灵活，再开放一些才是。
　　下面，就教学环节，做一点“解剖麻雀”式的评议：
　　一、实物导入，引出课题： 教师先出示地球仪问：“这是什么？地球仪摆在你眼前，你第一眼想找到的是什么？”请学生在地球仪上找出中国、首都北京。老师小结：这位小朋友和你们一样，在地球仪上很快就找到了中国、北京，还有他的故乡，这是为什么呢？（学生各抒已见）一位小朋友说：“因为祖国在我心里，我时时记着。祖国在我心间。”接着老师板书“祖国”。 读，记，书空。谁来说“祖”你是怎么记的？（指名）小朋友要看清右边是“且”不是“目” 那“国”呢？谁来说？（师边板书边讲解，伸出手跟着老师写一个。）
　　当教师问这是什么的时候，学生已经知道摆在眼前的地球仪。为什么不直接把这个词写在黑板上？要知道，这个词语，正是课文要求学习的词语。学生看了版图，一下子就知道中国。老师问原因，学生答“祖国在我心中”，于是老师板书课题。我看，学生的回答纯属有口无心。他们肯定知道老师要写课题了，于是就迎合着说了出来。这个环节可否就出现“祖国”，等这堂课结束的时候把“在我心中”补上去更好？（后文专有说明）
　　板书时，老师注意指导学生“祖”。当出现这个生字的时候，教师趁热打铁让学生观察并跟着写这个字，很好。但，这里出现一个新的偏旁，遗憾的是，老师强调“祖”的右半部分，没有强调左边的新部首。一直到后面写这个生字的时候，老师才交待，这就晚了。你想，如果交待这个偏旁之后，比较一下以前学习过的“衣补旁”提示：为什么不是“衣补旁”，而是“示字旁”？这样，把“示”的演变告诉学生，再说说“示”——这个字最早表示古代祭祀的仪式，表示一种敬畏，这块祖祖辈辈，一代又一代，生我们，养我们的地方，就叫“祖国”。如果这样趁热打铁，生字“祖”的先入为主记忆，学生就不会写错了，而且，带着对“祖国”的初步理解，走进课文，去感受为什么“祖国会在我心中”，似乎好一些。
　　二、初读课文，读准字音，读通句子：1、打开书，自由朗读课文，如果你还有哪些字不认识的，就用我们平常教的方法来解决。2、谁来读给大家听？每人读一句话，两行。（纠正字音）3、谁能完整地读下这首诗？4、齐读。
　　老师先找一个学生示范读，其他学生听。作为二年级的学生给其示范，个人以为，如果仅仅就是为了听准字音，也不是不可以。很可惜，范读的学生读得一般。那我就不知道范读的目的性在哪里了——作为自己班上的学生，什么时候叫什么样的学生，这一点老师心中一定要有数。
　　接下来学生自己读，老师在检查学生读的情况时，忽视了学生读时的问题。比如在检查每一句的时候，顺便把“昂首”纠正并强调——“昂”是后后鼻音，“首”是翘舌音，两者组合在一起发音是不准的。还有“辽阔”——的“辽”是“三拼音节”，也要强调。“版图”——的“版”是前鼻音，也要注意。当学生读“福建”的时候，中间卡住了接着，又读了出来。老师及时表扬：“你看，她发现自己读不出来的时候，自己就马上看生字表，于是就读出来了同学们一定要学习她的这种借助‘识字表’的方法”。这个环节好。自己能解决的就让学生解决，而且，借助生字表的方法解决是应该“推销”给其他同学的。
　　以上，要读准字音，一定要认真听学生的发音，尤其是这节课中必须掌握的生字，教师更要强调，如果遇到生字是多音字的情况，那就更要引导学生回到具体语言环境中，再读准。
　　读全篇课文时，教师也要注意句子中的标点符号，尤其是低年级，更要关注不同标点的停顿。好在这时一个短篇韵文，看不出学生朗读的明显障碍。因此，其他散文形式的课文，教师在这一点上一定要注意。
　　三、学词学字：1诗会读了，文中出现的生字词能不能读准确？ 2、出示生词：地球仪、夸我、第一眼、昂首、太平洋、北京、辽阔、版图、福建、隔海、若问。学生齐读。①“昂首”：“昂首”是什么样子？你能不能到前面来做给大家看看？哦，昂首就是高高地扬着头，我们一起做做。 ②、“福建”：（“建”我原来不会读，后来我想到了建设银行就会了） ③、“版图”：那，你们知不知道“版图”是指的什么？（地图）“版图”就是地图，看这就是我们中国的地图，中国的版图就像一只昂首挺立的金鸡（出示中国地图），一起再读读这个词 ④、“辽阔”：这个词谁来读？（指名读），请你做小老师带大家读读。3、师出示生字：读字，组词，记字。4、那生字会认了，课文一定能读通顺，自己再练习读一读。
　　这个环节离开了诗句，也就是课文本身后，进行识记字词的教学。“字不离词，词不离字”，先读词，然后再单独认字，很好。符合汉字认字规律。但要注意的是，有些词语，像“地球仪，眼睛”等，有的两个都是生字。有的词，带有一个生字。比如“第一眼，太平洋，夸我，昂首，版图，若问”。教师的教学是可以分出层次的。但，应该先把带有一个生字的这组，放在前面认读。而且，还要注意的是，“福建”等都是生字要多读，如果有可能，直接就在地图上找到“福建”这个地方，就算是对词义的理解了。因为这样的词，本身就只有一个意思，所以，就没有必要等到回到具体的课文中再理解。再有，“版图”这个词，刚才上课的第一个环节中，教师已经出现了版图，完全可以在当时把这个词理解，并板书出来。其实，“福建”这个词又何尝不可以在第一个环节中让学生找出来呢？为什么偏偏放在这个环节落实？是否教学滞后了？
　　当然，像“若问”一词，老师问：“若问”你怎么理解？——这个词语可以直接在这个环节理解。但有些生字词，由于多义，必须在语言环境中理解。这个时候，就必须进入课文中去理解。即该教师教学的第四个环节。比如“隔海”这个词，就需要在具体的语言环境中，还有“辽阔”、“祖国”等，一会儿，我们在下一个环节说明。
　　说了上面那么多生字词，黑板上，老师基本没有把生字写出来。原因是用电脑屏幕代替了。其实，这个环节是可以把生字词写出来的。要知道，电脑没有书写过程，这个字就没有了生命。比如那个“眼睛”，一开始上课的时候，就完全可以把这个几乎都认识的写在黑板上。教师只有现场进行书写的时候，就会印在孩子的脑里，印象才是深刻的。
　　四、读文感悟 ：1、出示课文，学习这一句：第一眼就找到了中国，像只金鸡昂首在太平洋边。①、“一眼就找到了中国”，一下子就找到自己要找的地方，你的心情怎样？②那你能非常开心、欣喜地读这一句吗？②、“像只金鸡昂首在太平洋边”你想象中的金鸡是什么样的？③、看，我们的中国就像一只金鸡高高的扬着头，挺立在太平洋边，多么让人自豪！2、谁接着读这一句：第二眼就找到北京，辽阔的版图上那红色的星点。①（出示地图）北京就是地图上的红色星点，是我国的首都，我们都生活在北京，我们热爱北京，热爱北京天安门。让我们怀着热爱之情来读这句！③“辽阔的版图”，“辽阔”你想到了什么，3、第三句：第三眼就找到了故乡福建，隔海望去是祖国的台湾。①小朋友们，香港、澳门已经回到了我们祖国的怀抱，台湾是我们祖国的儿女，虽然还没有回到祖国母亲的怀抱，但我们日思夜想，都希望台湾能早日回归，让我们带着期盼再来读这句。 4、小结：我们都有一个家，名字叫中国，家里的每个人都爱着她，你们，你们的父母，你们身边的叔叔阿姨……我们不仅喜爱她，赞美她，而且都在心中想着她。让我们听一听这首歌《大中国》。4、让我们听着音乐，想着画面，用自己喜欢的方式读课文，读出自己的感受。
　　以上环节是对全篇课文的整体回顾与提升。既是对有些词语在语言环境中的进一步理解，也是对每一句话的感情表达。比如，对祖国版图像“雄鸡”的理解，教师链接生活中的雄鸡，体会雄鸡昂首挺立，黎明之际，高亢的声音，阳光照耀下的金光闪闪……这就比上一个环节中对“昂首”理解又进了一层，或者，干脆将上一个环节去掉，直接在这句话中感受“昂首”，就会带有一种精神，一种对祖国深深的喜爱之情。再看理解的“辽阔”——老师在此环节，出示“哈尔滨”、“海南岛”等，体会同一时间，却是不同季节，祖国真大。教师还引入了《祖国多么广大》一文。看来，老师为了更好体会“辽阔”，动了脑筋的。
　　但，这里有一点需要注意的，教学的“广度”要“适度”的问题。因为这是第一课时，学生把这首诗读好，背下来已经不容易了。这里又“冒”出另一篇文章，而且这篇文章的字数也不少于课文（我们小时候就学过）。学生也许也学过，但，还是在这篇课文本身挖掘，也许会更好，干吗补充材料，一股脑儿地都放在这第一课时？其实，现场让学生联系生活，说说自己都到过祖国的哪些地方，当然，还可以说出祖国的面积，在世界的排位。从北京到海南岛多远呢？从北京到新疆呢？学生“地球仪”上找位置，联系生活想真实的距离，也就理解了“辽阔”。
　　尤其是对“隔海相望”的理解，教师要在此处升华。理解“隔海”需要物化的理解，但，老师要加上对“隔海相望”的人文感受。比如“隔海”，就让学生想象站在福建这头，面向台湾；台湾小朋友站在台湾那头面向福建。我们大陆小朋友隔海望着台湾，希望祖国统一；台湾小朋友在海的那头相望，渴望祖国统一。为什么我们如此相望？因为祖国在我们心中——至此，老师把题目补充完整。这样，我们就会进一步体会到作者选这几个地方的用意，教者也要有意义选择这几处，进一步体会“祖国在我心中”的含义。到此，教师在教学中加入的小诗，祖国各地域插图，以及屠洪刚唱的《大中国》，也就多此一举了。
　　教师最后还安排了“自学写字，指导书写”。你想，加上前面那么些多余的内容，还能有充足的时间写字了吗？关于怎样记忆与写字，另文专谈。
　　综上，我们看得出，虽然是韵文，一些字，完全可以采用直观记忆；一些字，结合课文，把字义落实；有的字，需表演一下就可。等等。写下以上思考的目的，就是提醒教师们，有些字，明明识方法很简单，千万不要回到框框中。也就是，千万不要把识字教学牢牢地圈定在“韵语识字”的步骤上去。那么，其它识字法呢？虽重点方法体现其中，但也要注意你中有我，我中有你，灵活运用方能产生效率。
　　不管怎样，老师们是很认真对待识字教学的。而且，教学的哪个环节，也都在体现识字。只不过需要提醒自己，不是看着满堂课都在识字，而要从内在的实际出发，进一步思考，哪些方法最有效，学生如何在单位时间内，识字学得扎实？而不是兜圈子的现象？
　　近两年的研究，识字教学还是摆在我们语文教师面前的拦路虎，我们必须拿出孙悟空三打白骨精的力量和勇气来。

　　附老师回信——

如何提高二年级识字课堂的有效性

——《祖国在我心中》课后反馈

　　语文是一门基础学科，而识字是基础中的基础。中国的汉字难学，难记，为此《语文课程标准》指出：“汉字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合”。作为一名小学语文教师，我深知一个孩子在接受启蒙教育时识字数量的多少，质量的高低会给他今后的继续学习产生直接的影响。
　　在一年级时，课文多以诗歌形式呈现，教学时大多采用韵语识字的方法，对于韵语识字教学步骤已烂熟于心，但心里很困惑的是，孩子升入了二年级，二年级识字教学起着承上启下的作用，那么到了二年级识字教学应该与一年级有什么不同？在学生具有了一定的识字能力后，怎么让识字课堂更有效率？如何提高学生识字的速度和质量，如何把枯燥无味的识字教学变得生动有趣呢？
　　带着这样的思考，上了《祖国在我心中》一课。但由于走不出韵语识字固有的框框，对已成模式了的教学步骤已经没了新意，所以我在备课时已经没有了兴奋点，上课时有走过场的感觉，完全没有进入扎扎实实识字的状态。
　　经过窦校长的评课后，感触颇多。又重新备课后，打破原有的模式，再一次讲，找到了真正识字课的感觉。重新设计的教学过程，重点在于把文中出现的生字进行分类，难记字，难写字，熟字……在恰当的时机分步出现学习，这样重点突出，分散了难点，利于学生在快乐中不知不觉地记住了这些生字。
　　一、在导入介绍小诗时让学生看地球仪，地图，找一找北京、福建、台湾，这时老师适时写出这些对学生并不是很难的生词，读一读，认一认。这些对学生来说常见的不陌生的词在找，认，读的轻松状态下记住了字音、理解了词义。
　　“地球仪  眼睛  中国  北京  福建  隔海望去  台湾”
　　二、在课题引入时学习“祖”，学习新部首“示”字旁，理解部首意思。记住字形，观察怎样写好看。
　　三、在初读课文时，随机叫孩子读诗，目的是发现孩子读得不准的或不认识的字，有重点的解决这些字的音。纠正“辽阔、夸我、昂首、若问、版图”字音， “雄鸡、昂首、若问、版图”这些词在读诗过程中结合诗意、看图演示等方式理解字义。但如果这时叫朗读好的孩子先示范读的话，可能对孩子们快速正确识字更有效。
　　四、对要求会写的生字要按每个字的特点，想办法记住字形并写规范。在有效的时间里加强写字记字的指导。如：“图，国”这些字怎样写好看，“阔”讲小故事记字形字义等。
　　以上教学上的改进，在识字上更扎实了，提高了课堂识字的有效性。
　　汉字的字形虽然难记，但还是有规律可循的。在识字教学中，当二年级学生积累了一定的识字经验时，要放手让学生去研究、去探索，寻求适合自己的识字方法，培养学生的自主识字能力。总之，对待不同的文章，不同的生字，要“不拘一格，灵活识字”，只有找到最佳的办法，才能达到课堂识字的有效性，识字才能扎扎实实，这是需要我认真思考的。
　　人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础，其学习重要性不言而喻。以后，我要在教学新理念的指引下，寻找适合每个学生个体的、个性的、科学的、合理的、有效的教学方法，使识字教学既新又活，使学生由“要我学”变为“我要学” ，让学生既有识字的能力，又有主动识字的愿望和习惯，如此，就像给学生插上了翅膀，在识字的自由王国里展翅飞翔，会真正感受到识字的快乐！而我，只有真正走进识字教学的意境，深入钻研，提升自己，才会感受到识字课的快乐！

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:41
主题单元的语文课该怎么备？

窦桂梅            

　　话由——
　　开学，我听了四年级的一位年轻教师的第一节语文课。这是北师大版，第一单元“师恩”主题单元的开篇课文——《师恩难忘》。上课的老师功底厚，尽管是一节常态下的教学，但如果从年轻教师教学入门的要求来看，不错（教语文还不到一年）。可，进了教学的门，如何走进去探出个究竟来，这还需要功夫。随着教学经验的增多和本人的努力，这位老师一定会大有出息。我坚信。也正是这位老师与我彼此间的惺惺相惜，才促成了这段记录。以下内容，是给这位年轻教师的评课及由评课引发的思考，愿和老师共勉。立存此照，留待日后回味。

由《师恩难忘》一课引发开去

　　因这一位年轻老师的课，我想到了一些“底子”不如她的语文老师们的课。在我看来，即便是这位很优秀的教师，都需要通过进一步的研究，才能把课上得有效，其他老师的课呢，更需要再加强。
　　我担心，也能想象到，大多的语文课是把课文“摩挲”一遍。平平淡淡，干干巴巴，读读课文，写写字词。当然，有些环节这样做，也相当必要。不过，想想我们的学生，天天如此，不管什么“寓言”、“散文”、“说明文”，一成不变地简简单单走下来，一年、两年、六年，语文成了没有感情、没有思想的白纸黑字，它怎么可能不让学生觉得味同嚼蜡呢？
　　都说语文要简单，但这简单一定是在复杂中提炼出的简单，教师的解读背景应该是丰富的，或者说深入的，然后删繁就简，提炼更好的路径，实施的虽是简单的教学环节，但能让学生获得不简单的见识或能力。如果，我们从头就开始简单，然后领着学生再回到简单，结果最后，一定是肤浅。
　　这让我想起了张翼健先生《不惑集》中的所说，上世纪八十年代的语文课，如果有学生生病在家，哪怕半年不来，只要在家把生字学了，回来照样跟班就读，而且看不出来差距。几十年过去了，我看，现在的课仍旧如此。
　　语文教学如何有效？尤其是，在英语、信息等多种学科加入，挤占语文学习时间，有时一天只有一节语文课，语文课已经“寸节寸金”的时候？
　　这里，我首要强调的是，主题单元备课一定要做到瞻前顾后。
　　《师恩难忘》这篇课文位于“师生”的主题单元中，是本单元的第一篇课文，此外还有《孔子和他的学生》，以及“语文天地”中的《爸爸的老师》、《一位影响了我一生的老师》。
　　教师备课时一定要有“主题单元”的意识，并要注意内容分布的单元性。这里，姑且以笔者个人的阅读理解加以说明——《师恩难忘》中有一句“无心插柳柳成荫”，个人以为，田老师的“无心”表现在他没有想单独培养一位文学家，他所做的事是面向全体学生的。只是凭着“本心”，不经意间成就了刘绍棠。而且，这种教师自谦的表达背后，我们还能感觉到，他不是只培养了一个刘绍棠，而是培养了许许多多的人才。
　　第二篇《孔子和学生》呢，表现了孔子有教无类、因材施教的教育思想。无论什么样的学生，在他眼里都是独立存在的，面对不同的学生，要采取不同的办法进行引导，最终让他们物尽其材、人尽其用。理解到这个层面，在教学《师恩难忘》的时候，就能区分开师恩的不同角度。
　　还有《爸爸的老师》，文中既表现了爸爸对他和我共同的小学老师的爱，另一个侧面也通过这件表现出爸爸也是“我”的老师，他的行为教育了我。《一位影响了我一生的老师》更有意思，《师恩难忘》，田老师是无心插柳，而这一位外国校长是有心栽培，单独给“我”吃小灶。田老师是培养文学，这位老师呢，是理科上的指导，使“我”最后获得诺贝尔医学奖。
　　有意思的是，这几篇文章中，“老师”的身份不同，从古代的先生到今天的园丁，从文科教师到理科教师，从老师到校长、到家长——但都对“我”产生了深远的影响，让自己师恩难忘。可以说，无论从那一点上，都让我们师恩难忘。总之，这几篇课文虽然角度和内容不同，但共同的是，体会到“十年树木，百年树人”的为师境界。
　　由此再备课，教师就会发现，这一单元主题“师恩”实际上被既有区别又有联系地分解在每一课中，而且，侧重点不同。所以研究主题教学，就要研究“师恩”究竟有哪些方面。在通过一课一课的“小主题”加以具体体现后，再回到单元的“大主题”，把这个单元“收拢”一下。可想，学生所获得的认识是整体的，不仅对这一课的语词“师恩”，更对每一课的文眼（语词）都会有更深的理解。
　　也许，这样分析整个主题单元，既见了树木，也见了森林。之后，你教学每一篇课文的时候，就会全面把握，或者说高屋建瓴。当这个单元全部教学完之后，教师要把这个单元再重新归整起来回味提升，学生就会充分明晰“师恩”的多维含义和丰富内涵。
　　如果有可能，还可以扩展广度——除了课文中描述的那些“师恩”，还有哪些，也让我们师恩难忘？可以再找其他文章作为补充资料来读。比如魏巍的《我的老师》，还有启功先生写的一篇描写自己刚参加工作，他老师指点他如何教书的文章等。还可以让学生结合自己或身边教师的点点滴滴，说说这些老师——虽平凡普通，但同样让我们师恩难忘。
　　这样，把书本内容和生活内容紧密联系了起来，学生既阅读了教材以外的文字，又在说说“师恩难忘”的故事中，得到了口语训练，再把说的写下来或将阅读的内容写篇读后感，这不就是一篇很好的作文吗？
　　往常，我们今天学一篇课文，明天学另一篇主题不搭界的课文。学了那么多，最终散落在那里，拾不起来，结果到后来全部扔掉了。今天，我们用的教材，已经改变了原有教材的弊端，以主题单元的形式呈现，当我们依照教材的编排形式深入分析之后，教学就好像能提纲挈领一样，不再是模模糊糊的一大片。
　　所以，研究主题教学，教师一定要从主题单元入手，即便有些单元主题在教材中体现得并不充分，教师也完全可以重新组合教材。单元包内的课文，有的可以精讲，甚至讲上五六课时也不是不成。比如上学期，研究的民间故事《牛郎织女》，从备课，到专家讲座，到老师们进行各种各种类型的教学尝试，到最后的故事新编，可谓饱满。当然，有的文章可以略讲。不过，在增删取舍教材的过程中，一定要发挥团队的力量，避免个人的好恶和眼界的局限。教师要有一双慧眼，和学生一起商定，确保对教材以及编者的最大尊重。
　　再有，细读单元主题中的每一篇课文后，一定要备“语文天地”的各部分练习。还拿“师生”这个单元为例，“语文天地”中的第一题“学写摘录笔记”，其中“娓娓动听，身临其境，因材施教，有教无类，十年树木，百年树人”等这些成语以及警句，分别在哪篇课文中，我们必须心中有数，教学过程中，就落实在某个环节里，而不是都学完了再做这些练习。
　　“畅所欲言——说说我们的老师”这个口语训练中，有好几个选题：
　　1、我还记得一年级时教我们的老师……
　　2、我想说说我的体育老师……
　　3、我的爸爸和妈妈都是老师……
　　这几个练习，我们可以在教学每篇课文的时候，选择相关、适当的放入教学过程中。在文本学习的过程中，趁热打铁，学生会很自然地用上课文中的那些好词佳句赞美老师。比如“插柳之恩，终生难忘”，“十年树木，百年树人”等。
　　记得这位年轻老师在教学《师恩难忘》之后，深情地说“我们所作的的确是最平常的工作，上上课，判判作业而已，但，就在这日复一日，如同春雨般点点滋润与浇灌中……有一天你长大成人，回想你学过的一个个汉字，一道道难题，一串串单词，哪一件没有老师的心血？哪件不是老师的恩情？”
　　当老师和学生最后呼唤题目“师恩难忘”的时候，我担心学生发出的只是声音，并没有发自内心。如果，这时候，我们选一个题，让学生说，所表达的情感就会具体化，而不是抽象化的概括。比如，现场趁热打铁，马上让学生回忆从一年级到四年级，某一位老师的印象。包括上面题中说到的体育教师——这不就把这道题中的第二题训练了吗？这种承接型的训练，学生就会带着对《师恩难忘》获得的词汇以及感情，“娓娓道来”地讲，并且“身临其境”的。你看，学生用声音表现出来，熟悉了课文，又把诗拢了一遍，即落实了语文质量目标“一副好口才”的训练，还得到了情感的升华。
　　当然，教者自己本身也是“课程资源”。教者可以联系到自己，说说自己教龄多少年，培养了多少学生，今后还要怎样教书育人等等。把教学和自己、和生活紧密地联系到一块。不要像结尾那样空洞地抒情，课就更有滋有味了。
　　再如“读一读”这类题中的“子曰：‘三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之’”——这句话就可以放在第二篇《孔子和他的学生》中。韩愈的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如此而已”——这句话就可以放在《爸爸的老师》或《师恩难忘》中。亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”——就可以放在《影响我一生的老师》中来，帮助理解课文，同时又适时积累，而不是额外增加时间让学生回家背诵。
　　反之，如果我们没有考虑到这些，上这一课仅仅为了完成讲读这篇课文的任务，到下一课，再单独完成“语文天地”中的任务。想想吧，孩子的表达，没有具体的情境不说，更没有感情的铺垫，“欲说则不达”。如此，教学真正成了两张皮。
　　当然，除了这些，如果我们也能把开学时，学校或上级的一些规划或任务穿插在主题单元教学中，那就更好了。教学这个单元，正赶上9月10日的教师节，结合国家领导人在电视讲的“尊师重教，奠基未来”，再结合学校德育活动中的“感恩教师”，我们拿到这组教材，看到这组单元的教师“感恩”主题，你更应该把课内要求与课外活动联系起来。这样，语文学习不再成为学生额外的负担，而是连在一起构成学生的生活。
　　呵呵，如果这样做，的确教师的负担重。因为，教师不但要有解读教材的能力，还需要一个统筹和整合的能力。但，你必须努力走进“复杂”中，弄清“真相”，然后进行资料的清理，选择教法的梳理，和最终教案的整理，由此，走出来的你，课一定上的有效，甚至高效。
　　总之，要记住，培养学生语文的敏感性，让孩子有感情的理解和运用语言文字，一定要在课文的文字里下功夫，要让语言文字长到学生肉里。光旁征博引不行，留在课外完成更不是办法。
　　何谓主题单元的备课？也许，这样的过程就是。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:41
一堂语文课如何有效

——以《师恩难忘》一课为例

窦桂梅

　　《师恩难忘》的作者是刘绍棠。课文讲刘绍棠的第一个启蒙老师，对他从事文学创作的影响。这是一篇深情而朴实的文章。课文通过对田老师“故事法”教学的回忆，抒发了对老师的尊敬与感激之情。
　　听完执教老师上的这第二课时，我在想，这节课落在学生思想、情感认识上的收获究竟有多少？
　　文眼，这位老师定的是——“师恩难忘”，也是题目。《师恩难忘》中，难忘的是啥？我们的课，能否让孩子们真正感觉到田老师的“师恩难忘”？课听下来，总体感觉是蜻蜓点水，没有深入进去。也就是说，没有把文字拆开，把难忘的师恩之感“破译”出来。不然，那些经典的词句，虽读千遍万遍，不知其味，便没了“师恩”。
　　我想，这篇文章中，由“师恩难忘”引发开去，不是不行，但个人感觉这个“主题词”有些抽象，是一种概括性的词语，大、空。这堂课，从“师恩”出发，仅了解课文情节后，再回到结尾“无心插柳……”，学生还是在文字表面打转转。“恩”太空，于是课就飘了。
　　如何让刚升入四年级的学生找到具体的“形象”？我看，关键是要找到文字中的具体抓手。我读到了文中“感念”一词。这个词就有一种，一触肌肤，就能摸到体温的感觉。作家刘绍棠的这个“感念”，是全部的感激、感恩，是一辈子的纪念、怀念、感念。如果照这个思路，引导学生结合课文内容思考作者“感念”的究竟是什么，最后结合作者抒发的“十年树木，百年树人”，“插柳之恩，我终生难忘”——“师恩”可知、可感，从而具体化了。
　　可以先从文中的一个故事入手。
　　刘绍棠描述了田老师当年，如何引导他们学习一首古诗的情景。现在看来，每一位小学老师都会用这种方法来解释诗的意思，并不稀奇。可问题是，让“我”感念的是，老师能够做到“娓娓动听”（书上的词语），并让“我”“身临其境”（也是书上的词语）——这可不是一般老师能够达到的教学艺术。
　　我们语文课不是应当积累和理解一些词语吗？像上面这两个成语，用查字典的方法解释，好像也可以，可田老师却用故事法，通过声音传递，体现“娓娓动听”，通过教学效果体现“身临其境”。
　　而今天上课的胡老师，也注意到了这两个词语，但对“娓娓动听”和“身临其境”，没有和文中故事本身的贴在一块儿。“娓娓动听”是田老师教学语言的魅力，身临其境是田老师让教学有了“现场感”。看来，要很好理解这个故事对刘绍棠的影响，必须让当下的学生，也能跟着刘绍棠回到过去，和他一起听田老师怎么“娓娓动听”，而且，也要让学生能够“身临其境”——这样，既用情景法理解了这两个成语，又体会到当时刘绍棠的激动。
　　如何把上面的思考转化为教学过程？教者就得想办法，让田老师的故事在我们孩子的心中有声音、有画面、有色彩，仿佛在他们小小的脑子里“过电影”。
　　可以让学生充分朗读文中的田老师用诗歌改编的故事。之后，再提出要求，书上不是说娓娓动听吗？你就是刘绍棠的老师，再读，看看你怎么娓娓动听地讲给我们。于是，一名学生试着娓娓动听地“讲”的时候，引导其他学生，听到了什么？看到了什么？想到了什么？
　　田老师改编的故事，是把整首诗的诗意串联起来的。故事比较长，教师可以分段教学。比如第一个学生扮演“田老师”，讲诗的前两句时，教师叫一声“停”，然后引导学生把看到，听到，联想到的说说。之后，顺便让学生用诗句概括刚才所感受到的。诗的后两句也可以用前面的方法。
　　这样，学生不但了解了这首诗的每句话的意思，更能体会到田老师把诗句变成故事，来解释诗意的妙用。第二个、第三个“田老师”讲的时候，就可以完整体会，并感受其是否“娓娓道来”，以至“身临其境”——你看，这两个成语，就在讲故事的过程中，内化成学生自己的语文素养了。
　　学生讲完了故事，要再追问：田老师的故事中，有的究竟是什么？学生就能用课文的句子说出——“这个故事，有思想，有人物，有形象，有情趣。”你看，这句话多概括啊，啥形象？啥情趣？啥思想？如果没有前面的“娓娓道来与身临其境”的讲故事，学生是怎么也不能理解的。
　　至此，教学还要深入：田老师讲的难道仅仅是这一个故事吗？回到课文，找到文中对田老师教“复式班”的描写。他同时教四个年级，刘绍棠跟着他学习了四年，可以带着同学们算算，四年多少个学期、多少天，会讲多少个这样的故事。可以推理出，太多了。
　　比如语文课上，除了古诗，还有那么多不同体裁的文章。这就是说，除了课本里据诗的内容改编的故事，田老师还可能讲诗的作者如李白、杜甫等人的故事，以及“诗”以外的更多课文的故事。这不就是文中所形容的——“春雨点点”吗？跟着田老师，听了四年的“故事”，这才会让“我”感到终身难忘。多好啊，这就水到渠成地引出课文后面的一句——“从事文学创作，需要发达的形象思维，丰富的想象力，田老师在这方面培育了我，让我开了窍。”是田老师培养了刘绍棠成为著名作家的基本素养。因此，刘绍棠发表了那么多优秀作品，成为了当代著名的作家。
　　以上我们从作者角度体会对田老师的感念。如果说仅一个刘绍棠对老师的感念，还不够。因为，这离“无心插柳”境界还差一段距离。
　　我们教师还可以带领学生继续深度阅读，深化主题——田老师是复式班教学，一到四年级都是他一个人教。每一个年级他都这样用心教导。而且，课文结尾写道，田老师执教了40年。算算，他培养了千千万万的人，这才叫“弟子三千、桃李满门”。然后回到老师的话——“无心插柳柳成荫”。他对每一个学生都在插柳，你说这样的多了不起。原来，让刘绍棠感念的，不只是老师对自己的培养，还有他“面向全体学生”的境界。
　　回乡的“我”，见到耄耋之年的田老师。想想，田老师四十年用心培育他的所有学生，是“我”经历的四年的十倍。人有多长的寿命？百岁已算高龄，田老师为他的学生们，付出了四十年，容易吗？不容易。什么叫呕心沥血，什么叫百年树人？这才是。因此，结尾作者感慨的“十年树木，百年树人”，才能让学生分明感觉到载一棵树容易，十年长活长成，培养一代人需要几十年，甚至上百年啊！
　　如果有可能，可以引用歌词《长大后我就成了你》（不一定唱）——“放飞的是希望，守巢的总是你；写下的是真理，擦去的是功利……”。一位这样的老师，一位不图任何回报的老师，而因这样的老师，给刘绍棠播下了文学的种子，放飞了一个农村孩子的梦想，给了“刘绍棠们”一生的成就。
　　此刻，作者用自己的笔，记住的终生难忘的“师恩”，上课的老师，听课的学生们，怎能不感念这样的老师？！
　　到这里，“十年树木、百年树人”，“无心插柳柳成荫”这些名言警句也许才会进入小朋友的“嘴里”，消化在思考的胃中，切实地体会到这些句子、这些词语的真正含义，体会到“感念”的温度与厚度。最终，留在灵魂的记忆深处。
　　一颗感念的心，也许，因对如上语言文字的土壤耕耘，深深地扎下了根。
　　除了上面的教学建议，还就细节谈几点建议。
　　1、个人的风格不必刻意改变，人的天性很难改变，上课时如果不是刻意追求避免自己的缺点，教师的注意力就能更好地释放到学生身上。
　　2、面向全体学生。有些时候，公开课是借班上课，因不了解学生，难免会出现发言不均衡的现象。但正常教学，就要面对全体学生。这个问题要让能力强的回答，作提升；那个问题让中等学生发言，作强调，还有的问题让困难生来重复，作巩固。如果这样教学，讲到哪里卡在那儿，过不去了，你就让它过不去，回过头来想想自己的教学预设有没有问题，围绕这个坎儿，好好想，为什么学生不搭你的话茬。这才给你下一次的教学带来更大的好处。而不能只是找一两个好孩子发言就过去了。
　　3、学生的“一副好口才”从哪里来？课堂上一定要训练。首先要让学生的把声音放开，落落大方，不是培养学生夸夸其谈，但尽量要达到侃侃而谈。当下时代，说哪个人老实，不爱表达并不是优点，恰恰是弱点。因此，朗读，口语交际，讨论等，都需要好好给学生创造锻炼的机会。
　　4、关于板书，中年级一定要体现中年级的特色，以词句为主。比如前面讲的“娓娓道来”“身临其境”，还有“无心插柳……”“十年树木……”这些经典的词句写在黑板上，既是这堂课的眼睛，也帮助学生实现了潜移默化的积累与运用。

　　反馈——

借我借我一双慧眼吧

胡兰

　　也许是心理素质差吧，每次有人听课，课前我都难免紧张，课后也常常口干舌燥、四肢乏力、疲惫得像要虚脱，特别是课上得不好、不顺的时候。今天就是如此。四年级刚开学，第一单元主题为“师生”，两篇主讲课文，第一篇《师恩难忘》，第二篇《孔子和学生》。假期里年组分配备课任务，我负责的正好是这个单元，所以还算精心做了准备，开学后同年组老师听了我的设计思路，也纷纷叫好，于是醺醺然，就请窦老师来听课。
　　备课时，将主题定为课题“师恩难忘”，然后围绕课文展开，用“恩”字的造字法导入，当人们成功或得救的时候，心里想想原因，于是就会感谢别人的恩。然后让学生从课文中找出能体现师恩的词句，重点讲读“娓娓道来”、“身临其境”、“引人入胜”、“春雨点点”等关键词，体会出田老师用故事教学，启发我形象思维和想象力，这对于我而言就是师恩的表现。然后用语言训练“我     　地对老师说：                   ”回顾课文内容，体会师恩难忘。最后齐诵“十年树木，百年树人。插柳之恩，我终生难忘！”结束。——表面上看起来，逻辑还算顺畅，重点词句也都做了解读。
　　但，课上得很累。学生的朗读总是入不了情境，语言训练没有出现预想的争先恐后的景象，这个课堂变成了我的一言堂，越到后来越觉得没有人愿意举手发言，即使带着学生齐读，学生发出的声音也仅仅是出自他们的喉舌，而不是心灵。下课后没有往日成功教学后，孩子们的前呼后拥、依依不舍，不用听领导评课，看着表情冷漠的孩子们，我就能体会到——这是一节失败的课。
　　问题出在哪儿呢？整整一天，我做什么都心不在焉，把教学设计的每一个环节都在头脑里重现。怪自己训练学生不到位、怪自己课堂引导不灵活、怪自己语言训练的设计太难……但是看了您的文章，我才恍然大悟，尽管问题很多，但自己所体会到的那些都不是问题的关键。
　　根本问题在于我的教学是线性的。备课时就盯着教材那一课的一亩三分地，教学的顺序就是课文的顺序，说句不好听的，我的备课就是想尽一切办法把课本里那一篇该学的课文变成40分钟课堂的过程。
　　的确，我有理由为自己辩护，学校工作忙、事情多，每日的上班时间不由自主地会陷入烦杂的事务当中去。备课，往往在晚间，夜阑人静，蜷起僵直的腿脚，振作疲惫的精神，屏蔽掉许多正常的享乐，甚至要抵御住读书的诱惑。然而这时间还是太有限了，有限得也许只能有时间好好想想眼下就要上的明天的课。——这是教师的真实生态，甚至可以大言不惭地说这是一个有责任感、有足够良知的教师的真实生态。正是由于这样的目光短浅，每天的教学就没有了课程意义上的引领、没有了对学生年龄特点的足够重视、甚至没有了主题单元的哪怕是小范围的同类文本建构。教学就在这样日复一日的疲于应付中走向了窄化、走向了视野局限、走向了少慢差费。
　　假期呢，回想刚刚过去的暑假，不是没有用功，放弃旅游的机会，参加了两个语文教师的培训。听学校“建设书香校园”的倡导，一个半月读了19本书。这当中有儿童文学，有文学名著，还有很多的名家课堂实录。就是忘了仔细读一本最该好好读的书——语文教材。我从读过的书中汲取的对语言文字的感受力，加上一众名师们上课时的引导方法，作用于我自己的教学，呈现在课堂上，有可能对教材挖掘得到位，教学的引导有一定的逻辑和方法。但那些悬浮在空中的方法、技巧是需要与还留在地面上的我们的孩子做有效的链接的，这链接的媒介就是教材。您说语文老师要把自己当成“用语文教人”的，而不是“教语文的”，但我理解，您的意思恐怕是语文老师，应当通过教语文而达成教人的目的。您评价我功底厚，这着实不敢当，衡量教师的水平，不是看他自己有怎样的能力与素养，而是看他究竟培养了学生什么样的能力与素养。
　　追本溯源，问题还是在于对主题教学的理解不够深入，认识有偏颇，或者说没有自觉贯彻主题教学思想理念的意识，理论与实践分家。所以，庆幸开学初就请您走入了我的课堂，使我的教学不致日错一日、渐渐谬之千里。在下面单元的教学中，我想自己应当集中精力先完成以下一些工作：
　　1、主题确定
　　确定主题不能凭感觉，应当建立在反复、深层次地阅读文本之后，而且要将主题的确定与学生的认知水平有效链接。阅读文本的后教师所提取出的关键词不一定是最适合作为教学主题的。要看这个关键词是否是课文的情感、思维与文化的主线，是否是学生在现有年龄阶段能够理解的，是否是能够条分缕析地结合课文内容拆分成可以循序渐进认识的一串相关词语，是否能够利用这个主题带出课文中需要重点讲读的精彩句段，甚至带出一连串的同构文本。
　　主题一旦确定，特别是定得正确之后，备课的过程自然水到渠成。但具体到某一篇课文，课文中出现的那样多的关键词，究竟选择哪一个更适合、更准确呢？这真的需要教者的慧眼，窦老师每次的解读总让人眼前为之一亮，所以教学才那样成功。如果没有这样的能力，干脆就用笨办法，将课文中或与课文相关的所有关键词悉数拿来，一一尝试，相信其中总会有一个最佳选择。
　　2、单元规划
　　我们应当明确，给学生上课，不是为了呈现一个花里胡哨的40分钟，甚至不必要一定追求教学的热闹活跃、完美无缺。而是要尽一切可能多教给孩子东西，并且让这些教师想教给孩子的东西有效，用您的话所就是长在孩子身上。这次您给我评课特别强调一个教学有效性的问题，我感觉在《师恩难忘》中我就是没有处理好如何让教学有效的问题。
　　我想有效的教学就应当是如您所说的具有了“温度”、“广度”、“深度”的教学。由于性格使然，“温度”在我身上不难实现，甚至有时有点激情过渡，以后慢慢修正。最难实现的是“广度”与“深度”的和谐与适度在教学中，由于自己能力有限、经验不足，主题教学的“广度”总是不能有效的拓宽。不是找不到可以用以拓宽广度的文本，而是教学设计的时候，不知道应当如何取舍。个人认为，每一课的教学都应当有一个情感的基调，保持相对的完整性，不能东一榔头、西一棒子，把课上成大杂烩，那样课文中的意境就没有了。但是恰当的“广度”引入却反而会对理解文章、烘托已经产生推波助澜的作用，比如您上的《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》，还有上学期您听我上的《我爱故乡的杨梅》。所以，怎样既不破坏教学的完整性，又有效拓宽教学的广度，同构文本应当如何取舍，现在我自己觉得自己在这方面还不够成熟。
　　还有就是深度的延展，我同意您的话“深度不是难度”，甚至我想对于像《师恩难忘》这样清新朴素，没有太多需要思辨内容的课文当中，深度是否可以理解为“情感的浓度”，一节课上下来，学生焕发了对老师的理解、敬爱、感念，而且这些情感不是老师的强势灌输，也不是口号般的流于表面，而是真正发自学生内心世界的共鸣与认同，这就是一节成功的课。难的是这样的“情感的浓度”怎样由淡薄，到清浅，到渐浓，乃至最后的漫溢与喷薄。
　　由此，我想到今后自己的备课，不论是“广度”还是“深度”的实现，我想靠以往的备课方式都是决不可能实现的。以往的常态课教学我是比对着教材备，看看教材有几个自然段，可以分成几个部分，找出那些应当重点讲读。然后就按照从头开始的顺序，用上些从各位名家那学来的技巧，一部分、一部分的写出一篇教案来。教案与教学的顺序基本等同于课文行进的顺序，至多不过是把课文变厚。文章的内容没有结合上下文引申与回扣，课内教学内容没有与课外教学内容有效链接——课堂呈现出一种线性。
　　下一步我努力的方向，是使我的课堂由一条线，变成一张网，这网由开放与闭合两部分组成。闭合部分，围绕主讲课文，教材中凡与理解主题有关的内容都应当交织在一起，像您所说的“把文字压缩、捶扁、拉长、磨利，把它撕开又拼拢，摺来叠去。” 开放的网是要合理建构单元内容，首先将本主题单元内可以同构到本课教学中的内容结构进去，然后将视角继续放眼到课文之外，有效利用一切有助于理解主题的内容，使我们的课堂能够籍此丰满有效。
　　教语文一年了，时不待我，如果说去年今日还可以用缺少经验来自我安慰的话，待到明年今日，课如果还上成这样，我不知道该以怎样的面目示人。所以，感谢能在教语文之前，我还是课任老师的时候，就读了您关于语文教学的著作，以至一步入这个领域，从一开始就能避免一些教学中的低级错误。更要感谢教语文来的这一年来，您一次又一次抽出宝贵的时间走入我的课堂，您给我提的一个个问题：不会导读、不善提问、激情过胜压抑思想等等，振聋发聩，围绕您给我提出的问题，我反复重读您的语文教学的论著、并且从语文教学界的众多专家名师那里汲取营养。但智慧有限，对于那样多自己教学当中的问题常常是当事者迷，需要靠您提点。尽管至今，您给我提的许多问题还没有改得足够令人满意，而且新的问题又不断产生，但就是这一次又一次自我否定、一次又一次痛而后快的成长，我就在您的引导下，一步步地朝着明亮的那方前进。期待着，您再听我的课；期待着，这样的成长快些再快些。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:41
窦桂梅和清华附小的《小学语文质量目标手册》

崔  峦

　　窦桂梅，如今在语文界无人不知，无人不晓。但是，大多数人只知其课，不知其人；只知她在课堂上的风采，不知她在领导教学上的用心。窦桂梅，作为清华大学附属小学的副校长，她在领导教学上下的功夫，比在自己教学上下的功夫要大得多；她在提升清华附小语文教学品质上作出的贡献，与她在语文教学上作出的贡献相比，一点儿也不逊色。其中，她带领附小语文教师团队，花费七年时间、付出许多心血研制的一套12册《小学语文质量目标手册》（一下称《手册》），便是一件成功之作。用窦桂梅自己的话说，这是“一群人向着共同伟大的事物”“认认真真地做成的一件大事”。
　　窦桂梅是怎么想起做这件事，又是怎么做成这件事的呢？这还得从她当上语文教师说起。

从“三个超越”到“主题教学”

　　自从1994年开始教语文，窦桂梅就不是一个“安分”的语文教师。她真切地感受到“三个中心”（以教材为中心，以课堂为中心，以教师为中心）对语文教学的禁锢，一心想让教材变得厚一些，课堂变得大一些，学生学得主动一些。于是，提出并开始践行“三个超越”。即“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”。就在别人还在更多地关注、研究怎样教更能取得高分数的时候，窦桂梅已经从中跳了出来，为学生主动学习、幸福成长着想，不能不让人刮目相看。
　　后来，来到清华附小，当上副校长，角色变了，担子也更重了。她开始思考：“超越之后怎么办？”“附小语文教学的路怎么走？”在多方面的启发下，她再次把目光聚焦到课堂，开始了对语文“主题教学”的研究与探索。她在语文教学中，以“立人”为核心，以“主题”为抓手，整合“三个维度”的教学目标，统整听、说、读、写能力训练，用立体的、“集成块式”的主题教学，追求“学习语文，学习做人”的最佳效果。于是，在窦桂梅以及由她指导的附小老师的语文课上，我们看到，向着语言与精神同构的目标，循着“整合、积累、自省”的路径，采用“感悟、体验、运用”等策略，学生在享受语文中学习语文，语文能力和人文精神得到同生共长。
　　不久，开始了新一轮课程改革。伴随语文课程新理念的传扬，语文教学新气象的出现，一些问题也浮现出来。其中，一个令广大语文教育工作者心痛的问题是，语文教学效率没有明显提高，而师生的课业负担非但没有减轻，反而越来越重！能不能从根本上解决这一问题？语文界有识之士在思考，窦桂梅也在思考：语文课程究竟是干什么的？小学语文教学的目标是什么？小学语文应该教什么、学什么？小学语文应该怎样教、怎样学？应该怎样评价教和学？窦桂梅以教师和校长的双重身份，在思考中领悟到：
　　1.只在“怎样教”上用力，是不能从根本上改变教学的。“教什么”是第一位的，“怎样教”是第二位的。要想大幅度提高语文教学的实效性，首先要解决“教什么、学什么”的问题。
　　2.《语文课程标准》中的教学目标不够具体，教学内容不够明确，评价建议不好操作，各版本教材的训练重点若明若暗。要想办法使小学语文教学目标真正姓“小”，使教学内容比较明确，使教学评价易于操作，最好能把教学目标、教学内容、教学策略、教学评价联系起来，使每一位小学语文教师都清楚，教学要到哪里去，要教什么、学什么，要怎样教、怎样学，要怎样检测学生、怎样评价和改进教学，即如何加强目标的明确性，内容的时效性，评价的客观性。
　　从以上勾勒，我们可以窥见，窦桂梅在对语文教学的不断追问中，其认识与实践回归语文本真的心路历程；我们可以感受到，由于承担，更源于责任，窦桂梅进入更加深广的视阈，认真思考“什么样的语文教学才是理想的语文教学”这个根本性的问题。这就为她和附小教师团队研制《手册》，做好了思想上、行动上的准备。

从“三个一”到《手册》的研制

　　研制《手册》的第一步，就是找准切入点，要把小学毕业生在语文学习上应达到的目标搞得十分明确、十分准确。窦桂梅从优秀小学毕业生具有的语文素养的种种表现中受到启发，提出了简单、明确的“三个一”的质量目标。即“一手好字”“一副好口才”和“一篇好文章”。
　　“一手好字”包括识好字和写好字。提出了各年级、各学期具体的识字目标和写字目标。在识字、写字目标中，既有内容、要求，又有方法、习惯的指导。提出“一手好字”的质量目标，体现了低年级语文教学以识字、写字为重点，也表明了汉字的识与写，是语文学习的奠基工程，贯穿小学1--6年级，是常抓不懈的工作。
　　“一副好口才”既是语文素养的一个重要方面，又是21世纪的人应当具有的基本素质。“倾听、表达、应对”是三个重要方面。通过小学阶段的训练，要做到听得清楚，说得明白，善于沟通与交流。
　　“一篇好文章”包括“读懂一篇好文章”和“能写一篇好文章”。
　　“读懂一篇好文章”，既是十分重要的阅读能力，又是十分重要的学习能力。因为“阅读是教育的核心，学校中几乎每一科的知识都是通过阅读来学习的”（吉姆.崔利斯）。在阅读中着重培养提取信息的能力，作出解释的能力以及进行评价的能力。此外，在阅读数量、阅读方法、阅读习惯、阅读能力等方面，也提出了有梯度的要求。
　　“能写一篇好文章”，指引学生从“积累、观察、运用”三个方面努力。强调“作文即生活，作文即做人”，培养学生在求真、立诚的表达中，学做真诚、有用、有爱心的人。
　　上述“三个一”的质量目标，是窦桂梅“主题教学”的质量核心，构成了研制《手册》的基本框架。它不仅回答了“达成什么目标”的问题，而且在一定程度上回答了“教什么、学什么”“怎样教、怎样学”以及“如何评价教学”的问题。
　　接下来，窦桂梅和她的教师团队，围绕“三个一”的目标，深入进行“主题教学”的分项研究，重点研究了以下五个板块。
　　1.主题识字。研究在“主题教学”背景下，利用多种行之有效的方法识字，激励学生自主识字，指导学生有步骤地练习写字。其最大特色是，渗透汉字文化，激发对祖国文字的热爱之情。
　　2.主题讲读。以教科书中的精读课文作为主要的研究对象，由课文而提炼主题，以主题带动阅读指导与训练。学生不仅“得意”，而且“得言”“得法”，逐步形成正确的价值观，提高阅读品位，习得读书方法、作文方法，培养读写能力。
　　3.主题阅读。使阅读由“精读”的点到“略读”的面，由阅读“个例”到阅读“群文”乃至读整本书。可以是“一篇带多篇”，一本带一本甚至带几本。阅读没有一定“量”的积累，很难实现“质”的飞跃。没有课内的阅读指导、展示、交流作保证，很难把课外阅读落到实处。清华附小不仅规定每学期必读和选读的书目，而且从课程安排上做到了课内外阅读的贯通，实现了“课外阅读课内化”。
　　4.主题诵读。做到专辟时间，日有所诵。既吟诵古典诗文，又朗读现代诗歌、散文。学生口诵心惟，在诵读中思考，在诵读中积累语言，在诵读中积淀文化，在诵读中培育精神。
　　5.主题作文。从低年级到高年级，围绕一个个“主题”，形成了由绘本创作，看图作文，写景、状物、记事、写人作文，话题作文，想象作文，诗歌创作，应用文写作等组成的作文训练体系。不同年段还开发了多种多样“处方式”习作策略。如，绘画日记、接力日记、语言积累本、生活速记、人物素描、书签及贺卡制作、小记者活动等，使习作既源于生活，又高于生活，表现着主题。
　　在以上五个板快的研究中，逐渐积淀了一些好的教学方法和策略，积累了一批成功的课例，越来越明晰了“三个一”在各年段的教学要求。
　　更可贵的是，这个研制团队，花费大量时间和精力，认真研读了北师大版、人教版、苏教版的语文教材，梳理了教学内容，提炼了训练重点，在提出具有普适性的语文教学内容，特别是学习策略指导序列上，做出了开创性的贡献。
　　就这样，从2002年开始，清华附小语文教师团队在窦桂梅的带领下，历时七年，用心规划，潜心研究，反复实践，披沙拣金，聚沙成塔，由一册到一套，由初稿到反复修改定稿，终于研制出一整套适合各个版本教材教学的，质量目标清晰、具体，教学内容丰富、厚重，教学策略实用、灵活，教学评价简便、易行的《小学语文质量目标手册》。

幸福了学生，成就了教师

　　《手册》全套共12册，对应小学六个学年12个学期。每册由“一手好字”“一副好口才”“一篇好文章”三个板块组成。每个板块包括以下五个部分：一、质量依据；二、质量目标；三、实施策略；四、质量评价；五、相关附件。
　　“质量依据”，援引《语文课程标准》中对该学段、该板块的要求，以期使用者明确国家标准的相关要求，也表明以下各个部分的阐述与规定，有章可循、有据可依。“质量目标”，是对《课程标准》提出的相关教学目标的具体化。无论是“三个一”的哪个板块，其目标均以不同的关键词呈现，十分醒目、鲜明。如，“一手好字”的关键词是“正确、规范、美观”；“一副好口才”的关键词是“倾听、表达、应对”；“一篇好文章”中“读懂一篇好文章”的关键词是“理解、统整、评鉴”；“能写一篇好文章”的关键词是“积累、观察、运用”。在三个关键词的总目标下，每个学段都有所侧重。在每个关键词下，有具体的文字说明，以利正确理解、准确把握。每个关键词及其解释，得来不易，是长期研究、实践和反复推敲的产物，可谓“为求一字稳，耐得半宵寒”。
　　“实施策略”，更是清华附小教师群体教学智慧的结晶，提供了落实质量目标的方法、策略，阐明了如何落实“知识点”，如何教给方法，如何培养能力，如何养成习惯，凸显了语文教学中的策略指导，体现了《手册》的核心价值——解决到达教学目标彼岸的“桥”和“船”的问题。“质量评价”，针对“质量目标”和“实施策略”，规定了具体的评价标准，提出了“内容分类、考核分项”的评价方法，体现了重激励、重反馈的评价功能，彰显了“三全”（全面评价、全程评价、全员评价）的评价理念。配合每项评价内容，还设计了相应的测评样卷，包括综合测试卷、读书报告单、朗读及吟诵的测评篇目和考评要求等。不仅使《课程标准》中的“评价建议”变得具有很强的操作性，而且为学校、教师进行质量检测提供了具体参照。
　　可以这样说，这是在目前我国语文教学评价体系尚不完善情况下的一个创造，为解决评价制约教学改革的“瓶颈”问题，提供了可资研究与借鉴的有益经验。“相关附件”，意在给使用者提供必要的“菜单”，供其自由选择，灵活运用。如，“一手好字”中包括词语、成语、识字小贴士；“一篇好文章”中列出推荐的古诗、古文、儿童诗、现代诗等。
　　这套《手册》由于每册对应一个学期，12册涵盖六个年级，在教学目标、教学内容、教学实施、教学评价诸方面，形成循序渐进、螺旋上升的体系，具有系统、科学、实用的特点。它依据《课程标准》，又完善了《课程标准》；源于多套语文教材，又超越了各套教材；来自基层的教学经验，又高于具体教学经验；从《课程标准》的评价建议出发，又使教学评价便于操作。它是教师教学的依据，领导评估教学的参照，学校进行质量检测的凭借，家长辅导孩子学习的帮手。《手册》的研制成功，幸福了学生，成就了教师。
　　《手册》研制的出发点和归宿点，是探寻母语教育的本真，实现儿童快乐、高效的语文学习。我们欣喜地看到，与《手册》研制同步的“主题教学”改革，使附小的学生学得更好更多、更主动、更快乐，他们在享受语文中学习语文，在学习语文中提升语文素养，为生命奠基。我们还欣喜地看到，在进行教改和研制《手册》漫长的过程中，窦桂梅和附小的教师团队共同读书、共同教学、共同研究、共同编写，既经受了长期、艰苦的磨炼，又获得了幸福的体验。这是教师生涯中一段难忘的经历：其间不仅收获了教育科研的成果，而且享受到专业成长的幸福。
　　我谨以上面的文字，向窦桂梅和清华附小的教师团队表示深深的敬意，并郑重地将她们的研究成果《小学语文质量目标手册》介绍给教育界同仁，以便大家在研读与试用《手册》的过程中，分享她们的经验，并提出改进的意见、建议，使其更臻完善。

　　（备注：崔峦，著名语文教育专家，全国小语会会长。该文章发表于2009年12月24日的《中国教育报》，也是四川教育出版社为我们出版的12本《手册》中的序言。）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:42
教师博物馆

窦桂梅

　　博物馆是对人类和人类环境的见证物进行研究、采集、保存、传播的机构。据2005年统计数据显示，我国已有各类博物馆2200个，主要分为历史类、艺术类、科学与技术类、综合类这四种类型。相信随着社会经济、文化的发展，这个数字正在不断变大。但，恕我孤陋寡闻，我还没有听说过哪一地区、哪一学校有教师博物馆。而乌克兰的每座城市都有教育博物馆，几乎每一所学校都有教师博物馆。
　　乌克兰是一个尊师重教的国家。跟着苏霍姆林斯基女儿学习12年的中国博士乌日甘娜说，他们国家有一个传统就是对教师的尊重胜过对医生的尊重。只要家里有当老师的，就是受尊重的家庭。在中国，玫瑰花是为爱情而送，而在乌克兰，人们也给教师送玫瑰花，表示一份特别的爱。怪不得在开幕式的大会上与会专家领导都会得到一束玫瑰花。而这种尊重，更体现在为教育、为教师而立的——“教师博物馆”。
　　在首都基辅的教师博物馆参观，发现这里也是教师们定期聚会、学习的地方。在这个博物馆里，“原汁原味”地呈现了优秀教师的事迹、论著。如，他们用过的练习本，他们的教案夹等，让老师们感受到，这是一个个自己值得学习的“模范”——是真实的，不是被“宣传”出来的。
　　怀着一种特别的心情，我在基辅的教师博物馆，参观了苏霍姆林斯基“一生”真实的记录：出生时候的照片，童年的村落，和母亲、哥哥等家人在一起的照片，参加二战，从事教师职业，和妻子儿女在一起的家庭照片……教育方面的就更丰富了，他工作的手记，课堂教学定格的瞬间，和学生谈话的图片，当年录制的影片，出版的各种著作……琳琅满目。
　　在帕夫雷什中学，我又一次细细地参观了苏霍姆林斯基博物馆。这里的原始内容更丰富。除了上面提到的那些内容，还有一些你想不到的细节之处：从苏霍姆林斯基用过的眼镜、书架、书桌、台灯、围巾、毛衣，到他亲手制作的手推车、割草机器；从他和老师们一起开会讨论的一幅幅照片，到他批改过的已发黄的学生作业本……还有，当年的作家们寄给苏霍姆林斯基的那些著作。馆中甚至还记录了他借助这些书给孩子的家长们上课的情景——他举办了家长学校，教给家长们怎样教育子女。
　　用今天在任的帕夫雷什中学校长的话说，现在的老师也会使用博物馆中苏霍姆林斯基的书作为自己教学的材料，学校也延续苏霍姆林斯基的做法，会请心理学医师给家长上一些课程。学校很关注有些家庭不能给孩子举办活动，有些活动常常请家长学校的父母们来当老师，教不同年龄孩子。每一次活动都有班长记录在家长手册中，保存在博物馆里。
　　另外，孩子们在每一次活动中都会编美妙的故事，并将其制作成书放入博物馆。最有意思的是，孩子们会表演“和苏霍姆林斯基在一起”的节目，然后留作纪念送入博物馆。每一年，孩子们还把自己的优秀作文或者绘画作品，也放入苏霍姆林斯基纪念博物馆。
　　在基辅的苏霍姆林斯基学校，一进门就看到迎面墙壁上张贴着学校所有教师的照片，它们组成两枚大大的树叶，围拢在中间的苏霍姆林斯基相旁，每一个教师都好像在向我们微笑。在这里，除了苏霍姆林斯基的“事迹”，你还能看到其他老师的“工作”记录，凡是在这所学校工作的教师都有他们的“文物”。用解说员的话说，把这些“标本”陈列在博物馆展览，一是进行教育，让每一个教师觉得自己的一言一行都会被记录；一是宣传，让老师们懂得学校关注每一位教师的存在，关注每一个具体的活生生的人，而不是仅仅是“某一个人”。
　　为什么我们学校就没有属于自己的博物馆，而是“展览室”、“荣誉室”？说心里话，凡我所参观的学校展室，是名副其实的“成果汇报”。政治味十足，里面是不同层面的领导题词，各种锦旗或者奖杯拥挤在一起。给你的印象主要是当任学校领导在位的“业绩”，有些学校也有教师成长档案袋之类的东西，那也仅仅是“功利”的阶段呈现，不是教师专业一生的呈现，失却了“博物馆”的应有之义。有时，学校还会发你一个“画册”，里面呈现的也是校长大大的人头像——当然这也无可厚非，校长是学校的灵魂。然而，呈现的该校接受层层上级领导的接见，学校接受某某领导的视察等等——政治味道过足，远没有一点“博物”的味道了。究其原因就是大多学校没有固定的“藏品”，或者说“珍品”。有些名校有零星的“老照片”，也是不全的。他们常常会临时组织征集一批展品，举办临时性的展览迎接检查或接待外宾。而这些展览多以近期内容为主，展览结束即退回、交还。
　　而乌克兰的博物馆，一般都有代表本馆性质的固定陈列展览，而这种陈列展览又以文物为基础，在不断地征集收藏文物。于是，那里的教师博物馆既有固定陈列，也有随形势变化的临时性展览，所陈内容时间跨度大。
　　是否可以这样说，我们这个民族是一个容易遗忘的民族，我们这个民族是不善于积累、记录的民族？君不见南京大屠杀中那三十万的模糊面孔，君不见《集结号》中的“谷子地”面对无名字的一排排碑牌痛苦的情景。因此，你不必埋怨学校为什么没有收藏在这里工作的每一名教师的“印记”。也许，这是我们民族的习惯。
　　早在1979年，我国国家文物事业管理局颁布的《省、市自治区博物馆工作条例》中就提出：“博物馆是文物和标本的主要收藏机构、宣传教育和科学研究的机构，是我国社会主义科学文化事业的重要组成部分。”显然，此定义中“宣传教育的机构”这一点被我们忽略了。要知道，博物馆的多少，尤其是关于教育的博物馆之优劣是衡量一个国家或一个地区文化发达与否的标志之一。缺少或者说没有“教育”的博物馆，将怎样不可思议？
　　乌克兰的教师博物馆为什么存在并不断地发展？这个问题，关系着博物馆的本质，关系着教师博物馆的教育职能，更关系着提高教师的地位！试想，因为有了教师博物馆，教师们在馆中驻足，在遐想中回到过去，在走过的教育历程中，体味已往的酸甜苦辣，留下沉淀的成功，平息躁动的心绪，规避现实激烈的变革。教师们在生命的记录中，积聚力量，获得勇气。
　　在我看来，教师博物馆的重要意义还在于记录一个教师队伍的专业发展历程，继而成了学校文化，成了学校的文化史。后来的每一个教师，仰望馆中每一个独特的，立体的人，懂得去参照，去纪念，更去敬畏。甚至也可以这样说，教师博物馆，不是为满足个人的欲望和要求，或特定社会团体的利益而存在的，博物馆中所有的收藏品都属于一个个具体的人，也属于未来的一个个具体的人。教师认识到自身的社会性、教育性，认识到自身的创造力，从而产生通过某种方式将这种创造力传达给后人，以利于后人继续发展的愿望。
　　在基辅的教师博物馆流连，那一个个“物件”折射着特定时期、特定地域的教师景观。事实上，不仅科学系统地反映了乌克兰教育的发展历程，而且更全面深刻地揭示了现代教育的发展状况。因此，教师博物馆的这些物品，确凿地证实曾经的教育是怎么走过来的，全面系统地展示对儿童的影响与唤醒和对人类的贡献。
　　站在帕夫雷什中学的苏霍姆林斯基博物馆，我深刻地感受到博物馆就是这样让我们记住一个具体的人，也更全面地理解苏霍姆林斯基这个具体的人怎样与学校，与社区，与国家，甚至与中国、与世界发生联系。
　　我国拥有五千年的悠久历史，中国的教育同样源远流长。研究证实，我国有文字和实物证实的学校教育活动已有4000年的历史。可令人忧心忡忡的是，当历史的车轮碾过后，我们回首教育的来处，还能否看见哪怕“一道辙”？教师博物馆正是留存这教育“来时路”的一块永恒净土，正是未来教育的“诺亚方舟”。国人当深刻反省，赶快行动！

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:43
我看“人文性与工具性”

——从主题单元教材谈起

窦桂梅

　　我认为，语文教材采取主题单元来建构，是一种不错的方式。
　　在我看来，这种方式的特点有：第一，着眼情感态度价值观等内在联系，进行同质或异质建构（有序组合）；第二，立足于学生生活领域，进行系列语文实践活动；第三，营造对话交流情境，进行思维碰撞，引起质疑、猜测和期待。
　　主题教材的编写体例不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。因此，这些年我在实验“三个超越”（即“超越教材、超越课堂、超越教师”）的基础上，进一步延伸，大刀阔斧地开始了“主题教学”的实践。
　　关键是怎样进行主题教学。主题教学就是重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。其要义是围绕一定的主题，充分重视个体经验，根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，正所谓“入境始与亲”，再通过对重点（最好是经典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，我称之为“典范方为范”。
　　在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。在重视过程的生成中，实现真正主题意义建构的一种开放性教学。其优势是学生所学是多方面的、立体的，既有信息资源的获得，又有知识的掌握和能力的提高，还有价值取向的形成，更有语文素养的逐步形成和发展，从而让一个个主题成为学生精神成长的养料，使母语文化能够渗透到学生的人格中去。
　　有人担心，高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担?
　　在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代，主题教学强调课堂的“含金量”，这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复，或是简单的读读写写，除必须完成的这些规定的“动作”外，更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习。所以，主题教学看似内容繁复，学习起来反而充实与轻松。因此，我要说，什么叫“负担”？只要愿意做的，花多长时间，用多大精力都愿意做的，就不能称其为负担。当然这对老师要求更高，要想容量大、密度高，教师必须准备充足而充分的“饭菜”。 如教学《晏子使楚》时，我引入韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题。从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中，不知不觉地完成的，很多时候，课已尽意未了。因为容量大，所以处理好课内外阅读十分关键。“课内阅读课外化”的不良倾向要依靠从事主题教学的教师潜心备课才能加以避免。
　　令人遗憾的是，有些教师对目前使用的“主题单元”教材缺乏正确的认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，让学生一课一课地学，缺乏主题的统整和提升。也有教师对主题内涵认识不够，一味注重形式，丢掉文本间的组合以及开掘。另外，由于在编排中，把“语文知识的落实”安排在每个主题单元后的“语文天地”、“语文实践”中，不同于以往教材，放在课文下面，如“读读写写”等训练项目。这就造成有些教师在学习课文的过程中，没有将语文的工具性学习“融入其中”。
　　那么，是不是不用主题式教材的教师就没有问题了呢？据我所知，相当数量的教师在使用“知识体系”教材的教学时显得太“热闹”，但热闹结束后什么积淀也没有。原因是语文老师注重形式的花样设计，课件的制作，而忽视了与文本的对话，没有让孩子沉下心来，真正走进教材。可见，一些教师舍“语文”讲“人文”，板子不该完全打在主题教材上。我们不能将人文的问题想得太简单化了，不然1997年前大家大谈语言训练的时候，又何来的“丧魂失魄症”？
　　对于教材的编写体例和样式，应该允许百家争鸣。主题单元的形式也只是多种方式中的一种。我也希望可能有其他编排方式，如以题材形式，以“语言的感觉”，以“点亮语言的灯”等形式编排。参差多态，就会百花齐放。世界上没有包治百病的教材模式。目前我正探讨主题教学，我们能预见到未来的主题教材也会被新的理念所发展，甚至代替。因此，无论是主题样式还是其他样式，所要发挥的是自己的特色，弥补的是自己的不足——而这，就要靠使用教材的教师。作为一名实践型的教师，怎样更好地根据小学生的认知特点，来合理使用教材设计课堂流程，是最关键的。
　　比如，对于“文质兼美”的课文，高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本，细细揣摩文字的魅力，既跟着作者的情感世界走了一趟，也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华，从而构建学生精神成长的摇篮，而不仅仅是学会语言文字。
　　对于有点缺陷的课文，高明的教师也会“变废为宝”，要善于经营文本，用补充或修改等手段“美容”教材，继而丰满文字的形式美和艺术美。
　　有了以上的本事，教师就不会死守着教材。我们完全可以大胆创造，甚至还可以发展经典的内涵；引领学生“经营”句式和文本结构，去补白，延伸，演示……从而模糊和消解主体和客体、作者和读者、教师和学生之间的界限，以一种开放的形式展现一种流动的美。
　　想起周益民老师教学的《只有一个地球》。这是一篇很有时代感的文章，却谈不上经典。教学之前，周老师事先让学生查阅大量资料，带着阅读期待和经验走进课堂。对一些好的词句引领学生进行“咀嚼”不谈，下面重点谈谈他对课文一句话的处理——“因为人们随意毁坏，滥用化学品，造成了一系列生态灾难，地球有限的矿产资源正面临枯竭。”这句只讲了矿产资源的枯竭。教学时，周老师要求孩子结合收集到的材料，也用上面的“……因为……”的因果句式说明其他资源的情况。于是，学生们纷纷谈到——因为滥砍森林、滥垦坡地，长江的秀色正被滔滔黄水代替；因为我国土地沙化严重，沙化的速度相当于每年损失一个中等县的面积；因为大气污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水变质，建筑物严重损害，成了“石头的癌症”……这样做，既进行了语言训练，又丰富了课文内涵。
　　学生畅谈之后，周老师和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我，站在枝头上说：“人将带着一种该死的器具，像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读毕，全场一片沉默……
　　收集的相关文字材料是不是语文？补充纪伯伦的《田野里的哭声》是不是语文？模仿书上句式表达感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果说周老师用“人文”的方法来“教”语文，那么学生则正是通过体会“人文”而享受到了“语文”之美！由此，引起我进一步思考的是——今天的学生需要怎样的语文？今天的时代呼唤怎样的语文？周老师没有就课文本身进行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的东西，为我们打开了时间和空间的界限，让我们在文字中感觉到了地球母亲的心跳，地球母亲的呼吸。因此，在学生的心里，地球已经不再是地球，地球是母亲，是人类的母亲，是可爱、可亲、无私、慷慨的母亲——语文在这里生成火种，激起的是学生无限的想象、豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧。
　　也许，音乐的伴奏不属于语文的范畴，但在高素质的教师眼里，不会因为它不姓语文而把它拒绝在语文的课堂之外。当然，这些需要以“语文”为前提。要更新对“语文”的认识。语文课不仅仅是语文。没有语文的语文课是舍本逐末，只有语文的语文课会味同嚼蜡。
　　目前，有些教师大声疾呼：语文课已经没有了“咬文嚼字”，语文成了其他学科的伴娘。语文课还不如回到“解放前”。也有专家特别强调——“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”
　　说了这么多，症结还是“工具性与人文性如何统一”讨论的热点。我的主题教学中，达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此，主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。
　　因此，主题教学在强调人文性的同时，就是强调语言的工具性。人文性多么强烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达，而是你的“想”，就离不开语言；你用怎样的词语来“想”，你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你的精神就有多么开阔。如《村居》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“溪”、“媚”、“卧”等的推敲；让学生以“村居”里的一家人或诗人的身份对“村居”的生活谈自己的看法，表达自己的心声，不仅仅是引导学生理解古诗内容，推敲词语，还从文学的高度再造“村居”形象，以期升华村居的意向，从而更好地为引向“安居乐业”这个主题服务。总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。
　　现在，“本色语文”等呼吁确实有其合理之处，但是真理往前多走一步往往就产生了危险。这种忽略言语精神的认识如果走向极端，将助长工具主义的回头。任何的形式离开了内容仅是无生命的空壳而已。说得极端点，倘如此理，我们的语文教材何须劳师动众殚精竭虑遴选佳作，按照“常用几百句”之类编排有体系的语言练习足矣。但如果语文的最后落脚点仅仅停留在“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”上，必然又回到几十年前语文教育的死胡同里。我不希望我们的语文教学背离了今天儿童的天性，放弃语文的灵性，让儿童在语文的牢笼中，受尽文字的折磨。爱因斯坦说过大致的话，不要做一只训练有素的狗。这句话用意并非骂人，而是提醒我们，不要只是作训练，还要设法透过知识体验到情感与智慧。
　　就语文自身特点来谈，梳理20世纪语文的概念，我们发现，语文自从被分科以后，从历史到今天，根本不是简单的学科，它不同于数学和物理之类。我们必须用超学科的观点看待当今的语文。因此，我们在思考语文定位的时候，是站在语文本位来谈，还是从学生的学习本位来谈，甚或在整个民族大文化背景下谈？我们最终的语文价值取向是从精神文化层面关注、促进学生的学习与发展，还是就语文而学习语文？这些都值得我们深思。
　　看看我们的语文课堂：孩子很难“静下来”，带领他们把玩语言时，孩子们显得很不耐烦……坐不住板凳的他们基本患上了“多动症”。中小学生本来需要花大量时间感悟语文，但由于多学科的学习压力，再加语文课时的减少，更有学语文时的急功近利和浮躁，使语文学习处于危险的边缘。凝神静气读书已经很难做到。恐怕，像贾岛、韩愈那样静心苦吟“推敲”的佳话将成为绝唱。因此，课程标准中规定的阅读量，以及写字、写作等要求要真正落实，恐怕不是那么简单。
　　面对孩子们经受的各种冲击和诱惑，我们真该好好想想，现实状态下的语文教学的路到底该怎么走？
　　孩子们学习的是母语，有别于一般的语言技能学习。因此，我认为，关注言语形式重要，但绝不能仅仅关注言语形式。不管是从内容入手，还是从形式入手，目的都是基于语文，着眼于学生的语言与精神的发展。社会大背景造成的浮躁、尾大不掉，我们只好从学生的角度，抓住他们感兴趣的，抓住学生的“魂儿”，使其情感精神有了“定力”，也许，这可能是语文学习的一个前提。借助于主题让学生觉得原来语文学习和自己的生活息息相关，原来语文学习并不那么枯燥。在学生入情入境的情况下，再来进行语言的学习、推敲，同时又是情感的深化、思想的磨砺，这就好像每一出戏剧的引子，每一个风景点的引道一样，先把我们的孩子从声光色的世界里引进语言的殿堂，至少让他们对于母语魅力的感悟比从前会深刻、细腻得多，然后我们仍旧借助于主题给学生指出一个个路径，让学生有可能走进更多的作家、更多的文本，进行更丰富的语文实践，他们的收获也会大得多。
　　现在，我和老师们一起探索的，主题教学理念与实践还在继续探索中。虽初见成效，但，也许还不是一条更科学或更合适的路。摆在我和学生面前的可能还是一个黑匣子。但，作为一名语文教师，有责任保持一种思索：在各种冲击和消解下，在各种侵蚀与诱惑下，我们的后代身上会有多少民族语言的灵魂及精神的血液？我们语文老师该为此做些什么？

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:43
课堂的“应变”与“调控”

窦桂梅

　　9月17日，听了一节讲读课，《三打白骨精》。
　　这个学期，学校语文年度研究主题是“故事”题材的教学研究。选择了以《西游记》作为重要资源的各种课型的尝试与探索。有“综合实践课”，“看‘小人书’《三打白骨精》”，“名著导读课”，“阅读分享课”，“故事新编”，以及大家都会上的“讲读课”。安排在四年级进行讲读《三打白骨精》。这篇课文，在江苏版中是放在六年级的。对于四年级学生的学习，以及教师的教学，无疑提出了挑战。
　　围绕这种课型，我安排卫老师和年组老师，一起研究这篇课文，也试教了几次。看得出，她一次比一次“痛苦”。这痛苦不是因为失败，而是因为她在假期的时候，备得太充分，太深入了。结果，如何“深入浅出”——就成了面对四年级学生，是否接受的问题。但，不管怎么样，当在老师们面前展示的时候，很好！当属成功。看到组长喜悦的表情，看到卫老师的“超越”或者说“突破”，我们都很高兴。
　　一个教师，不是因为这次的教学成功，就不会静心反思。任何的课堂再精彩，也有遗憾的地方。作为一个指导教师，透过教学的环节，当不是“零起点”听这堂课的时候，我的情绪是冷静的——能够细致听到她和学生的交流的每一句话，或者每一次读书的不同。
　　于是，越是细致，越是发现问题，越发现问题，越有利于她的成长。
　　应变能力——
　　师生的双边活动，是信息交流的过程。由于学生智力因素与非智力因素，导致基础不同，发展各异。因而，学生的信息反馈，就会呈现出多样性和随机性。其中，常伴有教师难以预计的信息。尤其是，在学生的思维积极性被激发起来的时候，出现的机率更大。而这堂课，卫老师恰恰做到了这一点。
　　课，从题目“三打”的解读中开始了。当“为什么要打白骨精”的问题提出来之后，学生直接进入课文写白骨精的话——“白骨精不胜欢喜，自言自语道：‘造化！造化！都说吃了唐僧肉可以长生不老。今天机会来了！’”。备课的时候，我们指导卫老师要先抓“自言自语”，再抓“不胜欢喜”这两个词，体会妖精的心理。于是，你看到，教师先让学生反复朗读这句话，体会白骨精“自言自语”地说，会是怎么说？学生的朗读很带劲。
　　有意思的是，学生在朗读的时候，还不住地点评，有的说白骨精自我陶醉，有的说白骨精太兴奋了，这不是送上门的天大好事吗？还有的说，此时的白骨精已是激动万分啦。你看，学生的发言已经触及到了“不胜欢喜”，就差老师“点睛”了——如果这时候，听到“激动万分”，马上归纳：“你说的，这句中有一个词和你说的意思差不多，是哪个？”我相信，大多学生一定会异口同声地说“不胜欢喜”。
　　明明备课的时想到的两个环节，谁曾想，课堂上，已经变成了一个环节，多好的“意外收获”啊。
　　可老师似乎没听见，扔掉不管：“同学们，你们刚才谈的‘自言自语’真好。下面我们再看看，这句中，还有一个词叫‘不胜欢喜’，你怎么理解？”于是，学生在老师的“回头路上”又走了一遍。
　　学生讨论白骨精的“三变”后，老师又回扣到这句话，体会白骨精的诡计多端、阴险狡猾。可惜，没有再次引领学生读读这句话。我相信，这次再读，对“自言自语”和“不胜欢喜”已经不是一个理解上的朗读，而是揣摸到妖精的心理后，一种“阴险”的创造性朗读。
　　你看，在这“意外”的“生成”面前，按部就班，或措施不当就会影响教学效果。当学生的信息反馈，出现了教师在教学设计中，未曾料到的突发性信息时，教师必须敏锐，迅速地判断并及时作出准确的“因势利导”。
　　上面的突发性信息，源于学生的课文本身。这还好办，我相信卫老师评课后，一定会注意的。其实，最难的是来自教学内容以外的偶发事件。我们教师首先要作出判断，判断这个信息的正确性、实质与要害、与教学目的的关系以及解决它要花多长的时间等。这些判断要求教师在瞬间做出，若作出判断的时间过长，就会成为“事后诸葛”，失去其实际价值。
　　还有一种情况，在这里写出来，希望其他老师要注意，就是教师犯“错误”后的应变，当错误信息被学生发现并指出时，教师不必自圆其说，应实事求是，及时寻找错误的原因，为学生树立勇于承认和修正错误的榜样。
　　看来，应变能力，的确是卫老师，以及我们大家必须掌握的基本功。
　　调控能力——
　　教师课堂的调控能力体现在多个方面。四十分钟里，从教学内容，到对学生的组织；从个人的发挥，到整个过程的节奏把握。等等。总之，教师的调控变能力，是教师从事创造性劳动必不可少的心理品质。它是敏锐的观察，灵活的思维，准确的判断，果断的处置等心理素质的有机结合。
　　关于这一点，卫老师，我，以及好多教师，也是一生要修炼的功课。
　　比如对学生发言数量的把握。其中有一个环节，是看妖精变的“村姑”图——由于课文出自《西游记》中的二十七回“尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王”，而且是压缩并改变的课文。书中描写“村姑”用了一大段话，读着，那感觉可真是“美若天仙，月貌花容”。课文呢，仅仅用“变成个美貌的村姑”。怎么让学生想象白骨精变的“美貌”，从而体现妖精手段的高明？
　　老师在“小人书”中选了一幅插图，让学生看图说说“村姑”怎么美。好啊，学生用了很多很多形容词。什么好美丽的眼睛啊；什么樱桃小口；什么漂亮的脸蛋儿；什么赛西施，比嫦娥。等等，学生没完没了地把脑子里的“货”尽情地抖落。老师呢，这个时候，就任学生尽情地说。你想，那些形容美貌的词语多了去了。其实，也没有必要这么充分体现妖精的“美貌”。况且，学生说的这些，没有层次感，一会说的是词，一会说的是一句话。老师呢，只要听到有三个学生说出就可以，就需要戛然而止，用不着十来个学生说。
　　还有，妖精变成老婆婆，变成老公公的环节，教师也是让学生“随其自然”。比如第二次变成妖精老婆婆一句。关于课文的句子，并没有关注多少，也是一个劲地说图。虽然回到课文读了一下，可是，看图时间过多，也没有把看到的引入课文中。因此，感觉读书和看图是两回事，教学出现了两张皮。
　　老师啊，就缺这么一个“及时刹车”的环节，结果，导致这堂课超出了十分钟左右的时间。我想，这很大程度上是类似上面的环节的“拖沓”，老师没有把握好。
　　再如对个别学生的发言次数的把握。班里有个学生，总是大声“畅所欲言”，有时也“自言自语”。而且呢，老师还总叫这个学生发言（这个学生发言还很精彩）。这位老师平时很有爱心，自然对学生有耐心。但，过了，也是一种“纵容”。也许，这个学生有“多动症”，导致今天课堂上，该生“惯性”又犯了。
　　不管怎样，还要“管理”。对于这样的学生，哪怕是公开课，教师也要立即处理。当然，先予以肯定，然后进行纠正，并注意艺术性。对于那些有独创性的见解，和有价值的想法的，总是抢先的学生，教师应及时肯定，甚至用赞美的语句给予较高的评价。但，必须让这个男孩知道，和他一起学习的还有几十个小朋友，并不是自己，也就是说，不能总是叫一个发言。学生的随意，并不是随便——这个，教师还要让这样的学生懂得。
　　另外，还有一些学生随便接话把儿，这也要注意。总之，对学生的课堂表现，要思维的活跃也要“行为的规矩”，教师在平时，要一抓到底。
　　还如教师对自身语言的把握。无论怎么说，教师依然是课堂的“指挥”。因此，课堂调控，还有一条重要的因素，就是教师对自己语言，情绪，节奏的控制。
　　这里单说语言。也许老师本来就是温柔之人，又是妈妈的缘故，其语言显得过于“母性”，突出表现就是“啊，呀，吧，啦”等一些语气词基本在老师的每句话里。如——
　　“白骨精又怎么样了啊？”；“你看这是谁呀？”；“妖精变的三个人怎么样啊？”；“唐僧师傅怎么样啊？”；“你可要夸夸悟空呀”……太多了！
　　还有，学生接老师的话把，教师也接学生话把，甚至重复学生的发言。比如讨论孙悟空怎么打的问题时，学生说“劈脸一棒”，老师马上接着说：“嗯，劈脸一棒”。学生说“当头一棒”老师马上说：“嗯，是‘当头一棒’”；学生说“抡起一棒”，老师又说：“是的‘抡起一棒’，结果呢？”，学生接话把——“打死了”。
　　当你孤立读每句话的时候，你会觉得老师在用一颗心，一颗爱孩子的心，爱悟空的心，教孩子。温柔的语言，自然的教态，一步步引导，孩子深入理解了课文，带着学生走进了《三大白骨精》。可，一旦把所有的连起来的时候，就“腻”了，显得不干脆，很罗嗦。想想，把有些口头语，语气词，重复的话，等等这些删掉，会节省多少时间？而且，你会感受到悟空的“三打”真叫爽！
　　如果说，以应变能力和调控能力加起来，算作教学智慧的话，这的确提醒我们，要不断地充实和丰富专业知识，扩大知识面，还要研究学生的认知规律，认真学习教育学、心理学，提高应变能力，才能积极能动地适应千变万化的情况，机敏地、富有成效地调控课堂，才能拥有驾驭课堂的能力。
　　让我们一起努力！
　　（后记 ：我很喜欢卫老师。她让我温暖。一如听她的课一样，感觉很有“味道”。就像当年的特级教师史建忠评价的一样，这位小老师有语文的感觉。是的。想当年，听她的《燕子妈妈笑了》——黑板上一下子就画出一个“茄子”、“南瓜”、“栅栏”，学生呢，图文结合，一下子就认识了这三个词。老师就像燕子妈妈一样，看到“小燕子”的收获，笑了。听她讲《落叶》——“小蚂蚁把落叶当做船”，“小鱼把落叶当做伞”，老师就好像这篇童话里的花仙子。课堂充满童真童趣。
　　不过，还没有听过她的中高年级的课。于是，决定让她试试——而且不是以往的擅长的散文童话之类的体裁。然而，卫老师不负众望，让我们看到了卫老师的能力，完全可以胜任高年级的教学。
　　在写下上面的那些“反思”的时候，我也在反思自己。写出来的目的，也是让大家在学习中对照自己。感谢卫老师。正是由于大家听过她的课，我的文字说明大家读起来觉得亲切不陌生——案例就是自己身边的。这多好。这比在杂志，在书中读人家的故事好多了。也正是基于这个考虑，我采用这个方式，算作给语文教师，不，给所有教师的一种特别的“培训”。
　　整理完这些文字的时候，花了4个小时，抬头，已是黑夜。在这个国庆的特别的节日里，但愿卫老师，能够接收我这份特别的“礼物”。）

　　附回信：

“敲打”之后是“收获”

卫京晶

　　随着“白龙马，蹄朝西------”的音乐想起，我的《三打白骨精》已经落下帷幕。课下整理着自己的备课笔记，前后共六稿，细看每一稿的不同，惊喜地发现，课内，我打了三次，课外，您却也施与了我三次用心良苦的“敲打”，何止是一份礼物呀？笑着记下每次“敲打”后的收获。
　　见树木，更要见森林。
　　假期备《三打白骨精》时，自己并未感到压力，因为儿时最喜欢的是爸爸的同事讲《西游记》，后来，西游记拍成了电视剧，更是一集不落，相关的评论也知道一些。心想，课外资料不用读了，直接备课就行了。于是，凭着自己的小聪明，一稿教案很快就诞生了，简单地分为三变、三打、三拦，至于主题，现在想起来，十分羞于启齿。真的要感谢您在假期里讲的主题教学，我还清晰地记得：您反复地强调备课的整体性，见树木，更要见森林。要深入把握教材意图，以及教材背后的信息，并有针对性的在容易产生偏差的问题上作阐释，实现创造性地解读教材和备课。另外，您还针对这节课，提到了通读《西游记》的原著，了解作者生平，看作品评论，仔细研究《西游记》中的人物形象等等。由于您自己研究得深刻，一个又一个的例子讲得便生动有趣。也就调起了我的胃口，看来，我要好好看看《三打白骨精》所在的那片林子是怎样的风景了。接下来，趁您不注意，悄悄地抽走了自己已经上交的教案。
　　要有钻进去的力量，还要有飞出来的激情。
　　当自己再次走进教材时，便不可收拾，围绕“向善”的主题，我不停地发现秘密。文中环境描写生动，如： “虎狼成阵走，麂鹿作群行。无数獐豝钻簇簇，满山狐兔聚丛丛。千尺大蟒，万丈长蛇。大蟒喷愁雾，长蛇吐怪风。” 烘托了恶的环境；接下来，从环境中展开情节说善恶；根据不同的人物特点辨善恶；最后，师徒团结一心走向善之路。其中，塑造人物时，体现了妖精三变中的伪善，唐僧的愚善，悟空的惩恶扬善、有意向善、一心向善。另外，文章的写法上也很有趣，比如白骨精的“三变”中，妖精的心理变化很精彩，所变化的小姑娘、老婆婆、老公公外貌描写到位；悟空的“三打”重点讲打妖精的动作，唐僧的“三拦”中，语言有趣。再有，当和《西游记》中其他故事的链接后，“向善”的主题体现得更加明显，如：唐僧被变成老虎后，悟空说：“师傅，你是个好和尚，怎么弄出这么个恶模样来也？你怪我行凶作恶，赶我回去，你要一心向善。怎么弄出这等嘴脸。”这句话道出善恶的辩证关系。
　　就这样，我真的钻进去了，认真地备出了二稿教案。此时心中有的全是“得意”，自以为是地认为，自己一定会讲好。于是便在教师节这天，隆重地把大家邀请来，自信这节课，会成为一件很好的节日礼物，让大家难忘。结果呢，上课的过程中，环节拖沓，学生兴趣索然，整节课就是老师的一言堂，还没讲完。最后，它成为一节超级差的课，留在了大家的记忆里。看着您脸上严肃的表情，我想，这节课以这种面貌出现，真的“难忘”了。唉，找个地缝钻进去得了。
　　然而，正是课讲得差，才有幸得到您的第二次“敲打”。评课开始，您非常郑重地对我说：“要有钻进去的力量，还要有飞出来的激情。”这句话让我心头一颤：是呀，自己好像钻进了死胡同，为了“向善”而“向善”。接下来，您指点我学会剥离，变“理性”为“感性”，把自己融入情境中；指点我放得开，还要收得拢，语言要规范；指点我在课上加入“辩论”环节；指点我把“三打”作为重点，抓“劈脸一棒”、“当头一棒”、“抡起一棒”讲出“打”得精彩。另外，您一下送我两套上课的思路，让我分别设计出了先放后收，先收后放两套教案（也就是后面的三稿和四稿）。那天，也就是教师节的晚上，大家说到很晚，满怀愧疚的我，经过您的点拨，浑身舒畅，带着沉甸甸的收获，又有了破茧而出的力量。
　　想端庄，更想眉清目秀。
　　为了能够做到“深入浅出”，一个班接一个班地试讲，此时的我，辛苦但不痛苦。说也奇怪，每学期都讲研究课，这次最不着急，但最着迷。带着这种迷恋，努力打造课堂，把教案做了大幅度的修改。意料不到的惊喜是：公开课后，您的最后一次“敲打”，竟然是一套美容方案。不仅给方法，还赠送产品。真好。
　　正像您所说的那样,我在课堂上的“应变能力”较差。有时，按着备课的内容上到一半时，发现教学环节设计有问题，试着变通，但总是做得不够好；也有时，学生的发言爆冷门，也会搞得我手足无措，就象您所说到的“自言自语”与“不胜欢喜”应整合一样。在课堂的调控上，更是自己的弱项，就拿今天给学生讲《飞夺泸定桥》来说。重点要讲“抢时间的艰难”、“夺桥的艰难”，最后突出红军的不畏艰险、不怕牺牲、奋勇直前。孩子在讨论“抢时间的艰难”时，说得精彩极了，我一激动，任学生发挥，结果，又拖堂了，心里非常懊恼。反思平时，原准备一节课的内容，因为多个原因，最后上了两节课的情况经常有。再加上和孩子互接话把儿，教学语言不干脆，无意识中就重复了学生的发言，经常带一些“吗”、“呀”、“吧”的口语。天呀，用镜子照照自已的课，真的不好看，就更别提眉清目秀了。
　　如何才能做到眉清目秀呢？语言的问题好办，反复练，还可以请学生监督。“应变”和“调控”的能力，则只有靠学习教育学理论，培养自己的文化底蕴。这可不是一日之功呀。想起您常提的以教促读、以教促讲、以教促写。我想，接下来，自己需要做的就是：努力以课堂为基点，以课文为载体，用心琢磨每一节课、力图完美体现温度、广度、梯度。以课内带动课外，不断完善自己。我知道路很长，自己也许会走得很艰难，给自己信心，带着自己新的领悟，重新上路，期待着眉清目秀的课堂。
　　回回头，看看厚厚的教案，想想三次的意味深长“敲打”，听听身体拔节的声音，喜欢研课的感觉。我想，心会跟“爱”一起走，一路不回头。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:44
教学韵味，不仅仅是感觉

——10月23日听《枫叶如丹》有感

窦桂梅

　　第二次听这位年轻老师的课。第一次是她来应聘的时候，被她身上语文的韵味吸引。有意思的是，这次听的，是五年级“韵味”单元的《枫叶如丹》。
　　“物华天宝，斗转星移，转眼已是秋天。秋天是萧瑟的季节，也是丰收的季节；是成熟的季节，也是获取的季节。在金秋，‘落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色。’在金秋，‘碧云天，黄叶地，秋色连波，波上寒烟翠。’
　　中国历代文人，写下了不少咏叹秋天的佳句名篇，如唐代诗人杜牧的《山行》：“远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”
　　这首诗为我们描绘了一幅夕阳夕照，枫叶流丹，层林尽染的秋天美景。秋之霜叶，经历了夏秋两季风霜的锤打考验，因而它的生命力更加饱满而茁壮，所以才比二月花红。”
　　老师的开场无论是自咏或是引读，虽多，开口不见文中“秋”。可声音很轻，柔柔的，颇有韵味。学生随着语言的流，秋天的景致，跟着吟诵了《山行》。老师又引用了陈毅的“西山红叶好，霜重色欲浓。”后引导学生：让我们一起走进秋天去看看那令人陶醉的秋之枫叶。
　　到此，把学生拉入课文，并板书了课题。
　　教者还把“丹”用红笔描红，我以为，在黑板上写下题目，看来这堂课要围绕这个“丹”作文章了，可一直到下课，老师也没有想起这个“丹”。其实，从文中这“霜重色欲浓”里，教师就可以解释“枫叶如丹”的“丹”指的是什么颜色。这样的对话直接切入，让自己的导语与课文的内容链接的天衣无缝才最为境界。
　　当然，不仅仅理解“丹”的颜色，这“枫叶如丹”的意蕴要在课堂上铺展开来的。教师、学生、文本三者之间，要相互倾听，以及各自形成对“枫叶如丹”的真正理解。
更要知道，这个“语词”在文中先后出现了三次，每一次的意蕴都是不同的——由丹的颜色，推展到生命的颜色，到生命的力量与久远。
　　下面我们就一边回顾教学过程，一边讨论，看看怎样落实以上的“我以为”。
　　教学分成两部分，按照课文的结构层次进行的。这很好，循着文本的脉走，没有错。第一部分：
　　“春天，绿的世界，秋天，丹的天地。
　　绿，是播种者的颜色，是开拓者的颜色。人们说它是希望，是青春，是生命，这是至理名言。
　　到了夏季，绿的更浓，更密。生命在充实，在丰富。生命，在蝉鸣蛙噪中翕动，在炽热和郁闷中成长，在暴风雨中经受考验。
　　于是，凉风起了，秋天到了。
　　万山红遍，枫叶如丹。丹是成熟的颜色，是果实的颜色，是收获者的颜色，又是孕育着新的生命的颜色。
　　播种，发芽，吐叶，开花，结实。
　　孕育，诞生，长大，挫折，成熟。天地万物，人间万事，无一不贯穿这个共同的过程。而且，自然与人世，处处相通。”
　　课文的这段文字太美了，以至于一边我听课，一边记下这美丽的语言。老师让学生朗读这部分“绿的世界”与“丹的天地”的描写，并欣赏景色（播放课件）。这一环节很简单，也比较舒服。紧接着，老师在朗读之后，进入话题讨论：“课文中写到春、夏是绿的世界，秋天是丹的天地。你喜欢绿的世界还是丹的天地？”具体的办法是，喜欢绿色世界的同学一起把书中写到的读一读；自然界也由绿的世界变为丹的天地，你们喜欢吗，找出书中的句子也读一读。
　　这一段的教学处理，只要朗读，引读、导读，或齐读即可。不过，读后要注意的是，把这一部分描写的落脚点，要与题目联系起来。尤其是，题目“枫叶如丹”一词，在文中第一次出现。要在反复朗读后，落脚在大自然的变化，就是“枫叶如丹”的过程上。由此，学生们讨论的“那一抹嫩绿与嫣红，更钟情哪种”的过程，就指向了，由绿的世界变为丹的天地的过程，自然界万物都要经历这个过程，它是撒种、发芽、吐叶、开花、结实——走向“枫叶如丹”——这就“画龙”了。
　　进入第二部分的教学，一定要注意第一部分的最后一个自然段。因这是个过渡段。承接上文连接下文的重要句子。因此，教师让学生好好读读这一句，明白，天地万物，它要经历孕育、诞生、长大、挫折、成熟——“枫叶如丹”的过程。即天地万物、人间万事，无一不贯穿这个共同的过程，而且，自然与人世处处相通。
　　这不就是主题“语词”——“枫叶如丹”的内涵升华吗？因此，这一段，教师要让学生讨论，文中的第一部分和第二部分的描写，为什么写法如此不同，前面是抒情，后面是叙事。两者怎么联系起来的？靠的不就是这个自然段吗？这样，还可以顺势告诉学生这叫“过渡段”，即表示结构的搭建和内容的链接。
　　当然，过渡段的意义还不仅在文章结构，以及内容的连接上，还有“意义”的承接，也就是第二部分的枫叶如丹所蕴含的“生命意义”。反正，这堂课的关键点要是抓住这个“眼点”，文中要通过“枫叶如丹”表达的生命意蕴就都出来了。由此，对过渡段的作用也就清楚了。
　　教者在教学目标中有两条：一是理解关键句子在文章结构中起到的作用；一是学会如何领悟作者思想感情发展的脉络。其实，这两个目标就是这个过渡句（过渡段）的作用。如果这样，理解第二部分，就顺理成章，不觉突兀了。遗憾是这一教学过程没有显示出来，以致使教学成了一种感觉，或感情的抒发，而不知这“韵味”究竟“蕴”在哪里。
　　那，回过头来再看看教师怎么处理第二部分的——快速默读课文，第二部分叙述了一件什么事？讲述的是作者在澳洲看枫叶，给女孩照相，重新感受“枫叶如丹”，最后深刻认识“枫叶如丹”之意的经过。
　　总体入手后，教师让学生自读课文讨论，作者对R先生家的枫树印象的变化：红艳艳的枫叶，挂满一树，铺满一地；再望望那株枫树，竟如一位凄苦的老人在晨风中垂头无语。
　　当然要抓住第二次变化，让学生思考，为什么要用一位凄苦的老人来比喻枫树呢？老人（作者）的心态是孤独、凄凉的，这株枫树与老人的相似之处是一样的孤独寂寞。作者将枫树比做老人，是将枫树人格化。于是，教学的广度由此开来——
　　自古以来中国文人有“悲秋”的传统，宋玉的《九辩》开创文人悲秋之先河。“悲哉，秋之为气也！萧瑟兮草木摇落而变衰，憭栗兮若在远行，登山临水兮送将归。”（萧瑟：寂寞萧条的样子。燎栗：凄凉。若在远行：好象人在远行之中。战国楚·宋玉《九辩》）
　　曹丕在《燕歌行》中咏叹：“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜。”
　　秋天可谓悲悲切切、冷冷清清、凄凄惨惨凄凄。景色如泣如诉，观者如痴如醉。这里的“广度”升发，意在“抑下去”，然后“扬出来”。我理解。不错，不过，语言的结构与学生的心理并不吻合，倒是给中学生“广度”这些内容还合适一些。这里就涉及一个“恰当”的问题。
　　当然，我们的教学可以因这“抑”而一笔荡开，形成鲜明对比——就在作者觉得“树树秋声，山山寒色”之时，在感到“树树皆秋色，山山唯落晖”之际，“刹那间，小木门开了，一个八九岁的孩子，蹦跳着出来，就跑到树下，捡起两片红叶，来回地跳跃，哼着只有她自己懂得的曲调。”老师用红色提示了动词，其实完全可以抓出来体会——“蹦、跑、跳跃”。从中体会到莉贝卡的“充满活力”。
　　那么，小女孩的出现，为这幅寂寥的秋日图景补充了什么色彩？学生一下子是能说出来的——莉贝卡的出现打破了画面清冷的状况，使画面有了“生命动感”。这个八九岁的小女孩就像一片初生的绿叶，她一出现，一股鲜活的生命的气息扑面而来，作者的心灵深处陡然一振，灵感如泉水般汩汩涌出，就在“刹那间，我按下快门……”拍下一张很具艺术气息的照片，并命名为“秋之生命”。
　　这里，文中又出现了“枫叶如丹”。那么，一定要让学生和“我”恍然明白，枫叶如丹——这“丹”究竟表示什么？是跳跃的，欢乐的生命！由此，文中的“才使人感到真善美的，感到它真正的价值，而且那么真切。”这句话的感叹。
　　这个时候，教师引用了诗人毛泽东的《沁园春·长沙》：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。 鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮。”在秋天感受到的，不是寒蝉凄切、落木萧萧，而是生命勃发的意志飞扬。也不是不可以，问题是，刚才感受的，八九岁的小女孩生命的“鲜活”与蓬勃，与毛泽东的“意气风发”不能自然而然的连接。若要选择诗句，既体现积累，又帮助升华，干脆背诵“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”这样的通俗易懂的诗句为好。当然，更好的办法是，教师完全可以从小学生的年龄特点出发，想想秋天带给自己的快乐，那些拔根儿游戏，秋游啊，采摘啊等活动，定能和文中的小女孩达成生命的“默契”。
　　重要的是，我们的教学需让儿童感觉到这是一种生命的贴近，秋天是生命孕育成长的季节。因为有了生命的跳动，秋天不再萧瑟，不再冷清，不再寂寥，而是积蓄了生命的内在力量、喷薄欲出。
　　第二部分的后文，作者第三次出现了“枫叶如丹”。在北京的香山红叶，自然能使人心旷神怡，若没有那满山流水般的游人，没有树木林中鸣声不止的小鸟，也许就不会使人感到寂寞了。这个时候，让学生思考，作者到底明白了什么？秋天是一个怎样的季节？既是成熟的季节，又是孕育生命的季节——这不就是文中说的“长久的生命力”吗？于是，师生齐读最后一段，体会什么是真正的成熟，真正的美。
　　学生终于畅然——枫叶如丹，落叶的秋天，就是孕育春天来临的时候。生命的不息繁衍——枫叶如丹，那是生命的轮回啊。教师教案中的“教学重点”：借物喻理的写作手法；秋天的文化含义与品读。这两点，不已经落实了嘛——这就“点睛”了。
　　教学，仅仅有一种感觉，不够；仅仅写在教案上，更不够。要想办法实现这些目标，就要找到一个核心词，即主题，然后走到文字的里面，咂摸咂摸，透过文字的理解，体会到主题的内涵，从而感受到文字的生命。于是，语词就带动了全篇，就又有了“真正的生命”。这多好！
　　如果这样，“枫叶如丹”，这个语词以及内在的生命，也许就会成为一个符号，进入学生的心中，并播种在他们的心里。
　　让我们一起努力，真正在文字中品出“韵味”来，而不仅仅是一种感觉。

　　附1，教师回信：

主题教学，知易行难

杜朝晖

　　在执教一个多月以后，有幸首次请窦校长听课并得到了详细的指导。其实在此之前，窦校长已多次提出要来指导我上课，关切之情，溢于言表。无奈我初登语文讲台，底气不足，每觉汗颜，所以时至今日方珊珊登场。听了窦校长精彩的讲评后，顿觉获取要在点滴的实际行动中得到，如果永不付诸行动将永远无法向前迈进。
　　暑假时就已熟读窦校长的著作——《窦桂梅与主题教学》和《优秀小学教师必须知道的七件事》，对于语文教学的基本元素和主题教学的基本概念已有了初步的了解。通过阅读窦校长那精彩纷呈的课堂实录，我对主题教学的操作模式和基本框架已有了一定的了解。但是主题教学知易行难，以为已经了然于胸的概念就可马上运用自如，实施起来才知远非如此。听了窦校长的点评后，我对主题是什么以及主题如何确定有了感性的认识，对主题教学的探索进入了实践阶段。
　　《枫叶如丹》一课，我确定的主题是秋天的内涵，但对于秋天的内涵究竟在课文中如何体现还未深挖。我最初以为秋天的内涵在人对秋天的不同品读中体现出来，比如中国文人悲秋的传统或本课作者袁鹰的对成熟生命的赞美。因此，所以我把教学重点放在对秋天的不同人生态度的对比上，并引入了课外诗句扩充秋天的内涵、拓展教学的广度。引入的诗句分别为宋玉的《九辨》、曹丕的《燕歌行》和毛泽东的《沁园春·长沙》，以期让悲怀与豪情形成反差。但引入的诗句与学生的实际接受水平有一定距离，所以学生在似懂非懂之中没有完全理解秋天的内涵。
　　由此，我领悟到广度的拓展应在温度光环的照耀下有的放矢、贴近实际。秋天的内涵是否需要从课外资料中去挖掘？其实并非如此，课文文本已经为我们提供了答案。文章熟则内涵明，课文通则思路清。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”课文文本就是那为教师提供源源不断的灵感的活力之泉。
　　《枫叶如丹》一课的主题在哪里？就在标题中，就在课文中。秋天的内涵究竟是什么？就是“枫叶如丹”。“枫叶如丹”这个短语在课文中出现了三次，从不同层面阐释了秋天的内涵，互为补充、逐次增补、螺旋上升、达至顶峰，把秋天的内涵步步推到了一个淋漓尽致的生命体验、一种温情脉脉的生命关怀之层面上。
　　在得到窦校长的指点后，我不再如盲人骑瞎马、夜半临深池，顿时在苍茫林海中寻觅到了通往洞天福地的希望之路。我重新修改了教案，抓住“枫叶如丹”做文章，引导学生逐步体验秋之内涵。第一层，“枫叶如丹”之“丹”代表了秋之色彩；第二层，“枫叶如丹”之“丹”代表了秋之生命；第三层，“枫叶如丹”之“丹”代表了恒久的生命。正如窦校长所言，韵味，不仅仅是感觉。
　　我想我应该让秋之韵味深深走进学生内心，在他们心中撒下“真、善、美”的种子，让他们对于生命的轮回得到人生最初的体验。“仁者爱人”，文者好文。爱文学即爱人生、爱生命。在对本课主题的解读中，温度、广度和深度三者合一。
　　“纸上来得终觉浅，绝知此事要躬行。”很庆幸我走出了探索的第一步，很庆幸我得到了热情的指导。在成长之路上，我最初留下的脚印也许是歪歪斜斜的，但这稚嫩的脚印就是我成长的证明。在摸爬滚打后，在磕磕碰碰后，这串串脚印有朝一日会连成一条直线，引领我迅速地通往前方之路。我期待，泥泞路途通向的是那无比神秘莫测妙不可言的奇葩之园。

　　附2，教师修改后的重新设计：

　　教学目标：理解关键句子在文章结构中起到的作用；学会如何领悟作者思想感情发展的脉络。
　　教学重点：借物喻理的写写作手法；秋天的文化含义与品读。
　　教学难点：引导学生理解秋天的意蕴。
　　教学过程：
　　一、导入：
　　1．物华天宝，斗转星移，转眼已是秋天。秋天是萧瑟的季节，也是丰收的季节；是成熟的季节，也是获取的季节。
　　２．唐代诗人杜牧有首关于秋天枫叶的古诗，谁能背诵？请看这首诗：（略）这首诗为我们描绘了一幅夕阳夕照，枫叶流丹，层林尽染的秋天美景。秋之霜叶经历了夏秋连两季风霜的锤打考验，因而它的生命力更加饱满而茁壮，所以才比二月花红。
　　3、陈毅元帅诗云：“西山红叶好，霜重色欲浓。” 漫山遍野皆是红叶，在风霜洗礼下红色更鲜艳了。在秋日，枫叶如丹。（板书课题“枫叶如丹”）这“丹”究竟指什么？ （明确：一种红色，在“丹”字下板书“红色”）红色给人以什么样的感觉？（强烈，鲜明，有活力）
　　二、精读课文，理解感悟
　　1．学习第一部分。
　　（1）在枫叶如丹之前，它曾经是一抹嫩绿。（播放课件展示“绿的世界”）朗读关于“绿的世界”的文字。
　　（2）“于是，凉风起了，秋天到了。”引读“万山红遍，枫叶如丹。丹是成熟的颜色，是果实的颜色，是收获者的颜色，又是孕育着新的生命的颜色。”（播放课件展示“丹的天地”）
　　（3）春去秋来，自然界也由绿的世界变为丹的天地，这需要一个过程，自然界万物都要经历这个过程，它是（学生接着说）撒种、发芽、吐叶、开花、结实。（播放关于植物生长的课件）
　　（4）枫叶如丹，由最初的嫩绿到后来的嫣红，不知经过了多少暴雨的袭打，不知经历了多少风霜的洗礼。这“丹”仅仅是普普通通的红色吗？“丹”是一种蕴含了什么意义的颜色？（让学生再读“丹是成熟的颜色，是果实的颜色，是收获者的颜色，又是孕育着新的生命的颜色。”）
　　（5）自然界植物都要经历“撒种、发芽、吐叶、开花、结实”的过程。那么我们人呢？（播放关于人的发育的课件）
　　（6）自然界植物要“撒种、发芽、吐叶、开花、结实”,人生也如此，它要经历（学生接着说）孕育、诞生、长大、挫折、成熟。
　　（7）所以天地万物、人间万事，（引导学生齐读第一部分最后一段：天地万物，人间万事，无一不贯穿这个共同的过程。而且，自然与人世处处相通。）
　　（8）时间就像一位魔法师，以绿叶为底料，加上狂风、暴雨和寒霜为佐料，精心酿制出了一坛颜色深红香气扑鼻的葡萄酒，酿出的是枫叶如丹般的色泽。枫叶如丹，这“丹”代表了一种颜色，更蕴含了一个过程。枫叶如丹的历程是一种怎样的历程？谁给我们读读？（个别读后再引导学生齐读“孕育、诞生、长大、挫折、成熟”）
　　2．学习第二部分。
　　（1）自然界的变化是枫叶如丹的历程，人世间的变化是否也是这样？自然与人世，真的处处相通吗？下面我们带着好奇一起看看第二部分。看看作者亲身经历了一件什么事，从中他体会到了什么。快速默读课文，思考两个问题（课件出示自读提示）：①第二部分叙述了一件什么事？（写照相的经过）②第二部分与第一部分内容有何不同？如何衔接起来？（过渡段衔接抒情与叙事）
　　（2）讨论：作者对R先生家的枫树的印象，有几次变化？（指导朗读）课件出示：①红艳艳的枫叶，挂满一树，铺满一地。②再望望那株枫树，竟如一位凄苦的老人在晨风中垂头无语。
　　（3）作者为什么要用一位凄苦的老人来比喻枫树呢？（学生讨论交流）
　　①老人的心态是孤独、凄凉的，这株枫树与老人的相似之处是一样的孤独寂寞。作者将枫树比做老人，是将枫树人格化。自古以来中国文人有“悲秋”的传统，战国时楚国诗人宋玉的《九辩》开创文人悲秋之先河。“悲哉，秋之为气也！”曹丕在《燕歌行》中咏叹 ：“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜。”
　　②秋天可谓悲悲切切、冷冷清清、凄凄惨惨凄凄。景色如泣如诉，观者如痴如醉。就在作者觉得“ 树树秋声，山山寒色”之时，在感到“树树皆秋色，山山唯落晖”之际，“刹那间，小木门开了……”（引读关于小女孩出现的文字，指导朗读）
　　（4）莉贝卡“蹦”、“跑”、“跳跃”、“哼”。一段文字中，既有动作又有声音，真是绘声绘色啊！充满活力的莉贝卡的出现为这幅寂寥的秋日图景补充了什么色彩？（莉贝卡的出现打破了画面清冷的状况，使画面有了动感。这个八九岁的小女孩就像一片初生的绿叶，她一出现，一股鲜活的生命的气息扑面而来，作者的心灵深处斗然一震，灵感如泉水般汩汩涌出，所以迅速按下快门，拍下一张很具艺术气息的照片，并命名为“秋之生命”。）
　　（5）于是，就在“刹那间，我按下快门……”（引读关于作者照相和为之命名的文字）
　　（6）秋季是个无比美好的季节，在秋季我们有着丰富多采的活动，去郊外采摘红彤彤的苹果，在校园里拾起金黄的落叶，与同学结伴去秋游……你们就像莉贝卡一样，为秋天注入了无限的生命活力。请用下面的句式说说你喜欢的秋季活动：秋天真是美好，天空是那么蓝，我喜欢（                   ）。
　　（7）你们是秋天中最鲜活的生命，你们的跳跃是秋天里最动人的风景，你们的笑脸是秋天里最美丽的果实。因为有了生命的跳动，秋天不再萧瑟，不再冷清，不再寂寥，而是积蓄了生命的内在力量、喷薄欲出。
　　（8）当作者看到如同你们一样鲜活的生命——莉贝卡时，在那一刹那间，作者到底恍然明白了什么？（引读“枫叶如丹，也许由于有跳跃的、欢乐的生命，也许它本身正是有丰富内涵的生命，才更使人感到真、善、美，感到它的真正价值，而且感受得那么真切”。）
　　（9）枫叶如丹，这“丹”是热烈的红色，是血液的颜色，是生命的颜色。我们的血管里不再流淌着如丹的血液，当我们的一片丹心停止了跳动，生命也就走到了尽头。枫叶如丹，“丹”即是什么？（秋天的生命，跳跃的、欢乐的生命，有丰富内涵的生命）（板书“生命”）
　　（10）“落红不是无情物，化作春泥更护花。”这些如丹的枫叶，有天秋风会带走它们，使它们悄然飘落在泥土里。它们在土壤里静静地为来年孕育了新的生命。它们的生命是不死的，等到春天，他们又开始“发芽吐叶”，又探上枝头向我们绽开笑颜。年年岁岁，周而复始，始而复周。生命就在这四季的轮回中繁衍不息，我们人类也在历史的长河中代代相传。枫叶如丹，它所显示的生命活力是短暂脆弱的吗？是昙花一现的吗？（待学生回答“不是”）那么枫叶如丹显示的是一种怎样的生命力啊？(引读：枫叶如丹，显示着长久的生命力。“霜叶红于二月花”，经历了这个境界，才是真正的成熟，真正的美。)
（在“生命”二字前板书“长久”）
　　（11）齐读最后一段（配乐朗读）。
　　四、作业
　　关于秋天的树叶，有一本著名的关于生命的童话书，叫做《一片叶子落下来》。可以找来读读。
　　（备注：两个疑问。一是“枫叶如丹”第二次出现时赞美的是年轻的生命（绿），与第一、第二次赞美成熟的生命（丹）不符。二是初秋很美好，深秋却寂寥。作者赞美的似乎是初秋，到了深秋可能又是别样心情了。两种对秋的品评落脚点不一样。）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:44

一堂好课好在哪

——有感于一节科学课

窦桂梅

　　“名医一把刀，名角一台戏，名师一堂课”。傅老师是名师，她的课，要听。因为，那一定是节好课。
　　什么是一节好课？“好课”怎样炼成的？这些问题,专家、教师们已经讨论得热火朝天。关于好课的评论永远不会休止，每一个人的心中，依然是各有所见——如关注学生的成长，关注教师的成长；教学内容的合理与教学效果的有效等。但，不管怎样，努力让自己上出一节节“好课”，应该是教师在专业成长过程中的重要追求。
　　下面，让我们走进傅老师的这节科学课，看看这节好课“好”在哪里。
　　一、经意与不经意之间
　　“好课”是看不出教师“教”的痕迹的。师生互动、对话，是教师引领学生探奇览胜的一段生活，然而却是“自然”的旅程。看似教师的随便聊天，可课上常常有高潮迭起，悬念频生，旅程中，往往是山重水复，别有洞天——而这些，其实都是教师经意备课的结果。
　　这样课，教学内容在保持相对确定的同时，却有着更多的变数，有时是教师的有意延伸拓展，有时则是学生无意的“节外生枝”。学生既有计划内的收获，又有计划外的得益；课堂教学既有“有心栽花”的繁花似锦，又有“无心插柳”的岸柳成行。
　　“水生植物”是教育科学出版社，三年级上册第一单元的，第四课教学内容。在前三课里，学生们已经实地观察了树木与小草，并且掌握了运用维恩图的方法，分析大树与小草的形态特征。那么，这堂课的流程，可以说，教师的“教”一定体现在不经意中。然而，听课的我，分明感到，一切却在教师经意的准备中。限于篇幅，这里仅谈谈教师的开头设计。
　　为了寻找水生植物，傅老师费了一番功夫——“水葫芦”、“水芙蓉”、“铁黄冠”，这三种在已是九月底的北京不好找。可这三种植物被她“植”到了教室。评课时，我问，从哪里找来的这三种植物？“很多北京的孩子都没有见过，我必须让学生亲眼看看这些水生植物。所以，我花了整个中午的时间，跑了三个水族馆，才买到这几种植物。”傅老师一脸自豪。
　　“既然没有见过，学生必然新鲜，为什么正式观察的时候，那么安静？”我又问。
　　“是啊，当时，我想找来大罩子，先把它们罩起来，该观察的时候再打开，给学生惊奇。可又一想，如果突然打开，学生的眼睛还不都得被它们吸引了？还有什么精神头进入理性的学习呢？忽然间发现，我犯了一个大多的错误，孩子们的这种好奇心不正是学习的前奏吗？课前，我干脆先让学生一睹为快，将三种共十株植物，分别摆放在教室中间的空地上，沉水植物‘铁黄冠’摆放在水族缸里，一盆浮水植物‘水葫芦’摆放在讲台上……”老师滔滔不绝。原来，这样的安排是“别有用心”：
　　1、充分利用课前时间，学生在正式听讲时，不会被触手可及的“材料”所影响。2、事先观察所有植物，有一个整体印象，课上再“分配”给各小组一种植物，避免了对其它植物的好奇。3、事先让学生观察，便于营造积极的兴趣，营造共同的话题，随之进入学习。
　　于是，你看到，上课，学生们落座后，教室安静下来。这个时候，她没有急于汇报，而是又组织了两次观察，先是坐在教室内圈的同学下位子观察三种植物，然后是坐在教室外圈的同学观察。这种安排是有组织的，是孩子们沉静时的观察。你看，三种植物的“模样”又被印证了一次。可想，课，在转入研究它们“机理”的好奇心中，已经开始了。
　　的确，如果教师没有这么充分的考虑，只为了给学生惊奇，上课时突然拿出来，想想，学生的状态会怎样？
　　教学的境界是什么？使受教育者可能的“发展”转化为现实的“发展”。“发展”就是学生的“变化”，是积极的变化。因而，上课之前，与你课之后，学生是不是有了变化，发生了怎样的变化？也就成了衡量你的课是否称得上“好课”的重要尺度。
　　傅老师的经意，全在润物无声的教学环节中，学生获得了知识的累积，能力的提高，思维的敏捷，获得良好的积极的情感体验，从而产生更进一步学习的强烈的要求，进而投身学习的态度更积极、更主动，正所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。
　　二、轻松与不轻松之间
　　这堂课上得轻松愉快。然而，透过轻松的背后，你又能看到科学教师的不轻松。一周那么多课。每一堂课都要做实物准备。不像其它学科，大多带着笔记本，拿着教科书即可。而且，科学教师面对的，可是不同的班级。由于学生的知识背景不同，原有的学科基础、学生的智力水平有差异，学生的强势、弱势智慧有侧重，有的班级中还有那么多差异。正所谓尖子生、中间生，边缘生、学困生、待优生。即使是在同一类的学生中情况也是千差万别。
　　基于此，一堂课对授课班级的学生来说是否有意义，对多少学生有意义，对这些学生有多少意义——这些，老师要考虑。如何使一堂课对普遍学生来说，是有意义的，如何使一堂课对于所有学生的意义最大化，这是每个老师必须殚精竭虑、不遗余力去思考、探究和解决的重要课题。
　　另外，有一个不容忽视的问题是，学生在多媒体下“科学与自然”的大背景下，他们思维开阔，面对每天生活的大千世界——我深深感到，这样的课，学生的提问“五花八门”。这就显示教师必须有内在的知识储备。只有储备充足，课堂才能被教师这位“司机”把课堂这列火车开动起来。
　　首先体现在教师的学科知识储备。本课涉及水生植物的内容，教师是一定要了解不管是陆地，还是水生“植物”，这一更广泛的内涵。同时，还要具体了解水生植物和地面植物的相关联系与区别。
　　我看到了老师的“胸有成竹”。由于放开提问，学生走一步，提问一次。教师呢，基本是能让学生解决的，就让学生解决，解决不了的，就自己说明。
　　比如，老师让学生观察水葫芦在水中浮起的样子。学生发现葫芦里有一个个孔，老师告诉学生，这里有空气，所以，“水葫芦”就能浮在水上面。比如，水生植物的茎与陆地植物的茎，长势不同。学生并不知道，就奇怪地问，为什么水葫芦的茎都是横着的。老师说，地面植物的“茎”是往下走的，水生的是横着走的。这叫“走茎”。再比如，当学生判断水生植物的部分名称，不准确的时候，把铁皇冠的“叶柄”部分当作根。老师及时用实物投影仪放大展示，让学生发现，究竟哪里是“根”。
　　其次，该课还能看到教师组织课堂的能力储备。学生有好多时候要下地，要讨论，但每每都能被老师调节好情绪，并有一定的“秩序”。这离老师平时的训练养成是分不开的。尽管如此，这堂课，有些学生还是急迫一些，一让下地，就有冲到前面的孩子。只见教师不紧不慢的几句话，及时引导：“你冲上来，大家可都看不到了。要让自己看见，也让所有人都能看见。” 还有，观察水葫芦。教师进行植物切割，学生发出叹息，表示心疼。老师自然地来了一句：“它在为我们发现自己的结构，也许不难过。”一句话，几个孩子乖乖地按秩序观察了……
　　再有，教师教学基本功的储备。教学中，教师随手画了水葫芦，包括“根”、“茎”、“叶”——画得非常形象。于是，学生也自然到前面进行，观察，然后画出根茎叶。（关于这一点，后文专有说明）
　　除了这些本来的储备，还有课堂上临时突发的应变能力。这恰恰反映了一个教师的课堂智慧。比如，观察“水芙蓉”——“根那么多，这是为什么？”学生问。“使根最大面积吸收养分。”——这是学科知识难不倒老师。可学生紧接着又问：“不同的环境，生活着不同的植物？为什么是这样的？”教师应变：“这就是大自然的奇妙啊。”学生又问：“那又怎么繁殖呢？”教师出示了水芙蓉的花，表示繁殖。这些，都是教师课前备的料，不一定在这堂课都讲。可学生提到了，教师就把储备在电脑中的图片调出来，让学生观察。真好。
　　还有，在理解水生植物和陆地植物不同的时候，有个学生还在追问：“我们清华园的荷花池，水边的柳树，不也是在水里吗？”其实，前面老师讲过红柳是陆地植物，该生应该推理出结论。教师并没有直接告诉答案，而是让学生再去荷花池，用自己的眼睛直观去判断不是更好吗？——高明。
　　判断哪些是水生植物时，学生说“珊瑚”，“海葵”、“海参”是水生植物，教师反映特快，马上纠正是动物。更重要的是，这个时候学生又问，它们的确长的像植物。老师及时补充了一句：“以前动植物演变的时候，也许有相同的地方。”
　　教学最后，教师进行归类水生植物和陆地植物的异同点。学生还在提问为什么有些水生植物能开花结果，有些却不能？于是“多样性”就被揭示了出来。还有，像“形态”、“特征”等这些词语在教学中也出现了，老师也应让学生了解其中的含义，并到达自然运用的目的。高超啊。
　　描述了上述这么多教学现象——你看，教师可不轻松啊。然而，“紧张”的气氛中，学生轻松地了解了这三种植物的名称；通过解剖一个“水葫芦”的茎，了解到“水葫芦”能浮在水面上的奥秘；知道了水生植物是指能长期生活在水域中的植物；知道了水域的概念是河流、湖泊、海洋、湿地等自然环境；了解到正是因为地球上环境的多样，才使植物的种类多样；找到“水葫芦”与“水芙蓉”的根都是毛茸茸的共同特征；知道了发达的根系是水生植物生活在水中的法宝；还了解了其它一些水生植物的种类……
　　三、圆满与不圆满之间
　　课堂上，教师心态平和、教风平实。没有花拳秀腿，无须标新立异；不刻意求新，不一味求活，而是求真、求实上见了功夫。可以说，这是一堂圆满的课。
　　１、制图本领得到训练。这节课能力训练的重点是使用简图的方法，描绘一种水生植物的样子。既然是能力训练的要点，就要落实。只见这一落实环节并不复杂，老师从水槽中捞出一株“水葫芦”，在黑板上，从根部画起，然后选择一株当中的，完整的茎与叶画里出来，完成后用连线的方式将各部位的名称标注出来。教学时间不过2分钟。学生掌握方法后，马上就绘制了水生植物，并试着标注出根、茎、叶的位置。如下图：

　　这处的“教”很有必要，也很自然。有些课，教师往往以为，儿童什么都会，在课上没有潜移默化地“教”，而是让学生直接画。实际上学生根本不知如何去做。比如让低年级的学生查资料，但如何查资料却没有教。这就好比，餐桌上有美味佳肴，而我们的孩子却不会使用筷子，望着美味佳肴不是吃不进嘴里，就是将色、香、味具佳食品搞得乱七八糟，使食者无味。学会简画就如同教会孩子怎样使用筷子。
　　２、归纳概括得到提升。在“个人研究”的时间里，学生自己独立完成一项工作，并在“小组研究”。这样的设计使学生的交流质量有了提高，并督促其养成独立的思考能力。5分钟里，教师一边要下组解释孩子们的问题，一边要选择“小老师”。因为“小老师”的工作应是教学工作的一部分，它应是教学的补充，在这个过程中不仅培养了孩子表达能力，还使学生共同相长。5分钟的时间很快过去了，小老师也走向讲台，讲解他们的观察以及概括情况。如图：

　　接下来的归纳总结水到渠成，并潜移默化地演示了归纳推理的过程：1、水葫芦的形态特征是具有根、茎、叶三部分；2、水芙蓉的形态特征是具有根、茎、叶三部分；3、铁黄冠的形态特征是具有根、茎、叶三部分……更重要的是，归纳出——大多数水生植物都具有根、茎、叶三部分。
　　在此基础上，师生又归纳出下面的维恩图：

　　通过此图，整合了教材的教学内容，凸现本节课的核心概念：多样性是植物的个体独特面貌的体现，多样性背后蕴涵植物具有生命体的共同特征。
　　写到这，你一定会和我一样感慨：这真是一堂名副其实的好课。当然，透过我的叙述，你一定体会到“台上十分钟，台下十年功”的含义。
　　凡是留有余地。因此，我要说，好课不必求得大的圆满。一堂课留有些许“缺憾”，几多“瑕疵”，不是上课老师追求的结果，却是事物的必然。课堂教学也和其他事物一样，不可能十全十美，留有遗憾的课才是真实的课，有缺憾是真实性的重要指标，而惟有真实的课才配称得上真正的“好课”。而这正是《后现代课程观》中强调的重要一点。
比如，教学内容已全部完成，离下课还剩下2分钟的时间，老师将这两分钟还给学生？或补充记录？或再观察水中的植物？或者干脆就下课？
　　再如，学生质疑：“水葫芦都是一样的日期开始生长，最后长得会一样吗？”老师说了一句，会不一样。好比双胞胎姐妹，尽管看上去一样，但也是不一样的。此刻，听课的我，这时一下子想到了一位著名哲学家的经典名句——“世界上没有相同的一片叶子。”如果此句作为总结，既是“植物”的延伸，又是在自然科学中渗透“哲学”的思考，这不能不说是一种很好的超越。
　　说这些，看来有些苛刻了。课上，数十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋，在精神的苍穹里神游，这对于教师的驾驭能力、应变能力都是一种挑战，应对这样的挑战，疏漏、欠缺在所难免，而教师也正是在这挑战与修正中，才有了智慧生成。好课炼就实属不易。
最后，我还要强调，一堂好课，一定是体现上述“教学艺术”的课。教师和学生的真实的情感投入；师生、生生的互动过程；思维的碰撞，心灵的沟通，智慧的启迪……于是，就在这相互碰撞、相互冲突、相互砥砺的过程中，产生了新的教学资源，充满着新的教学生机，洋溢着新的教学活力。
　　写下这些，为每天还要忙碌着各种事务的傅老师，苦恼着，欣喜着，感动着，思考着……

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:45
听课、评课、写课，教学引领者必须的生活

窦桂梅

　　教学引领者必须让教师相信，课堂生活绝不只是为了生存而必须从事的被动工作，而是应当成为为自己未来储存幸福基金的事业。要努力成为让学生永远记在心中的小学教师，必须付之行动，把学习获得的知识财富转化成教学生产力，为此，你才会成为学生爱戴，敬仰的人，由此，你才会真正找到一个教师得以安身立命的根本所在。
                                                    ——题记
　　感谢海淀西苑学区给我一个锻炼学习的机会。本来是和教学管理者们谈谈自己的体会，可有了校长，以及德育管理者们在座，多少有些忐忑。教学来不得半点虚假，我们的话也自然出自真心，虽站位不高，思考不全面，但想到西苑学区做这么一件实实在在的活动的良苦用心，我是应该做“砖头”来引发这次活动带出的“玉”的。
　　作为教学管理者，我时常思考，我工作的重点是什么？如果说是抓教学质量，那么实施的策略是什么？工作的“有效性”是如何体现？我是主管学校教学的校长，但我还是一名语文教师，为此在思考教学有效性的问题上，带着日复一日深入课堂的感受，实际上我太不赞成一味追求课堂“有效性”的提法，因为这种提法本身就暗含着功利主义的思想，似乎只有看得见东西，摸得着成绩的课，才是有效的课堂教学。教学是“慢”的艺术，给学生一粒粒种子，然后把它交给岁月，总会看到万涓成水、幼苗成林。将这样的思路类推进学校的教学管理中，于是，我也怀疑教学管理“有效性”的提法。因为提高教师的教学水平同样不是一朝一夕的事情，不是一个“管”，一个“理”就能带来来自根部的营养的。若要使教学“有效”，管理者必须在硬性制度的层面之上，引导教师走上一条自觉深入钻研教材、深入的备课，获得高超的课堂教学能力的道路上来。而这一切同样需要管理者与教师一道抛开各种功利思想，静下心来，肯坐冷板凳一点一点地钻研。
　　当然，在高速发展的大环境下，我们凡事都讲究个效率，“多快好省”是我们评价工作质量的标准之一，也正因如此，每每，当我们的教学引领者与任课教师就一节课的教学内容反复推敲、反复研读的时候，连我们也会质疑：这样投入与产出比例值吗？这样的教学研究有必要吗？这样一遍遍的听课、评课，再听课、再评课对教学质量会产生恒久的而不仅仅是一次性的影响吗？
　　于是思考就来了：我们为什么要听课？为什么要评课？那，又为什么写课？既然要听、评、写，那么又怎样在这个讲求效率的时代，让教学管理者的这些工作能够尽可能大的对老师产生帮助？于是，我有了下面的思考：

(一)

听课，听得出门道儿

　　说到听课，大家都知道为什么听，怎么听。但有没有深入思考过，听课怎样发挥它应有的作用，而不是流于形式。我发现制约听课效率和效果的，主要有以下几个原因：一是只做旁观者，不做主动参与者，没有从思想上参与到教学活动中，不是有“备”而听，而是作为一个局外人，听课就仿佛看一场与自己并不相关的演出。二是只做盲从者，而不做引路人。把听课当作一种任务，而没有一个明确的目的。实际上，听课本身就是一种教学研究，只有确定自己的研究方向，听课者才能让自己深入到问题的核心，并努力解决问题。三是只做批评家，不做审美者，更不做帮助者，问题提了一堆，却不给出解决问题的方法，于是听课就只好在一次次的试误中浪费学生宝贵的时间。
　　其实，听课绝不是为了完成海淀区，或者西苑学区交给的40节的规定任务。对于教学管理者而言，听课就是本分，是我们应该的工作。而且，这听课不应仅仅停留在了解情况的层面上，必须带有一定的目的和意义。这就好比我们要求教师一样。我们动不动就问教师：这节课你能给学生什么？在听课中，我们也应该经常问自己：你到底能够给教师什么？教师希望能在你那里得到什么？是毫无原则的鼓励吗？是没有科学根据的批评吗？想必都不是，老师在经历了40分钟的忐忑之后，一定是希望能够在管理者那里得到些切中要害的真知灼见的。那么，我们用什么样的方式让他们得到听课后的收获？用哪种方式传递这样的收获更加恰当？如何帮助教师因我们的听课，获得真正意义上的专业提高？这，都是我们听课者所要考虑的问题。
　　管理者，尤其教学管理者，其工作性质不应停留在一个吆喝型的管理者身份上，还应定位为专家性质的引领者的身份上——这对我们负责教学的人来说，真的不容易。在大力提倡教师专业化发展的今天，也更应提倡教学干部的专业化发展，试想一位长期脱离教学一线的教学干部，如何正确把握课堂教学？如何为教师，尤其为年轻教师示范？课堂不仅是学生成长的地方，是教师成长的平台，也是教学干部成长的阵地。为此，在我们学校，所有教学干部，包括德育干部都是很辛苦的，他们不仅有大量的事务性工作要做，更主要的是还肩负着自己本学科的教学任务，更有教研以及科研引领职责——每周多则12节课，少也有7节，更不要提开会、研讨、教师培训等等那么多的工作了。但是这样的立足于课堂的付出是有意义的，课堂好比我们这些“鱼儿”的池塘，离开了水，是“活”不了的。在一节节与老师们一同上课的过程中，我们日复一日的与老师们一样进行着教育的实践研究。
　　即便这样，对于我们教学干部来说，每学期的工作计划中，对于本学期的听课计划依然应当是心中有数的，听哪些学科的课？听哪些老师的课？不应该是盲目的。那，究竟怎么样听课？这是一个复杂的问题。看你从哪个角度出发。
　　学校的发展要依托教师，只有高水平的教师，才能造就有高水平的教学质量，这个道理是不言而喻的，因此教师队伍的建设问题，也应该是主管教学的干部的工作重心。我们可以从老师们的年龄上，将教师划分为老、中、青三代，针对不同年纪的教师听课听什么值得考虑？我们还可以从教师的教育背景上将教师划分为：受过本专业教育的教师、未受过本专业教育的教师，针对存在这样差异的老师听课听什么同样值得考虑？再从教师成长的角度出发，对新教师而言，“听”其是否入门，“听”其重难点是否得以突破；听有研究能力的教师的课，就要看她对教材的创造性处理等等。
　　但由于工作精力有限，再加上事务、会议那么多，听的计划总赶不上听不成的变化。还拿我们学校来说，学校共有一线教师82人，其中45岁以上的教师有10人，35-45岁的教师有31人，35以下的教师有35人，工作没有满3年的教师有6人。这么多教师的课，每学期想都听一遍困难很大，并且那样的工作针对性不大。胡子眉毛一把抓，等于什么也没有抓住。一句话，盲目听十节不如认真剖析一节。
　　于是，在长时间的一个人一个人听，逐个“耕耘”然后发现，这块“地儿”没有过几天又荒了之后，怎样改变“听”的方式，让一个人的静悄悄的“听”，变成与上课者的心灵共鸣，同时，还能因为这一次的听，引起更多的“耳朵”的听，成了这几年我经常思考，并努力尝试实践的课题。因此，上个学期，围绕听课，我依据年龄、教学经验、教学水平、学科分类等调件，精心选择了几十位老师的课，认真聆听，写下“捉虫”或称“课堂拣金”文章21篇，当然写是有针对性的，是为了教学中的有心人们能够借此举一反三的。这当中有写给刚刚走上工作岗位不久的青年教师的《教学韵味，不仅仅是感觉》，有写给已经有了一定教学经验，个人发展进入高原期的《如何实现师生真正的平等对话》，有针对语文讲读教学的《主题单元的语文课该怎么备》，有针对语文识字写字教学的《必须不拘一格，灵活识字》以及针对其他学科的《数学，要眉清目秀》、《一堂科学课好在哪》、《向有氧的教室走去》。通过这些文字及时记录听课的点滴感受，让流过耳畔的声音变成白纸黑字的印记，对于自己是梳理的过程，成长的足迹，提供给上课的老师，则又成了额外的收获，珍贵的资源。
　　此外，上学期，我与语文老师们一起同备同上的我国四大名著之一《西游记》。在校本教学研究的过程中，我们提出了“共读、共教、共评”，甚至“共写”的口号。结合教材的《三大白骨精》以及《三借芭蕉扇》等课文，我们开展了全面开花的轰轰烈烈的听课。暑假要求老师们精读《西游记》原著，开学后，听专家的专题讲座，听我给教师的文本解读，然后所有语文教师们的共同备课写教案。接下来，就是大面积的听课。这下，每一位走进课堂听课的教师，不是旁观者，而是感同身受的行动者，研究者，执行者。他们是带着自己的体验，自己的思考走进自己的课堂以及别人的课堂，这样的听课我们认为其含金量是高的，是有效的。
　　于是，大家借助一个值得研究的经典课例，一起备课上课，一起听课，重点深挖这口井，通过不断研究，打出水来再算罢休——这样，每个人在自己参与挖井的工作的同时，也享受到了教学研究成果的甘泉。这样就又比走一处，挖一处的“坑”不知道强多少倍。最终，我们研究开发了9种课型，三分之二的语文老师参与了上课。加上试教，老师们一共听了37节围绕《西游记》开展的各种类型的课。大家普遍认为，这种听课方式是提高教学的必然途径，是带动教师专业性发展的必要手段，是作为教学管理者日常工作的重要任务之一。
　　可见，听课不仅针对管理者而言应当作为研究的专题，它更应让所有教师也把听课获得的“利息”转化到如吃饭睡觉般，最自然不过的日常教学行为。进而教学管理者就更要思考，如何调动所有教师带着问题走进课堂听课，变学校的要求为自身专业发展的必需，使听课真正成为教师日常工作的一部分，使这样的一种现象成为校园文化的一部分。当然，这是这样的目标需要我们每一位教学管理者的共同缔造。我们也仍在努力中。

（二）

评课，评得出名堂

　　在谈到评课时，我们常有这样的感慨——有时评课人说得口干舌燥，最终的效果却是“萝卜炖萝卜——于事无补”。真正的评课应该是“专业引领”下的“萝卜炖肉”,给予老师真正超越他原有水平的营养。所以，必须打破低效的平行对话的局限，在更广阔、更宽松学术空间内，建立志同道合的“引领”关系。
　　于是，每一个教学干部，首先要建立一种思维方式，站在被评课人的角度想问题，不是听了就评，信口开河，而是应该想清楚，你要评课的这位老师身上最需要的是什么，你评的重点是什么。其次，在评课中要拿出自己的“绝活”。评课不能仅仅停留在用“耳”听、用“笔”记、用“嘴”说的流程中，它应该是专业上的引领与带动。让教师感觉到你的确有水平，既能有一双慧眼发现该教师教学的亮点，又能锐利指出存在的缺点，并能够准确地解剖盲点。
　　有些时候，我们需要拿出权威的姿态，学术尊严不等于领导威严，应当明辨是非真伪的，教学引领者必须做出价值判断。但是不能把“评课”当作权力或者威力的释放。对于不同的情况需要摆出不同姿态。过去我们看到教师恭恭敬敬拿着小本听你的“判决”，如果这种恭敬是出于对你的敬重或认同还好，如果是因为惧怕你的权利而表现出的假象，那么也许这评课背后的良苦用心也就付诸东流了。因此，教学引领者（管理者），千万不要把自己当作“行政领导”，尤其是教学干部，绝不能用行政推动你的教学管理。教学管理者是把你所谓的“干部”身份尽量“躲到教师后面去”。
　　还有，教学管理者必须谋求更多的教师们参与你的评课，这个时候你是评课的首席，也是重要的主持人——把评课当作合作多赢的平台，组织那些有才华的教师参与评课，并有评课记录，让其发挥最大的作用，给教师们提供更多的分享。而在其中需要搀扶，引领的时候，你要把你的“专业水平”拿出来，于是就会有更多的教师获得思考之上的提升、分享之后的超越。这个时候，评课就成了一门带动教师专业成长的艺术，教师的才华在这样的评课中释放、撞击，渐渐就发展成了属于自己的教学艺术。
　　关于评课，要说的内容太多了。比如教态、内容、方法、目标等等。但是对于教学中，参差多态，以不同的方式和形式出现的课，随之而来的评课却常常流于形式，有的是在设计好的表格上打个分，草草了事；有的是表扬为主，做好好先生；还有的是被动发言，敷衍了事……这些现象在我们的评课中可能很多人都碰上过。试想，如果评课只说些正确的废话，那评课还有什么意义呢？有些时候，所谓的讨好鼓励，其实是不负责任的表现。
　　既然“评课”要围绕听到的课堂信息提出问题、发表意见。那么，“评”的过程就应当是参与者围绕共同的话题展开对话，平等交流的过程。虽然有“主”“从”之分，但“评”要超越“领导说了算”的局限，努力改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语状态。让授课者说话，评课者才能更加充分地理解授课者教学设计中的良苦用心，评课才更能加点中要害。
　　多年来，从未离开一线的我，觉得领导的评课，就是为了让人更好地改进教学，而不是成心找你的“茬儿”。课堂教学终究是自己的事情，有人帮助你那是天大的好事。实际上，一堂课出来了，就好比一本小说发表了，作家是谁读者常常并不在意，而在意的是小说的内容。我们听课教师，就好那些小说评论家们，借着这节课这个作品，开始“文学批评”。批评家批评的是小说，我们评的是这堂课，于是在批评中，上课老师这个“人”本身就模糊了，所有的听课者，都是在课堂内容上，品评玩味，获得教育与收获的，与教师的这个人没有关系。
　　可往往，有的教师分不清课与人的界限，总是把对课的评价和对自己这个人的评价“扯”在一起。评课者呢，也容易把两者混淆。当然，保护自己、掩饰缺点几乎是每一个人的天性。于是，在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下，评课者要出于“真诚”，同时尽量做到“义正词婉”，“理直气和”。不过，教师的性格差异，就决定了不同的教师，也要不同对待，有的教师可以下“猛药”，有的就要小心轻放。不管怎样，你一定要让教师感受到，你是为他（她），你是在帮助人、发展人。
　　我在学校，有一个特点，就是评课的时间有时比教师上课的时间还长。如果说几年来，老师们对我的评课是喜欢的、信服的，而且在我毫不客气地指出问题时，他们都是很高兴地接受的。关键是我给老师树立了一个重要的观念，评课不仅仅是批评，更不是无谓的赞美，评课就是发现课堂问题。而且要告诉教师，“问题是我们的朋友”，评课的重要目的就是正视问题和发现不足，这，才有助于我们找到前进的方向和目标。所以说，对于评课，你有什么样的素养，就会传递什么样的评课水平，有什么样的体验，就会传递什么样的教学经验。评课时候，一定要“缺点不漏，优点说透，方法给够”传递真实的心声，真正的水平，告诉教师怎么做还会更好，以至于心服口服接受你的观点。

  (三)

写课，写得出水平

　　一名优秀教师要学会表达自己，而写作则是表达自己的最佳方式。只有真切体会到写作价值的教师才会对写作充满感激，而不是仅仅为了发表文章，参加所谓的论文评比。写作不是创作，而是一种教育生活。具有写作兴趣的教师总是富有丰富的情感，拥有理性的头脑，总是保持一种敏锐的目光，悉心体察身边的冲突和矛盾，聚集点滴的教育教学感悟，汇成思想的洪流——也就是基于这种想法，已经不当班主任的我，把写转移在“写课”上。
　　“写课”就是在思考教学，就是在表达思想——这一点我深有体会。只看不想，只说不写，回过头来什么也没有留下。
　　“写课”是一种很好的积累。写课不是简单的口头议论，而是对话、反思与梳理的综合过程。如果说评课是感性认识，那么写出来就是理性认识。说话和写作都是表达。但是，口头评课，带有随意性、不确定性。写课，却能将散乱的评课组织化、条理化为显性经验。
　　几年来，围绕教师专业活动，我的写课成为了促进教师专业发展的有效途径，不仅有利于他人，同样成就了自己。就个人体会，整理听课笔记能够更加逻辑地表达、规范地表达、精细地表达。这样的写，相对于现场议课的说，就具有了更高的对话质量。比如结合上学期西苑学区的“师生间平等对话”，“基于经验的学习”的专题研究课。在学区的鼓励下，听课后我写了四篇文章，梳理了一些问题。比如什么是对话？基于怎样理念的对话才算是真正的对话？对话中“对”的究竟是什么，是一问一答吗？“师生平等”，仅仅是教师的和蔼表情吗？基于经验的学习，是基于学生的经验还是教师的经验？经验是把双刃剑，教师如何正确认识自己的经验，如何判断学生的经验是否正确，等等。
　　当我把这些不成熟的思考写出来，印发给老师们的时候，他们阅读我的写课，要比听我现场的评课获得更多的沉淀。过后，中关村二小刘利主任专门写过一封信，并通过电话交流这些话题，可以说，这样做所带来的收获，已经远远超过了评课本身。
　　就我们学校来说，2002年底，我曾写过《教育的对话》，给清华附小所有的任课教师每人一篇文章，以表扬为主——因为那时候自己来学校才一年，摸不清脉路，生怕就此堵塞了老师们的言路。而后2005年底，一位编辑看了我的听课笔记，惊呼我的创造，于是就急匆匆的出版了《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》。这本书，重在捉虫，直面问题。后来竟成为当年教育畅销图书排行榜前三名——尤其是在江浙一带，我的这本书，据说很多老师人手一本。
　　近三年来，我在课堂上不仅听常态课，也听研究课。既“捉虫”，也“拣金”，尤其上个学期，西苑学区名师工作室建立以后，为了方便老师们阅读，我把这两部分的文章放在我的博客里，不光是共同体中的那十位教师，我们海淀的不少老师都在跟着阅读。于是，这样的写课，就成为了不仅仅是属于我们学校老师的，更是各个兄弟学校老师们可以利用的校本教材。因为有的案例，具有一定的典型性，但可能只在一个老师身上听到，我就结合这一类的话题，写成系列文字，打印下来，让所有的相关学科的老师阅读讨论。既避免了其他教师出现该教师的问题，也可以留着给下一个学年的老师作为培训教材。想想，这个方法真好。
　　比如，这个学期我写过三篇关于识字教学的文章，为了说明问题，我还亲自上示范课，现身说法。结果，那些被我评课捉虫的老师们特别好，也写了反思作为回应，我们还专门又把一、二年级的语文教师召集一起，讨论识字的问题以及今后研究的方向。由我的写课，到他们的再次写课——其意义远远超过了写本身。
　　再有大家可能看到了我写给音乐教师的一篇评课。该教师阅后深有感触，于是，整个音乐组先自发学习，然后我和主管科任的傅雪松主任专门和他们就音乐教师“学科专业知识”与“教育学技巧”如何结合的问题展开了研讨，让教师们懂得，教师不是音乐家，教师更不是教练，而应当努力音乐教育家才对。这里需要说明的是，我写的捉虫文字，拣金文字，都要给当事人阅读，必须经过他们的同意，我才放在博客或者印发给其他教师们学习，从某种意义上说敢于展示自己不足，敢于呈现自己的失败，应当说也是一种勇气。
　　更为重要的是，这样的文章，不是来自外部世界，而就来自自己的身边，甚至就是自己的故事，由此教师就会对文章中提到的问题格外的重视，才能够对自己的教学“动真格的”。教研《三打白骨精》的前前后后，语文教师一共写了47篇文章。数学，美术，体育，音乐等其他学科的老师们听了这堂课，也参与了评课，也写了共计41篇文章。语文老师有的写了两篇。体育老师张志刚在文章中写到——虽然正义有的时候不被人理解，可能有时候还被误解甚至歪曲，但阳光总在风雨后，那样的阳光更加明媚，一个成语叫作“邪不压正，恶贯满盈”，这也是我们做人需要警醒的地方。白骨精的行为告诉我们，智慧要为善良的人生服务！这样具有哲学意味的深度思考，竟然来自经常自嘲为“头脑简单、四肢发达”的体育老师笔下，由此，我们还怎能小看老师们的写作水平、教学水平。此后我的教学实录，以及胡兰的《漫溯，向语文教育的更深处》，苗玉春的《以语文的方式教语文》，发表在《小学语文教学论坛》的“名家名课”专刊上，在全国引起了较大的反响。这些文章在我校老师们中间撞击的波澜，由此也应当能够见其一斑了吧。
　　帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”——书写、记录的美好，与之相对的就是辛苦。教学引领者要舍得花功夫写出来，这不是半个小时，或者一个小时就能穿凿附会出来的。不是真正习惯于写作的人，是不会知道爬格子的苦处的。往往我们说的很好，落在笔上就不是那么回事了，还有，“改”要比“写”的时间还长，经常要做在电脑前五六个小时。每一个万家灯火晚上，下班后不是放松安逸、觥筹交错，而是挑灯夜读，学习、反思、写作，这真的需要付出很大的代价。而最终究竟有多大的推动作用，其实我也不知道——我只知道，我必须动脑筋创造性地，做好我的教学引领工作。
　　再有，有多少老师能跟着我也记录自己的教学？以前在学校制度的强化要求下，曾经有些效果，但现在考虑到老师们的负担，已经降低了要求写课的数量了。不过，对于自己，我不能放松。因为这恰恰是我向老师们学习的机会，是提高我分析问题能力的重要途径。也是我，一个语文教师必须练就的基本功——因此，我要求自己不能情随事迁，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，守望教育理想就从坚守秉笔书写的习惯开始。
　　教研是一种文化。我认为，写课是学校教学工作的，是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学，不记录教学，而频于忙碌各种活动，应付上级的上交的材料，甚或从来就没有经过深入思考而留下的文字经验，那么，这所学校是没有积淀、是不可能期待其厚积薄发的学校。我们的教师也必须改变“复制”“粘贴”抄写论文的恶习，这是对教师专业保有的最大敬畏。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:45
赢在课堂

窦桂梅

　　“那一天，我不得已上路，为不安分的心，为自尊的生存，为自我的证明。路上的辛酸已融进我的眼睛，心灵的困境已化作我的坚定。在路上，用我心灵的呼声；在路上，是我生命的远行……”每听到“赢在中国”的主题歌，心中总有一种莫名的感动。若说这是创业者的人生感悟，那么我们这些教师呢，每天行走于课堂，也应该“赢在课堂”。
　　怎么赢，如何赢，让我们的课堂人生走向一片蓝蓝的天？
　　研究课堂教学。
　　自认为，经常上研究课的教师，与大多数人有非常大的不同，展示出来的课，是一点点熬出来的，好比广东煲汤，须慢火一点一点地煨。或者说，我们拿出来的代表自己思想的课，是在皮肉和精神的“打磨”后，站在教学殿堂的。每一堂课的研究，如果串连起来，是能看得出每一个阶段的辛苦付出，在失败与成功、完美与遗憾中走过来的。也因此，我特别珍爱每一次、每一阶段推出的“代表作”。
　　说到这里，肯定有人会说，课需要家常的，课是自然的，没有必要那么集腋成裘、不断打磨推敲。承认这一现实的前提，是教师必需先天的优秀。在我看来，大多教师，几乎缺少文学知识与理论，教育学心理学方面的系统训练。虽然后来都下过一番功夫恶补，但是，成效恐怕就不太一致了，而且，补的方向和方法靠硬补怎么能成？想想，为什么刚进师范学校校门的时候，同学们差异不大，显得各个“踌躇满志”。可后来，有了差异。工作几年后，彼此间对教学的理解，似乎是区别越来越大了，再加上经历和禀性上的差别，在背景知识的不同作用下，就显得更醒目起来了。出现的结果大多是，有的老师在“天上”，有教师思想则总是天马行空，好高骛远；有的在“地上”，有教师行为则是循规蹈矩，重复每一天的日子。为什么会走入现在这样一个处境？是我们不知道应该定位于“天”与“地”之间，仰望理想课堂的天空，却脚踏实地地研究课堂的学问。
　　也因此，摆在面前的路是，我们须互相打开教学的大门，互相听课、研课，不断推出各种研究课，学会在分享与共享中体验到成长的快乐。而这，恰恰对于我们专业成长起到了至关重要的作用，我们的人生也因此丰盈精彩起来。
　　但，有一个困惑摆在我们面前。包括我在内，缺乏的就是互相“读课”的习惯，各自作自己的事情，没有人关心别人，更不会想到怎么依靠别人帮助来完成自己，即便读人家的课例，大多也是因为自己要讲这一课，才拿来参看的，或者学校要求听某节课，也带着作业本，批改作业时冷不丁抬头看一眼而已。也就是说，教师间，互相之间已经不怎么“读”对方了。
　　老实说，我写这些话的时候，最想的就是，建议语文教师们读读《赢在课堂》（暂定名）。50个失败和成功的案例中，有“一课多例”，有“案例诊断”，还有“同课异构（同人异构）”。比如“一课多例”中，《蛇与庄稼》三次教学反思，体现教者一次又一次不断思考与一次次改进的过程；《惊弓之鸟》三案例研究比较之反思，体现的是同一课，不同的教师的不同处理；有的就某一细节，如《丑小鸭》片断比较谈；有的就某一环节，如《谁的本领大》。每一种不同的形式，不同的自我反思与点评都是一种启发与思考。
　　也许你还会说，这么多的课例怎么有时间看？的确，我们平日的课堂生活被塞得满满的，这也是最让我困扰的。你们怎么可能有耐心、有时间来读这么长的一个东西呢？而我又实在没有办法让这一好处用简单的几句话说清楚。但，尽管如此，我还要说，读人家的课，就是发现自己，找到自己的过程。也许，读那么大一个东西没有时间和耐心还是其次，真正的问题是，教师互相之间的感受已经越来越麻木，工作压力这么大，更有被某些“声音”控制得不知所措，总之，变得缺少“交集”了。
　　当然，还有一种可能，就算你读这些课例，有些时候也不一定和人家的课产生深入的共鸣，大多以自己的“先见”衡量别人的课堂，不认同的，会统统否定。 很大程度上，对于另外体系，惯性的思维定式，纳入自己思考的轨道，然后用自己的概念来解释，结果似乎是很难兼容有些课例。
　　这里，不是批评读课者的态度，在这个问题上，我相信读者保持着足够开放的心态，在思维方式上，不是变得有点封闭，而是能够有所吸纳。而且，你读了这些课，第一个感觉，是我们在同一个文本上走了完全不同的道路，我们有理由感到兴奋，因为我们也有可能形成不同的“学派”了。研究的激情，思想的活跃让我们带来这样一种美好的局面。
　　一位教师说得好，一个教师如果都不曾爱过其教学——无论深浅，将意味着他或她承受了多么可悲的职业生涯，其不幸程度，兴许就像一个人从未爱过谁一样。言外之意，和才子、佳人或真理、美德一样，教学也可以成为爱的对象。哪怕自己爱的教学并不存在于现实中，只是一个抽象的理想，也足以让我们留恋终生。说了这么多，目的是要读人家的课例，学会怎样上好自己的课，把人家的“怎样”化用自己身上。
　　因此，再忙碌也不能虚空。虚空往往比忙碌更容易让人疲惫。如果弹奏主旋律的琴蒙上了灰尘，你想弹奏的音乐怎能动听？也因此，学习人家课例，就是爱上自己的教学，反思自己的教学，提升自己的课堂内质。
　　让我们选取书中同一课例的对比来谈谈。《丑小鸭》一课，其中一位老师通过课件展示、想象说话、角色扮演等多种手段，来展现丑小鸭当时如何的不幸。老师这样设计，目的是为了让学生体会到丑小鸭身处逆境，毫不气馁。但评课者感觉到，孩子们在淋漓尽致、高度投入地表演“欺侮、嘲笑、讥笑”丑小鸭警方，内心深处体验到的很可能是一种莫名的“快意”。因为在孩子们表演如何“欺侮、嘲笑、讥笑”丑小鸭时，老师只字不提这样做与道德标准不相符合之类的话。如此“感悟”，学生“悟”出来的可能是如何欺侮他人，而不是如何面对挫折！孩子体验到的是丑陋而不是美感，由此可见，我们老师在开展教育活动时也不能顾此失彼。
　　还是《丑小鸭》一课，另一位教师的责任在于帮助孩子从最美好的角度，想象人类的前途、追求生命的意义。教育的首要任务不是批判，而是建设；不是展示罪恶，而是将一颗爱与尊严、理想与诗性的种子悄悄种植在孩子们阳光灿烂的心田。老师能通过一次又一次的“丑小鸭，我想对你说……”唤起了学生的真诚、善良、尊严、虔敬、悲悯等美好的禀赋。我们必须让学生在语文课堂里，听见这充满人性的庄严声音，将人类最有正面价值的精神财富提供给下一代，让他们学会体验爱与尊严、体验善良与和平、体验诚实与虔敬、体验仁慈与怜悯。
　　以上对比分析的目的，不是一个劲批评那些遗憾的课堂，而是说明遗憾与困惑的课堂永远存在。当下，我们的语文课还在质疑与困惑中踯躅——也因此，这本书呈现了教学的“遗憾”。有遗憾就意味着有进一步提升的空间。就我来说，即便在语文课堂研究中有点突破的话，课堂的问题仍然深深地困扰着我。
　　虽然各种原因很多，有一点我是一直坚定的——不管某一阶段提倡什么，最要紧的是修正，是拥有特色，形成课堂风格。想想自己，从性情上说，感性多，整体敏感，这使得在思考问题的时候，会更从经验的角度出发，教学出来的效果也是以情感动人的特点更明显，这也不错。可，由于研究教学，在追求完美的历程中，正视一个个遗憾。
　　想起教授姚淦铭对“生”的解读。生下面的一横是大地，种子种下去，中间的一竖是一棵小树。一撇和一横是树杈，是借用了一棵小树苗的成长。家里养个宠物狗，不叫“狗生”。家里养个宠物猫，不叫“猫生”。家里养一只鸟，不叫“鸟生”。农民养了一头牛，不叫牛生，养了一头猪，不叫猪生。养了一匹马不叫马生，而都叫“畜牲”。只有人，叫人生。这就是人之为人的万物之灵。
　　因此，你要对得起人生这两个字。课堂上，要成长，要开花。为什么，有的人，连花都没有开过；有的人，开了花可不结果，就谢了；而有的人结了果，但结果也有大有小，结了大果那叫硕果，只有一个硕果算不得大成功，硕果累累，桃李满天。
　　一句话，课堂是一个值得我们好好经营的地方，是我们人生修炼的道场。课堂就是一本人生的大书，自己写来大家读，有的章节很精彩，有的段落却模糊。不说什么无怨无悔，不说什么十分满足，只知道赢在课堂，就是赢得人生。于是，你会跟着提供不同案例的教师们一起唱起：“……在路上，用我心灵的呼声；在路上，是我生命的远行……”

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:46
在阅读中经营生活

窦桂梅

　　我的阅读是从看小人书开始的。直到上师范，才知道什么是图书馆。教书后，开始读函授，连着六年，读了一些为了完成毕业文凭的书。当然，身为教师的我，也读一些与教学相关的书。今天，我越来越感觉到，阅读必须远离功利，必须拒绝标准化的模式。一个人的最佳读书状态应该是一种“随时”状态。不读书，无以教，不读书，无以言。我以自己的切身体会，呼吁当下的教师、孩子，要在阅读中经营生活，与书成为朋友。
　　一、小人书，叩开阅读之门。
　　我的童年在山区度过，山居生活，简单而又充实。不像今天的孩子，眼睛还没有睁开，就背着书包“步履蹒跚”地上学。放养的我们，每天睡到自然醒，欣欣然张开双眼，在满眼葱绿和金色的晨光中，就像一只只苏醒的野猫。不论上学、放学、课间，只要有时间就在村里穿来穿去。每天回到家，常常满脸满手都是泥，衣服脏兮兮的。那时候，和小伙伴一起观看蚂蚁搬家，一起拿弹弓打麻雀。春天到山上挖野菜，夏天，到河里“扎猛子”，秋天到收割完的庄稼地里拣粮食，冬天给生产队拣粪，甚至到生产队的牛棚里去偷……
　　那样的年代、那样的地方，压根儿就没有什么书可读，对于“读书”意味着什么，当然也就一问三不知了。唯一能见到的就是小人书，那里面有画面，有故事，在信息闭塞、文化生活有限的大山里，可谓老少皆宜。我童年真正的快乐，就是与“小人书”为伴。“小人书”就像一个时代的音符，留在我记忆的长河中，童年时恣意欢愉的场景与小人书中的画面仿佛汇聚一体，随着时间的流逝，越发回味悠长。每每看到如今的孩子们背着各种教科书和练习册在夜幕里回家，我常常觉得自己也许是幸运的，同时不免一声叹息：他们书包里装的不是真正的“书”啊。
　　与“小人书”为伴，是我们那个时代孩子们最奢侈的生活。瞧，巴掌大小，捧在手里正合适。翻开它，文字不多，但一幅幅精彩扣人的画面，像放电影似的展现在眼前，恰好让懵懵懂懂的我体会到了其中的深味。《红楼梦》《三国演义》《水浒传》《西游记》这四大名著，我都是从小人书中开始看起的。读这些小人书的故事，我在另一篇文章中提到过。
　　好的回忆，当然是要拿来分享的。去年，学校开展《西游记》的系列读书活动，我结合儿童的年龄特点，专门买来一套“小人书”，和低年级学生们一起看，效果非常显著。人到中年的我，再一次沉浸到小人书里，沉浸到那一个越走越远的时代，但由此童年之光就又一次烛照了我尘封的心灵，多美啊。
　　随着时代的变迁，即使在大型的购书超市，要想找到一两本“原汁原味”的“小人书”，也已经很难了。不过，当下适合儿童阅读的，具有“小人书”性质的书籍还是多如牛毛，数不胜数，并且做得越来越精致，让人越读越爱读——《猜猜我有多爱你》、《我爸爸》、《活了一百万次的猫》、《爷爷总是有办法》、《夏洛的网》、《花婆婆》、《犟鬼》、《一片叶子落下来》等等，一系列经典绘本（也叫图画书），名目繁多，种类齐全，并且如今已越来越多地进入今天我们学生的生活。
　　清华附小的家长，自身素质一般都很高，在我们的带动下，对于孩子的读书，他们丝豪不含糊，舍得下“大本钱”让孩子买书、读书。在学校里，教师更是重视引导孩子阅读，诸如，如何选择好书，如何运用精读、略读等各种方法，以及如何提高阅读效率等问题，都给孩子们讲解得一清二楚。孩子们读书条件可谓得天独厚。
　　然而，其他地方学校呢？家庭条件拮据的孩子呢？不注重阅读教师所管理的班级呢？这些都很让我忧虑。如果美好的书籍不能充实孩子们的心灵，那么他们的心灵就会被其他芜杂的事物所盘踞。未来属于孩子，而把我们的希望寄托在一群不读书的孩子身上，这不仅是荒唐的，也是可怕的。
　　想想我们想读书而不得的时代吧，想想我们的“小人书”吧，它们虽然已经渐渐远离了我们的视线，然而，它的确影响和感染过我们这一代人。今天，面对如此优厚的读书条件，我们怎么舍得不让孩子们读书呢？怎么能不倾尽全力呼吁孩子们走入书的世界呢？试想，如果仅仅是在电视与游戏机前度过童年，我们的孩子，将来能靠什么来回忆和追念他们的青葱岁月？
　　二、报纸杂志，开启视野之窗
　　对于我，一个农村的孩子，小时候倒是见过报纸——都糊在自家的墙壁、棚顶上，做过猜字游戏，却根本没有好好读过。有一天，看到邻居家的姐姐在读《萌芽》，觉得那“书”真大。直到上了师范学校，才看见类似《萌芽》样子的杂志，但是没有钱买。
　　参加工作后，每天都是简单重复的机械式运动。沉重的工作日复一日，只有到了下班，我才属于我自己。那时睡前必读《读者文摘》（当时叫这个名字）。间隙，也到过学校图书馆，不过都是去查阅资料。
　　直到有一天，我第一次拥有了一份杂志：《小学语文教师》。这本杂志，32开本，不厚，不贵，很好读——里面的内容大多是实用型的。后来，我的课余兴趣，就渐渐扩展到了读《人民教育》、《中国教育报》。到现在，《南方周末》、《书屋》、《随笔》、《读书》、《万象》、《名作欣赏》、《北京青年晚报》……都是我生活的必需。一页页地去品尝，我的心灵一次次地被感动、震憾。
　　倾听窗外的声音，怒放自己的花朵，渐渐地，我发觉，我变了，不再把自己当作小学教师，胆子越来越大，敢当着很多人，甚至一些专家学者的面讲一些时事新闻，矿难、台独、海湾问题、超女事件……都成了我的教育与学术资源。
　　作为教师，阅读专业书籍当然必要，但这主要是职业的需要。鲁迅说：“这样的读书，和木匠的磨斧头，裁缝的埋针线并没有什么分别，并不见得高尚，有时还很苦痛，很可怜。”生命的活力，在于它的弹性与张力，阅读也是如此。现在，很多教师和学生沉陷于“专业”的弊病中，教师只读教科书，参考书。我想说，不管功课多重、时间多紧，自由的阅读必不可少。要从功利阅读转向兴趣阅读，从强迫阅读转向意志阅读，从职业化阅读转向专业化阅读。
　　唯其如此，羽翼才会丰满，视野才渐渐开阔，目光才远大，胸怀才宽广，才能应对瞬息万变、日新月异的新时代的要求与变革。更何况，时代的发展产生了越来越多的交叉学科，每门专业的内在结构和外部界限很难区分，没有开放的整体视野，连本身的专业都很难搞好。
　　三、名著，致力根部滋养
　　读刊看报的习惯培养了我的心性，使我能够长时间静下心来潜心阅读，并由此喜爱上了读整本书。只要遇到书，我都情不自禁地翻阅，喜欢的便爱不释手，有的甚至读上好几遍。
　　阅读，终究要走向精神的成熟，但“至千里”是从“积跬步”出发的，所以首先要选好“垫底”的书籍。垫什么样的底，决定了建什么样的楼。在浩如烟海的书籍当中，我认为，最省俭的垫底方式，是选读名著。
　　读儿童经典——很难想象，一个每天与孩子打交道的人，不读儿童经典，怎么能走进孩子的内心世界。《红鞋子》、《长袜子皮皮》、《秘密花园》、《草房子》、《安徒生童话全集》、《木偶奇遇记》、《海底两万里》、《苏菲的世界》、《小王子》、《彼得潘》、《哈里波特》系列……都应当成为我和孩子们，以及所有中小学教师的必读书。童书里，隐喻着人性的善恶、真假的判断、是非的导引，作家用简单的艺术手段，讲述了最深刻的哲理……邪恶的巫婆、精明的狐狸、可爱的公主、潇洒的王子……这些形象就像一颗颗种子，埋入孩子幼小的心田。在未来的日子里，它们也许一时沉默，但总会开花结果。我们在不知不觉中，不仅建立起了师生共通的话语体系，也帮助孩子学习到了童话中人物的人格特质与道德勇气，树立起了正确的人生观。长大后，孩子们就会自然而然地，拿出勇气去面对世界的挑战。
　　读文学社科经典——很多人都有去餐馆的习惯，却没有逛书店的习惯。肚子饿了，我们知道难受，精神的饥饿，却常常被人忽视。要知道知识是无价的，让如果能够从小接受文学经典的熏陶、社科经典的洗礼，无形中，我们就会拥有价值判断与自我提升的能力，就会对生命的情调和质感拥有触摸和创造的能力。
　　要读书的太多了，《哈姆雷特》、《约翰克里斯朵夫》、《复活》、《远离尘嚣》、《德伯家的苔丝》、《红字》、《简·爱》、《艰难时世》、《儿子和情人》、《傲慢与偏见》、《悲惨世界》、《大卫·科波菲尔》，甚至现当代的西方探索之作《情人》、《麦田里的守望者》、《不能承受的生命之轻》、《洛丽塔》等等。人文社科丛书《非常道》、《万历十五年》、《与鲁迅相遇》、《书斋里的革命》、《36个知识分子的精神档案》、《文化苦旅》、《哲学艺术》、《沉默的视野》、《寻找家园》、《西方哲学史》、《中国古代思想史》、《沉重的肉身》等等，也都读过。
　　像《沉默的视野》、《寻找家园》，《约翰克里斯朵夫》等，我还专门写过长长的读后感。有的发表在杂志中，有的收集在自己的专著里。甚至，像《论语》、《道德经》、《哈姆雷特》、《往事并不如烟》、《文化苦旅》、《书斋里的革命》等等，不止读过一遍，有些语句还能背下来。沉浸在文学的长河里，能够让我们柔软，能够获得精神上的慰籍。而社科经典，又能够让我们拥有宽广的文化视野，悲天悯人的人文情怀，这样，我们就能建立起和世界文明的联系。
　　在长期智育挂帅的学校环境中，我们的学生花了很多时间在阅读，但却无法领略阅读的快乐。我们的孩子可以为了考试的高分，猛K教科书，却不愿花一些时间去阅读文学，以及人文社科丛书，除非老师补充说：“这个会考。”这是很可悲的。我一直认为阅读是一种习惯、一种卓尔不群的好习惯，既是习惯，便可养成，既是好习惯，便当坚持。
　　读经典教育书——作为老师，读教育经典的道理毋庸置疑。设身处地去感受理论的指导意义，并用想象去填补、用实践去充实，品味作者的用心，思考作品的意义，发展作品提供的精神空间。这样的阅读是真实的，也是快乐的，是实用的，也是长效的。我永远难以忘记阅读《教育人类学》时，那种震撼和痴迷。每一个新颖的观点和论断，都像锤子敲打着我的心，令我手舞足蹈，获得了深刻的阅读快乐。
　　近年来，我阅读了《后现代课程观》、《给教师的建议》、《教学勇气》、《明日之学校》、《民主主义与教育》、《教育和美好的生活》、《教育过程最优化》、《教育诗》、《怎样和学生说话》、《教育——财富蕴藏与其中》、《学会生存——教育世界的今天与明天》、《第五项修炼》、《透视课堂》、《自主课堂:积极的课堂环境的作用》、《培养反思力》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《教学机智——教育智慧的意蕴》等等大量的教育经典书籍。如果说，自己对于教育还算有些粗知浅见，那么，要感谢教育经典——那样多的巨人肩膀，为我提供了能够登高远望的平台。
　　正如有位专家说的那样，只有阅读，能把辽阔的空间和漫长的时间浇灌给你，能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你，能把无数的智慧和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。区区五尺之躯，短短几十年光阴，居然能驰骋古今，神驰天地。这种奇迹的产生，至少有一半要归功于阅读。
　　一滴墨水可以引发千万人的思考，一本好书可以改变无数人的命运。以书为友，学会在阅读中经营生活，迟一天，多一天平庸的困扰；早一天，就多平添一分人生的精彩。

（该文发表于08，5，14日的《中华读书报》）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:46
写，究竟是为了什么

——公开课教学感悟

窦桂梅

　　“每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝，是你搞教科研的丰富材料及实践基础。”
　　　　　　　　　　　　　　　　　——苏霍姆林斯基

为什么要写

　　当今，各种关于课堂教学的讨论像暴风骤雨一样不断冲刷着我们。一方面，我们要面对各种理念的更迭，及各种关于课堂教学的批判；另一方面，每天还要在辛苦琐碎的课堂生活中挣扎徘徊，折腾得疲惫不堪。课堂教学左也不是，右也不是。迷茫当中，公开课本应成为“救命稻草”——这是一个放大了的，可供解剖的“典型案例”，这是一个提供多种营养元素，提供多种思考见解的“策源地”，是一种能与讲课教师分享教育或成功或失败的，走向共同规范与价值的“生命职场”。
　　但，由于听课者身份层次不同，各自不同的心态，各自不同的知识结构，各自不同的教学经历及环境，各自对教育现象的不同理解，等等。于是，课后评价，不是一种整合的力量存在，大多是看自己想看的，听自己想听的，跟讲课人既不沟通也不辩驳，下课后又恢复成各说各话，就好比充斥街头巷尾的各种传言，到最后像风一样，吹来吹去却不知道从哪里来、到哪里去。更有高高在上、不由分说的“定论”，甚或一部分人强加于另一部分人的“规定”，贯穿支配站在课堂中来不及思考的教师的各个领域。
　　从什么时候起，我们对公开课的评价变得仅仅适合表达愤怒和怨恨？而不善于理解与爱意？变得擅长与他人攻击与反击，怀疑与猜忌，而不是接纳与包容、信任与支持？我们背后有怎样的局限，使我们如此变得恐慌急躁、匆忙仓猝而不是勇敢宁静和从容？
　　难怪有人质疑公开课存在的意义。如此下去，公开课研讨的魅力将不复存在。
　　面对惶惑，或多或少都要执教公开课的我们，应当如何寻找课堂坐标？怎样克服一次次研究、试讲带来的审美疲劳，让激情、希望、魅力经由研究课的一点，漫射到教学生活的年年岁岁、角角落落？
　　有一个很好的办法，就是让笔静静记下自己，在课堂本身中找寻“我是谁”。语言是开出来的看得见的心灵之花。每一次记录，都会挖掘自己的心灵，并把它彰显出来。
　　每一种力量，每一个领域都要为自己找到一种合法性来为自己论证，每一个人也都需要自我引导，自觉营造课堂生活的价值和意义，而不是等待任何权威来指令。当然，也并不是每一个人必须另搞自己的一套，成为“放纵的课堂”。正因为写，你的笔就要和你的课堂通过心灵的桥梁发生联系，你会忠于你的课堂，兼纳别人的“声音”，也许始终不会迷失自己。
　　于是，一个字，一个字，具体地组合在一起，构成了这一句话、那一句话，组成了这一段话、那一段话……千万朵花的美，是一瓣瓣地，用笔绽放开来的灵魂之花。当这涓涓细流终究汇聚成海，海纳百川的你怎能不“笑傲江湖”——如此，你也许会感慨：阅读自己的课堂“录像”的文字，就是倾听心灵花开的轨迹的过程。
　　写，让自己活得明白，更让自己活出了精彩。花的开放，赢得的是尊重，积累的更是尊严。写，也许会改变你的课堂磁场，甚至改变你的生命属性。

为“什么”而写

　　想起我教《珍珠鸟》后，一口气写下的《深入决定深度》、《将“信赖”进行到底》、《当我们骂人“禽兽不如的时候”》：
　　课文最后一句话是：“信赖，往往创造出美好的境界。”围绕主题“信赖”我在第一课时的教学中，通过对语言文字的品味，体会作者如何“不动声色”，小珍珠鸟如何“神气十足”——这两个截然不同的表现，来感受一个共同的美好境界：信赖。第二课时，我从文中大鸟们的表现进行“解构”。大鸟的“生气地叫”与“再三呼唤”，是要告诉小鸟，自己的今天就是小鸟的明天。看似小鸟眼前的自由，也只不过在房间活动，它压根就不知道窗外的世界有多么宽广、多么美妙。小珍珠鸟的快乐是有限的，是被人玩弄于股掌中的自由。原本自由的大珍珠鸟，因为不能忘怀的恐惧，它们知道人类的残忍，从身体到心灵剥夺了它对再度拥有自由的期待。（选自《深入决定深度》）
　　以上节选于对文本“信赖”解读后，对教学设计的分析。这样记录看起来很麻烦，但背后实在是一种热爱，一种对课堂如生活一样的热爱。每天这样“过日子”似的记录，可能需要常人难以企及的毅力。但像《珍珠鸟》一样的可供研讨的公开课，就可以记好这一课的实录、写好这一课的教学故事，或一篇教后反思——这应该不难。
　　在这样的过程中，我们就能清晰明辨自己课堂上的行走过程，这种“回观返照”就是很好地反思——在倾听“众家之言”中，回到具体的真实的课堂加以对照或印证，从而更好地回到具体的每一节课中去“革”缺点的“命”。而后每天的家常课堂，就会“小心翼翼”。这种做法正充分地反映了教学的自主与自省。
　　人该不该放鸟？鸟会不会飞走？这是我教学的困惑也是学生思考的困惑。在知识和真理发生冲突的时候，教育该如何选择？我把这“结”抛给了学生——面对现实的这个世界，假使它真的还对我们报以信赖，放不放它们？假如我们是珍珠鸟，飞不飞走？有教师说这个命题抛给学生真是太妙了，有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，给学生的思考提升到哲学命题的高度，于是摆在学生面前的问题就不是放不放这么轻松和简单。假使我们放飞珍珠鸟就会带有人性的解脱和平衡？“放还是不放？”这也许就像讨论“娜拉出走后会怎样？”一样，令我们继续产生更“头疼”的思考。（选自《将“信赖”进行到底》）
　　明白上面这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，才是我们走出教室后的真正收获。记录下上面的教后思考，收获的不仅仅是笔者，而是学生的思考，也是看到上面文字的老师们的思考。只有思考，才是提升自己、发展自己，专业获得真正成长的“源头活水”。
　　记录备课或教学中的思考与困惑，就会不断寻找问题，解决问题，并进一步由具体问题延伸拓展开去，努力上升到更高的层次和更广的范围内来反思、重建。如此，你的书写不仅仅“录像记录”，从琐碎与无奈中，剥离出具有价值的思想的力量，从而超越了课堂“重复”的枯燥。教学的日子变得有滋有味，从“艰难苦恨繁霜鬓”的叹息中获得凤凰涅槃似的的重生，挑战心智，不断长进，对生命有了一种静静的梳理与关照。这时，你不在乎各种公开课的外在声音，而用“思想”实现与课堂，与评课者有效的对话，这是对自己思想的开放——写，才因此为课堂的生命赋予了灵魂。
　　电影《金刚》中的大猩猩金刚，比人类强大却遭遇了人类酿造的悲剧。课文《珍珠鸟》中的珍珠鸟，比人类弱小，却因成了人的笼中鸟的故事引发了“信赖往往创造美好的境界”。这是不是悲剧？这是关系到人与动物，人与自然，甚至人与整个世界的多元复杂的问题。地球不只是我们人类的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至达成“天地与我并生，而万物与我为一”的至高境界？……写到这里，教学《珍珠鸟》的想法更强烈了。再次回过头来看影碟封面上这个强悍但手里捧着“人”的金刚，后面是一片朝阳。朝阳化作火焰，燃烧着我备《珍珠鸟》的激情……（选自《当我们骂人“禽兽不如的时候”》）
　　这是备课的随想。这样的记录，可能永远不能发表，但，写下这些，一定不是为了体现写作水平多高，更不是为了发表。而是不断温暖着自己心房，不断积累自己的精神世界的过程。因为写下这些碎片，就链接了与生活，与社会，与自然的联系，很难想象，只记录严肃的大部头的课堂理念，或者教学思考之类，怎么能有恣肆汪洋，饱满丰富的教学背景？我们凭什么能够了解更加宽阔的人性空间，来关照自己所处的课堂是什么样的现实和内心？

“为什么”写的

　　现在，我围绕“课堂捉虫”写下了近百篇的课堂反思，并因此出版两本随笔《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》、《玫瑰与教育》。出版了几本专著。有些，贴在网站和自己的博客上，引起了较好的反响。这些书写汇集起来，就是一本属于自己的独特的课堂指导参考书。
　　自己尝到甜头，我还鼓动老师们一起书写。之所以能够有底气，在众多比我学历高的青年教师面前诲尔谆谆、诱人循循，首先要感谢的就是引我走向教学觉醒之路的教学反思——教育写作。有一次，我没有时间给教师评课，就让他们自己写写教后反思。没想到，两个年轻人的“反思”引发了大家的反思。谁说人不能正确认识自己？正像他们自己感受到的，写，让自己更切身明白“曾经”是怎么回事。
　　课堂内涵丰富，写作形式就会多种多样。它既可以用平实的语言白描叙写，又可以用诗意的警句吟咏抒怀，有话则多，无话则少，写中有学，学中有思。写，或深邃或宏大、或微小或辽阔、或忧愁或明快、或抒情或议论……
　　“议”一课易，长“思”难，长“写”难上加难。但，为之，则难者亦易矣！难能可贵的是，我们这些小学教师们做到了，用文字记录了自己成长中的“酸甜苦辣”——在清醒后的清理与整理中，不断给自己的专业增进精神营养与生命美容，也因此成就了自己“美丽容颜”，为自己辛苦的工作增添了生命的亮色。而避免了不知不觉中成为埋于“是与非”的纠缠之中的人……
　　就是这不拘一格的，一系列的书写，令那些“当时只道是寻常”的思想与细节，在头脑中一次次地“昔日重现”；能够保持对自己课堂问题的清醒，对评价者的“距离”，自觉地辨别批判的声音，就可以“跳出课堂本身”，以一个旁观者的身份，审慎看待自己的课堂。
　　当我们阅读自己心灵的文字花瓣，清点自己记录的精神财富的时候，我们文字里透出的理性是否变得更加敏锐和灵动了？我们在语言是否因更加中肯，而引发教学行为上的忠直？我们的心灵是否因书写便成了“时光的雕刻”，而变得更加正直和勇敢和良善？我们的道德使命是否因不断累积成了“心的长城”，而变得更加清晰和富有力量？
　　至此，你会感慨，这不仅仅是推敲课堂的过程，不仅仅是承受痛苦的道德选择，也是追求课堂幸福的道德责任。因有了这样的记录，便具有了理性的色彩，也就给那些“多元的评价”提供了理性的参照，甚至是道德的限制。
　　感谢书写，带来的对课堂、对自我的“漂洗”。也因此沉淀了面对课堂忧患与艰辛后的澄明；焕发了咀嚼过课堂压力与困厄后的自信；拥有了遭遇课堂失败和痛苦后的踏实……就会像苏霍姆林斯基那样守住心灵，把困惑变成收获，把收获变成反思，在课堂反思中稳步前行。
　　看来，小小的笔改变不了世界，却能改变我们的课堂！

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:47
难忘，难忘……

窦桂梅

　　今年春节在东北老家过年。初一晚上，中央教育电视台邀请刘堂江等学者，及当年斯霞、霍懋征的学生——如今他们都已年过花甲，讲述小学时代老师给予他们爱的故事。静静看着，听着，心里闪念，好几年没有见到霍老师了，年后回北京应该去看望。
　　初四晚，接到朱老师的短信：霍懋征老师已经走了。愣了。老人家身体很好啊。怎么？！

“我喜欢小生命”

　　2003年北京海淀区召开“窦桂梅专业成长思想研讨会”。这是一个重要的会议，关系到对整个海淀区教师专业培养的方向定位。会议内容有一项是我上两节课并作专题报告。其间要请一位专家给我评课。
　　当然请霍懋征老师！她是全国著名的教育家，北京的老前辈，也是语文学科专家，海淀区领导们也意在让我向霍先生学习，在心中树立方向。
　　教委联系了霍老师，她欣然答应了。那时她已经81岁。
　　多么荣幸！和海淀教委张凤华副主任手捧鲜花到霍老家拜访。一进门，呵，仿佛进入植物园林。地上，窗台上，甚至天棚上，几乎都被绿色盆栽植物覆盖。初春的北京还是春寒料峭，而这里已经夏意融融。有趣的是，这绿树红花丛中，鸟在棚顶中飞来飞去，一会落在沙发上，一会落在窗沿上。东屋住着猫儿好几只，狗儿也好几条，看到有人来，纷纷走出来似乎排着队迎接客人呢……
　　从没有见过这样的家居。看到我们脸上的欣喜与惊奇，老人家笑着对我们说，我喜欢小生命，我说过自己是“海陆空三军总司令”。鱼缸里养着小金鱼，阳台上是鸟窝。退休后，她每天都在屋里写东西，屋外鸟语花香，屋里小狗围着。闲了就喂喂鱼，喂喂小鸟、小狗……
　　“我喜欢小生命”，一句最本真的话透着霍老师那么柔软，充满爱意的心！不必说她曾先后提出设立教师节、制定义务教育法等若干重大建议，也不必说被周恩来总理誉为“国宝老师”，被温家宝总理赞为“把爱献给教育的人”，单就“我喜欢小生命”就足够了！
　　喜欢小生命，当然就喜欢小孩子。我想这也就是为什么，这位曾是北京师范大学数学系的高材生，本可以留校做一名大学教授，但却选择了到师范大学第二附属小学(现北京第二实验小学)当一名小学老师的原因吧。而她，在小学的讲台上一站就是60年。半个多世纪以来，在小学的课堂上为教育教学改革积累了经验，做出了巨大贡献。教育部曾要调她去工作，她答应只能“借调”；人民教育出版社请她当编辑，她不去，只承担了教材的编审工作；全国妇联、北京妇联等单位都邀请她任职，可她都没有离开孩子和小学课堂。
　　曾经她的二女儿病逝；曾经她被打成“资产阶级反动学术权威”；曾经她13岁的儿子被人扎死，15岁的小女儿被吓傻……为什么这些残酷的人生考验没有把她压垮？为什么一年零九个月的“牛棚”生活后，没有使她屈服？我想，就是因为喜欢小生命，就是因为心中充满刚毅而柔韧的生命力。

“数量要多，速度要快，质量要高，负担要轻”

　　坐在霍老师对面的沙发上，我拿起教材，双手递给先生，并送给她一本《窦桂梅与语文教改的三个超越》。看到封面的“三个超越”，先生笑了。她的表情告诉我，先生是知道我的这一教学主张的。
　　我们知道，在前苏联专家的指导下，她曾实验和推广了凯洛夫的五段教学法；参加了五级分制的试行和经验推广；进行了从注音字母到汉语拼音方案教学的过渡实验，总结推广了汉语拼音教学法；为五年一贯制的小学学制改革编写教材，进行试教，并推广过教学经验；提出了“数量要多，速度要快，质量要高，负担要轻”的教改目标，为提高语文教学效益趟出了一条新路……
　　霍先生幽默地说，当年自己提出的“速度要快，数量要多，质量要高，负担要轻”十六字方针的教学改革，把着眼点放在开发学生智力、培养学生实际能力上——其实就是小窦你说的“超越教材”啊。我告诉先生，在吉林工作时，我师父（已故原省教育学院的副院长张翼健）曾向我们介绍霍先生的经验：一学期在讲授教材设定的24篇课文之外，又讲授过71篇文章，学生的作业都在课堂上完成。3年实践后，全班学生的作文字迹工整，卷面干净，无错别字，全班总平均成绩达到98.7分……“嗯，张老师还专门请我到你们吉林省上过课呢。”说完，又笑了起来。
　　“小窦啊，超越教材、超越课堂、超越教师，其实一切都是为了孩子，把课堂上的主动权和课外时间还给孩子，学习质量就提高了。”她又笑着说起来。在与她的交谈中，还告诉我她曾经在教学方面的不足之处。说自己过去讲课过多过细，占用了学生课上“多练”的时间。因此，她提醒我，教学时，一定要注意让学生多说多练。是啊，为孩子们松绑，让他们呼吸新鲜空气，抖擞起精气神，回归童年的质朴，是霍先生，也是所有家长、教师、学生共同的期盼。
　　谈到我教学的《再见了，亲人》的课堂教学设计，我没有说得过细，主要想多听先生的见解。只告诉先生大概框架——为了实践自己正在思考探索的“主题教学”下的“三个超越”教学理念，我以“亲人”为主题，以同一作者魏巍的《再见了，亲人》为主讲课文，《我的老师》为略讲课文，并补充相关资料，试图从不同侧面，引导学生体会“亲人”的内涵和亲情的重量。先生很赞同“讲读一篇带动阅读多篇”的做法，并说这样做的确体现了我的教学主张。
　　思路得到肯定后，开始对课文进行分析。难忘的是，她就教材一字一句帮助我解读分析，就好比我是她当年的学生：大娘为了志愿军，失去了惟一的小孙孙。为什么这里用“惟一”而不是“唯一”，感情与程度不同啊。再有，课文还有这句“房子已经炸平了。”炸平了就是没有了。惟一的孙子没有了，家也没有了，老大娘是无家可归啊。这不就和前面描写的“老大娘冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”形成了鲜明的对照吗？对志愿军是雪中送炭，对自己是一无所有啊！当时有很多同志感动得流下眼泪。读着这些文字，我们不也是感动得要流泪吗？这不是亲人又是什么呢？……
　　倾听先生的指导，整整一个上午！何其幸福！

“语文课的人文性要适度”

　　2003年3月23日这一天终于到来。教育部领导、清华大学领导以及来自北京市各区县的教委领导、校长、骨干教师们等一千三百多人齐聚在清华附中礼堂。
　　霍先生走上台来，安静地坐在台上听我讲课。课后，霍老师用那平静而又语重心长的话语肯定了我的主题教学的尝试。“后生可畏”的评价，是给我这个年轻人面子，也是一种激励。尽管评课优点多于缺点，但我记住先生提出一条重要的建议——当时先生很委婉地说：“依我看，课堂教学中的人文性要适度一些……当然，这也是这篇课文的特点决定的……”正是因为“人文性”过强，接下来，霍老师进一步提出，课堂上咬文嚼字的环节还可以再多一些。在当时，我并不完全认同。我认为，巍巍的这篇抒情性质的报告文学特别适合朗读，采取“用读代讲”的办法更合适一些。也就是说，不是丢掉咬文嚼字，而更多的是，通过朗读来理解、发现语言文字的用意与魅力。这就和五十年代起霍先生创立的 “讲读法”有一些不同，即以“讲”为主，以“读”为辅。我心里想，先生肯定不完全理解我，曾经帮助我分析的那些词句，怎么都用朗读的办法来处理了？不过，我嘴上没解释，谦虚地听者，心里在思索着，咀嚼着……
　　就“人文性”的议论而言，在当时，全国上下都在声讨语文课不是“人文性”多了，而是不够。不仅是这堂课，甚至那一阶段的课，我的课不是故意忽略工具性，而是着意体现人文性。现在想来，那一课的开头和结尾有些抒情内容和环节可以去掉，课堂的广度过多，导致“人文性”过多。这不仅仅是内容的问题，我觉得里面所反映的是，我对学科属性把握如何恰当的问题。一句“人文性”过多，在我看来，应该思考的是，如何用理性的手，牵着我们的感觉走，而不是随着当时课改的“风向”走。
　　七年后的今天，越想越觉得先生的评课是深沉的——学术问题不是心术问题，观点可以不同，但评课要充满爱心和真心。这是负责任的评课！后来，我也有了给年轻人评课的机会，正是受到霍老师的影响，每一次，我都是很真诚地，尽自己所能所想，站在自己当时的思考点上，努力把优点说够，方法给够，缺点不漏。意在体现评课是；评课在于研讨，在于给别人思考与启发，而不是鉴定。
　　霍老师对我仅仅这一次的爱意与真心让我终身受益，对她学生的就更多了！先生平等地爱每一个孩子。无论是高干子女还是普通市民的孩子，霍先生一视同仁，而且把爱更多地倾注在那些基础较差的淘气学生身上，以及那些贫困的需要更多帮助的学生身上。学生病了，她带着去看病求医，为学生买药、送饭；学生家庭有困难，她就自己掏钱为学生买午餐；学生踢足球，没有鞋穿，她在比赛前为同学送去短裤、球鞋；学生的父母因公调外地工作，她就把孩子接到自己家食宿……这正是体现了先生常说的：“我们的教育不可能使每个学生都成为专家学者、司长、部长，可我们应该把学生都培养成对社会有用的好工人、好农民，好公民。”
　　难忘，难忘,先生给予晚辈们的爱……
　　如今，先生已去。我们该拿什么告慰霍先生等前辈？唯有用与他们一样的爱心和真心，甚至超出他们的努力，解放孩子，把美好的童年还给孩子——这才是我们对前辈最好的纪念。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:47
朝圣“帕夫雷什中学”的日子里之三：难忘，一座座“人”的雕像

窦桂梅

　　雕塑，是一种静态的音乐或舞蹈。雕塑，雕刻出具有不同象征意义的，或具象或抽象的形体，塑造一种特定的精神或文化内涵。塑像呢，更多是以人的形象为主，让你于塑像前凝望时，能倾听到来自人物内心的独白。与追求时髦雕塑意象的一些国家不同，走进乌克兰，所见最多的是一座座历史人物的塑像，你会感受到那种人文精神日渐稀有的珍贵遗产。你会发现，这些人物塑像——一种凝聚思想与文明的，内敛而富有张力的人文题材，表达一种乌克兰的精神内涵。

英雄——母亲的雕像

　　最先到达的地方自然是乌克兰首都基辅，也叫英雄城，英雄的塑像自然最多。在基辅的花园、十字路口、广场中心等许多场所，都会有人物的塑像。这些塑像多灰白、褐色或黑色，凝重、庄严。这些塑像，让你感受到二战留下的印迹。虽然我对相关的内容接触不多，对前苏联卫国战争了解不深刻，但通过这里的塑像，也“眼见为实”地体会到了前苏联人民保家卫国付出的艰辛与代价。
　　行驶在基辅的大街上，远望，最显眼的是绿色山岗上白亮的“祖国－母亲”塑像，这是为纪念卫国战争中牺牲的英雄而建。她高62米，是卫国战争纪念馆的主体组成部分，也是基辅的标志性建筑之一。她的左右手分别高举盾和剑，象征着乌克兰人民保卫祖国的意志和决心。这座顽石般的“塑像”，矗立在乌克兰人的心上。母亲的塑像显得那么刚毅，顽强，富有耐力，表现了从容笑对战争与死亡威胁的精神力量。
　　有英雄母亲的塑像，一定有英雄儿女的塑像。保尔就是其中的一位。《钢铁是怎样炼成的》小说故事的发生地在奥斯托洛夫斯基的故乡小镇，那里有保尔和作家塑像。据说在保尔纪念馆内还特意摆放了一台电视机，专门用来播放由中国人拍摄的最新版的《钢铁是怎样炼成的》。
　　其实，在乌克兰每个人的心中可能都有一个英雄塑像。他，可能牺牲在枪林弹雨的战场上，也可能牺牲在高墙电网的牢狱里，还可能牺牲在险象环生的地下斗争中。正是无数的他们，用自己的血肉之躯“争取了民族独立和人民的自由幸福”。他们没有被载入史册，让人们传颂；没有被塑成雕像，供人们经常瞻仰；更没有被写入歌曲，在民间传唱。无数个这样的“他”与“她”，只是静静地长眠在乌克兰的土地里。
　　想起我们也有我们自己的民族英雄塑像。杨靖宇、赵一曼，写下《可爱的中国》的方志敏，勇敢机智的王二小，更有那些连名字都没有留下的英雄。他们同乌克兰英雄们一样，都是我们心中屹立不倒的雕像。

伟人——苏霍姆林斯基的雕像

　　在乌克兰，我们可以随处看到科学家、艺术家、教育家等伟人们的塑像。
　　在乌克兰，凡是有苏霍姆林斯基“声音”的地方，就有先生的塑像。我在先生雕像前留影最多。凝望先生，想到我们有他相同的经历——教书育人。可是，我们根本就没有先生置身于当时卫国战争之中的切身感受，体会不到那种高度的民族责任与担当。
　　站在先生的塑像前，我只能说，我是个旁观者，仅仅是一个观看一段历史、一个活生生的人的过程。但我的心情却不能平静。我，我们太多的教师，几乎是读着苏霍姆林斯基的书走过自己的专业历程的。对教育的认识，大多由先生的“一本本书”——《做一个真正的人》《给教师的一百条建议》《帕夫雷什中学》等获得提升。而我，是多么幸运！真实走进一本本书籍背后的情境，真切感受到了，有可能被大多读者忽略掉的，重要的细节。
　　来乌克兰的第二天，我们就乘车来到帕夫雷什中学。一进大厅，就看到苏霍姆林斯基乳白色的塑像。这是一尊半身雕像，仿佛先生安坐在办工作前。我们每一个人点燃了一枚蜡烛，敬献在塑像前。苏霍姆林斯基依然那么慈祥，望着这群来朝圣的人们。在先生的塑像前，人们发表演讲，并唱起了颂歌。
　　教学楼的走廊里，又见白色苏霍姆林斯基全身像，就好像在热情地迎接我们的到来。塑像的四周有鲜花芳草簇拥。我按耐不住激动的心情站在先生前留下了难忘的影像。
　　队伍默默地前行，前往墓地吊唁。苏霍姆林斯基墓地前，是一尊黑色头像。先生的塑像最高，在这里也最为醒目。这里是一片墓地，大多以家族的方式群葬在一起。苏霍姆林斯基和他的母亲、妻子都安葬在这里。先生的墓，有围栏围着，里面荒草丛生，没有苍松翠柏环抱，没有有亭台楼榭相伴，更没有小桥流水衬映。在一个半山坡上，只显得有些荒凉。大家手持洁白的鲜花送至塑像前，每个人，默默地伫立在他的塑像前。先生的女儿卡娅流泪了，好多人哽咽了，我也禁不住流下泪来……
　　我发现，苏霍姆林斯基的每一座塑像都有共同的气质，就是表情中一种忧郁与深邃。参加过战争，身上留有弹片的他，经历33年教育生涯，写过多部著作的他，有着多么丰富的人生阅历！我们在采访苏霍姆林斯基的女儿卡娅时，了解到他去世前三年遭受的政治“迫害”。这更让我们觉得，人在遇到挫折、遇到压力时，某种内在的却更本质的气质，会从神态中溢出来，从而出人意料地构成另一番人生风景。
　　就要离开帕夫雷什中学了，我悄悄地拿起苏霍姆林斯基去世前三年照的一张最自然最普通的照片。手捧镜框，照片中的他，就像邻家的父亲一样普通。外穿一件旧毛衣，里衬一件旧灰白衬衫，目光依然如塑像中的眼神一样，沉郁深邃。就好像还有好多话要说，还有好多的思想要表达。带不走塑像，我却带来了最宝贵的，没有在任何报纸杂志上出现的照片——摆放在我的办公桌上，每一次望见他，不得不用一种与过去不同的目光凝视他。于是，在乌克兰瞻仰过一座座先生的塑像后，最终雕刻在你心中的，是先生的眼神透露的忧郁中对教育深刻的认识，对自己无限的激励。
　　还想到一位伟人——列宁的塑像。为了纪念无产阶级革命的伟大导师列宁，前苏联人民曾在不同时期制作过许多他的雕像。我们在乌克兰也见到几尊。1958年，苏联基地科考队员还把列宁塑像带到了南极。2008年，美国探险家组成的科考小组来到南极，他们惊奇地发现，50年来，列宁的雕像在极度严寒中依然保存完好。每看到列宁塑像，就会听到同伴校长教授们提起列宁的故事及相关评价。印象颇深的是雅尔塔海滩前的高耸的塑像。在雅尔塔参观，我知道了末代沙皇一家的悲惨结局和列宁有关，心里的滋味很复杂。
　　还有些著名人物的塑像竟然镶在建筑的砖墙一角。经过翻译得知，只要为民族文化，为科技发展，为文学等不同领域做出突出贡献的人，都会在他工作的地方或他们付出贡献的地方为他塑像。
　　每一座雕像都好像被岁月洗涤了一番，留下沧桑古老的痕迹，让你觉得它们不仅仅是艺术品，而是一件件值得回忆与回味的珍品。这些珍品好像出自同一人之手，同一种色调，同一种品味，就让这座城市有了同一种风格，于是在这庄重的雕像中，你会发现，之所以这些雕像成了岁月的珍品，是因为雕像后面都是一段值得珍藏的民族记忆。
　　雕像，成了一个民族的面孔，一个国家的灵魂；雕像，反映着一个国家、民族的个性与人文气质。用塑像做历史见证，用塑像肯定“人”的价值。这样的民族一定错不了！这样的国家一定是厚重的、富有历史感、文化感的民族。
　　难忘，一座座“人”的雕像……

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:47
凭良心教书

——我看语文教师的专业素养

窦桂梅

　　岁月悠悠，沧海桑田。踏过教学的脚印，回眸，却发现，当一切的西方“后现代”改革渲染我们的课堂时，蓦然，教师的专业素养却成了我们面对的高山。
　　对于语文老师而言，专业素养意味着什么呢？
　　我以为，语文教师应当成为“语文的化身”。这里的“语文”应是“用语文的方式教语文”。语文的方式，不仅仅指语文课区别于其他学科的教学方式，更是指用语文的方式来思考、来感悟、来表达，叙事、隐喻、抒情、对话，乃至一声问候、一句评价。那课堂上的分分秒秒，语文老师不仅仅属于自己，他就应当成为语文。是否还可以这样说，如果以前我们说“我是教语文的”，那么，我们今天应说“我是用语文教人的”。若爬过这座山，达到这境界，语文教师的素养必须提高。
　　有人这样评价我们语文教师：视野不宽——知识贫乏，学识单薄、干瘪，以本为本，拘泥教材，搬教参，对答案，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能对课文知识进行有效扩展和深化，教不活，化不开；底蕴不厚——缺乏见解力和创造性，智慧疲软，人云亦云，教学没有深度和厚度；修养不足——育人乏术，责任心似乎挺强，艺术性却很差，貌似很优秀，其实问题多多，自我感觉良好，反思能力低下；情趣不多——教学生活乏味，类似套中人，心灵缺乏阳光，难与学生交往沟通。
　　君不见，语文教学的原点不在上课的老师形象怎样的迷人、课件怎样的精彩，甚至也不完全靠教案的设计多么精彩、教学布局怎样的巧妙，以上这些都可以靠外在的人力、物力辅助加以弥补。然而，衡量一堂课的好坏，依我看，重要的有两点，一是学科本位的价值获得，二是教育学的含量。这两者恰恰要靠教师的学科专业水准和教育教学能力来引导帮助学生完成，而前者却是前提。
　　在清华附小，对于语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫，第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这素养，让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，溶于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，为学生的成长引路、照明，成为能够在如此纷繁复杂的世界中能够吸引学生热爱语文的强有力的磁场，这或许值得每一位语文教师深思。
　　于是，每一位立志“用语文教人的”语文教师，是否就应当以一颗为师者应有的良心思考自己的课堂、自己的专业素养？
　　专心行走于课堂间——
　　作为一名语文教师，直接体现自身专业素养的方式莫过于在课堂上的行走。一名语文老师是否至少应当具备这样的条件，才能够有勇气行走于语文的课堂：一手好字、一副好口才、一篇好文章。这是最基本的要求，也是我从这些年来的成长经验中提炼、总结而成的，在此基础上，才能谈素养的蕴藉和提高。我要求清华附小的语文教师，就从这些最基本的素质谈起，我们的学生从清华附小毕业时也努力要做到这几条。
　　第一，语言素养。结合语文教师的基本要求，在课堂上给学生呈现知识的形式，更多来自于语言表达，也就是我们所说的一副好口才。我着重从语言表达方面来谈谈课堂上教师的语文素养。我发现，很多语文教师的话语没有语文味，刻板，粗糙，不打动人心，无法让学生感到语文的可爱。如果教师的语言不打动人心，无法让人有倾听的欲望，怎么能要求学生好好地感受语文，学习语文呢？老辈人形容教师，是“两年胳膊三年腿，十年难磨一张嘴”，这不无道理。 因此，必须从细节做起，以语言为起点，抓好语文素养的提升。
　　课堂上的语文教师，既有运用课堂语言讲解的声音，也有面对教材书面语言朗读的声音……这都是语文的声音，都反应出语文教师的基本语言素养。现在很多教师，包括我在内，基本的语言素养都需要提高。比如，朗读是否能做到声情并茂，有效传递出文章的情感，为静止的文字赋予生命的活力。讲解是否能做到清楚地表情达意，在准确地用语言完成教学内容的流程中，同时使学生身心得以的灌溉与滋养。其实，讲解也好，朗读也罢，身为语文老师，应当把每一节课当作自己语言素养修炼的课堂，将课堂上的每一处的讲解语、小结语、提示语都做精心地准备，将每一篇课文都当作一个重要的研究对象，反复品读其中的滋味，熟读甚至成诵。于是，面对手中的语文教材，也许不要学生长篇大论地发言，或没完没了地质疑，慢慢的，也许你会以朗读的方式和学生对话、以交谈的方式训练学生的语言，慢慢地，你和学生的语感就这样涵养起来了——这也许是我们最简单可行的语文方式。
　　第二，语文素养。这的“语文”指语言文字的知识与相关常识。不是仅仅是指对课本上那些课文的字词句段篇的认识，语文老师要具备一定的古代汉语、现代汉语、文学理论的基本知识，对于各种文体要有准确把握的能力。
　　比如面对一篇童话，语文教师首先要知道什么是童话，基于童话体裁应该如何教学。这正如美术中的素描课，老师的课堂要有素描课的特色，而不能用油画的方法来教学一样。童话课应该上出童话的味道；诗歌应该上出诗歌的感觉；散文要有散文的特色。而不是像大部分老师那样，所有的课文一律用“讲读”的方式来上。回顾我的教学，适应民间故事文体——《牛郎织女》的“聊”的教学形式，绝不会出现在，讲《秋天的怀念》那样文质兼美的散文的课堂上。选自古典小说《西游记》的《三打白骨精》的教学，那对“小说三要素”的强调，也绝不会等同于《游园不值》中对“苍苔”、“柴扉”、“红杏”等诗歌意象的推敲。基于文本的文体特点来体会文本表达的特点，是需要教师深思和加强的。唯有如此，我们的语文课才能真正说得上独具特色，不至于温温吞吞，任由别人冠以似是而非的评说。如果有一天，语文教师的课上到了别人不敢随便毫无依据地品头论足的时候，我想，我们就具备了语文的专业性。
　　第三，文学素养。文学，是语文课堂重要的组成部分。教师加强文学修养，除了要懂得语言的奥妙，能够欣赏语言，熟练驾驭语言的能力，让自己的语言具有文学的魅力是更高要求。语文教师一旦有了文学的味道，情感与语言应该是丰沛富饶的土地，是充满引力与诱惑的“吸铁石”，是花样层出不穷、永远令人期待而又充满惊喜的魔盒。因为语文课堂，重要的媒介还是语言，这里还就语言来说文学性。理科教师常常被要求语言干净，这一点对语文教师在一定程度上同样适用，但我们不能忘记，语文教师的文学语言呢，除去判断与指令，同时还肩负着感染与熏陶的责任，除了教材，教师语言也是学生学习与模仿的对象。语文老师语言的丰沛、幽默、诗意，能化解学生日常学习中内心的焦灼，让学生感受到语文的唐风余韵，流水淙淙，泉水叮咚，语文首先是美的，其次才是可感的，灵性的，温度的，湿润的。如此，学生才能在文学的语言中，获得语言的浸润与文化的陶冶。当学生从语文教育中获得享受的时候，学生就会自然的喜欢，甚至热爱。语文教师凭借文学的力量，把心中积蓄的情感散发出来，把这种幸福感弥散到自己的课堂中去——这是一件多么令人感到幸福的事。
　　总之，语文教师的文学素养，不论以什么样的形式呈现都在润泽着儿童。这就好比树的长大。我们从未看见，根是怎么延伸出来的，然而，我们却惊喜地发现，树已茂密参天。这儿童的语言之树，就植根于教师文学的颐养之中。所以，课堂中教师的语言以及呈现方式，不在多少、不限形式，只要是说得精彩、讲得有味，就可以称之为语文的文学方式，就是语文教师专业素养的表现。
　　尽心积淀于课堂后——
　　语文教师提升自身的专业素养，不仅要在日复一日的课堂行走中，有意识地自我修炼、积累经验，更要注意为自己的专业发展积淀来自根部的力量——文学素养的提升。在清华附小，我和语文老师们一起以各种方式，在向着这样的方向前进。请专家做讲座、发动教师开教师讲坛、写随笔、进行阅读专项训练等等。然而，这一切依然是来自外部的力量，对于语文老师的而言，文学的素养的获得，最重要的途径就是教师自身发自内心的读书的渴望和行为。
　　读书，是每个语文教师专业成长必须的生命方式。从这样的意义和高度上讲，教师就必须读书。一个不读书的学校就是一所没有希望的学校。读书就是最高级的精神美容，读书就是最长远的备课、最好的教学准备。不读书的教师是对工作的一种渎职，不带领教师读书的领导是一种渎职。
　　我在清华附小引领教师队伍共同成长的一个特色就是“共读，共教，共写，共同成长”。建立共同的语言密码，达成共同的理解，形成共同的价值取向，并在这种“共同”中，体认各自的存在——从而让老师在读书中走向广博、深刻、独到。我经常和老师们共享的一段话是：没有真正阅读过那一本本经得起推敲的经典大书的时候，心灵就是粗糙的；没有真正被经典感动过的情怀，内心就会是枯涩的；没有被厚重的经典著作洗礼过，就无法拥有细腻的心灵。由此，阅读史就是一名语文教师的生命史。
　　教师素养的培养，应该成为学校全体成员的共同愿景。比如07年下学期，围绕《三打白骨精》的教研，老师自觉阅读了《西游记》原著，更读了《四百年西游记学术史》《西游记与民俗文化》《名家读西游记》《西游记漫化》《看罢西游不成经》等等评论著作，《文学理论》《文学概论》《当代西方文论》《中国叙事学》《叙事诗学》《叙事学的中国之路》《现代小说美学》等文艺理论书籍。《三打白骨精》的教研活动结束后，我们还陆续共读了儿童文学名著《长袜子皮皮》，推荐有益于提高教师朗读水平的《朗诵学》……伴随读书，我还开展一系列的活动，比如考试、答题、研讨、讲座等等，教师们读出了兴趣、也读出了效果。
　　第一，以教促读。目前，我校教师的读书已经形成了良好的氛围。我发现，这种“校本教研”的体会是，书本是语文教师最好的老师。身为小学语文教师，需要明确的是，我们的读书不应该是盲目的，必要为“教学”，为“文学”保留一个特殊位置兼读其他的书。以教促读，读便有了更大的动力，教也有了更深的底气。将书本给予我们的惊喜与力量呈现在课堂上，于是一节又一节的精彩教学就脱颖而出。
　　第二，以备促教。独学无友，则孤陋而寡闻。将个人阅读的心得、教学的经验，以集体备课的形式彼此呈现、交流，于是不论读书，还是教学就因为这样的分享，而发挥出了1+1大于2的结果，教师因为这样的备课而成长，学生因这样的备课而获益。
　　第三，以写促读。身为语文教师，不读者不知其可也，不写者不知其可也。当我们踏着白纸黑字的阶梯，把教的、读的、感悟到的记下来时，我们就发现，读人家书的结果，就是那些方块字达成了我们专业素养的提升，化成了教学的结晶和印记。一名语文教师读书、教书乃至写书的专业发展的记录，实际上就是这位语文教师专业素养提高的足迹。
　　读书，要读有字之书，还要读无字之书，即拓展文化视野。有了文化积淀才有教学高度，才有教学的广度。教师必须跟随文明的脚步，放眼“四海”，有一种“天下兴亡、匹夫有责”的情怀。我们要关注生活本身，要培养多个方面的情感，听歌曲，看电影，有更多人文情怀——感受大自然，感受人类一切美的东西。我们还要关心身边的时事，例如2008年的奥运会、中日关系、台海局势，努力做到“家事、国事、天下事，事事关心”，让这些“事件”成为我们可以利用的教育资源，择其善者而从之，我们的教育就会由空中楼阁变成脚踏实地。
　　当然，对本民族文化的发展历史，对本民族的糟粕你应努力有一种很深的把握，并由此延伸到世界各民族的文化里去。努力做一个“中国灵魂，世界眼光”的人。说这些，似乎离我们太遥远了。我们不能回避语文教师专业素养的提高，应体现在个体生存与发展的基础上，首先要满足自己的生存需要。但是，教师职业毕竟不同于其他，面对祖国的花朵、父母掌中仅有的明珠，教师没有斡旋的余地，必须无怨无悔，无愧天地。因此我说，教学是一种格外的专业，凭良心教书，你必须以宗教的情怀来面对。
　　为此，每一位教师在不断提升自己专业水平的道路上，必须学会调整自己，摆脱工于心计的市井之气，找到属于自己的有专业尊严感的幸福，这样语文教师就走向了大气象——努力成为一个教育家，而不是教书匠。这个时候，语文教师就成为三尺讲台上，学生百读不厌的那本厚重的、不倒的、书香四溢的大书！
　　文品高了，人品高了；人品高了，教品自然也就高了。一句话，什么样的教师也就带出了什么样的磁场，什么样的深度也就拥有了什么样的深度课堂。高度不一定是目标，向上才是语文教师应有的姿态。真正的彼岸也许永远无法抵达，但是凭着对教育、对孩子的良心，我想，我们会渐行渐远。

(该文发表于《小学语文》）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:48
朝圣帕夫雷什中学的日子里之二：一切都是民族的

窦桂梅

　　在乌克兰短短的几天里，无论是在基洛夫州政府会堂，还是帕夫雷什小镇，又或者是基辅的苏霍姆林斯基学校和基辅师范大学，以及帕夫雷什中学，我们总能看到专场文艺演出，回忆起来至少有不下五次。也就是说，我们每到一处，都会有这项重要的内容。而每一场演出，都向来宾们彰显着同一样的主题——民族化。
　　每一场演出，都以歌舞为主。场场都会有学生演出的“旋风舞”——这是享誉世界的乌克兰舞蹈，节奏动感，技巧高难。除此之外，还有很多其他的舞蹈形式，体现乌克兰民族从狩猎、农耕，直至现代文明的发展历程；乌克兰歌曲呢，也不绝于耳，始终贯穿着“爱我乌克兰，爱我乌克兰人民”的主旋律，体现乌克兰民族的勤劳、坚强与不屈。起先，我很惊诧，为什么耳朵里听到的每首歌里都好像有“乌克兰妮娜”（Ukraine,我们简称“乌克兰”）这样的音节，陪同人员告诉我们，孩子们用乌克兰语唱歌，而不是俄语，他们在歌唱自己的民族——乌克兰。
　　经过咨询，我们知道，乌克兰的中小学生，每周的下午都有艺术进修的时间，其中有一项是要求每一个学生必须学习乌克兰历史与文化。每一个乌克兰学生都要求会唱民族歌曲，会跳民族舞蹈——总之，要在孩子身上打上民族的烙印。
　　记得刚刚进入基洛夫格勒市，恰是傍晚的时候，迎接我们的是长长的一队穿着美丽的乌克兰民族服装的老师、学生们。男士穿白衬衫长裤，外罩坎肩，显得很精神。女士着白衬衫和裙子，在袖口、领子、肩部、胸部及衣襟等处均绣有各种花纹图案。乌克兰妇女的传统服装大都呈流线型，样式很独特。女教师头上戴着花头巾，而小女孩们都扎着漂亮的小辫，有的还戴上用鲜花和树枝编成的花冠。    我陶醉在这绚烂的民族服装中，“陌上花开”几个字眼悄悄从脑海里浮了出来。据陪同人员说这是当地风俗，凡是高贵的客人来，都要在路边迎接，并将亲手制作的大面包，送给客人品尝。接着，他们也给我们唱起了乌克兰民歌……
　　从帕夫雷什学校回基辅的路上坐车要五个多小时。车上，我们一个个昏昏欲睡——可是，前来参加会议的乌克兰教授专家们，一个个都唱起了悠扬的乌克兰民歌。他们一边喝酒，一边歌唱，还适当加上动作——欢乐的气氛弥漫了整个车厢。歌里流淌着他们对祖国，对母语，对生活的热爱。听他们唱歌，谁都会感受到这个民族的快乐。
　　我们是温雅、内敛的民族，也被他们感染了，不得不睁开眼睛，送去微笑。兴许他们从我们微笑的目光中捕捉到了默许快乐的信息，“逼迫”我们和他们一同演出。于是大家唱起了《莫斯科郊外的晚上》、《三套车》、《喀秋莎》和《红莓花儿开》等几首经典的苏联歌曲。我们中国曾经和“苏联老大哥”交情不浅，这些歌曾唱遍了中国，而曾经作为“苏联”的乌克兰人当然也会唱。因为高兴，一位教授动作夸张，竟然把我手里的咖啡洒在我的白风衣上，成了彩色的图案。
　　到了晚上，宴会后，他们又唱起了民族歌曲，跳起了民族舞蹈。我发现，这个民族，总是这么情绪饱满，唱得那么热闹欢畅，跳得那么兴高采烈。不仅这样，他们总愿意把快乐拿来分享，深怕有人没有感受到一样。所以，他们也拉我们到宴会厅中央表演节目。同行的李镇西老师唱起了奥运主题曲《我和你》，而我也被一位教授邀请跳起了舞蹈……
　　如果仅仅评价他们能歌善舞，来印证这是个民族特色很浓的国家，那就显得过于简单了。其实，她的民族特点已经深入到了生活的每个角落，衣、食、住、行……样样皆有鲜明的民族特点。那绣花的服装，那金色的教堂屋顶，还有那不变的三道菜：第一道，汤，第二道，面包、肉之类，第三道，水果。更有他们那交谈时的语言习惯——“我们乌克兰……”
　　近些年来，乌克兰特别强调扶持地区文化，弘扬民间传统文学艺术。相继举行了全乌乡村文化站汇演，“小村艺术”、“乡村文化”等形式多样的展览演出活动，深受乌克兰人民的喜欢，有效地促进了民间文化艺术的发展。同时，加强青年人从事民族文化活动。不仅有效抑制了艺术学校骤减趋势，还于去年新增设了好几所艺术类院校。据官方统计数据，2003年报考文艺类院校的人数明显增加，反映出青年人献身艺术，致力于乌文化事业发展的积极势头。
　　是否可以这样说，乌克兰的一切都是极具民族特色的。那么，在这个民族的背后反映出的是什么呢？陪同我们的教授彼得诺维奇强调，这体现了乌克兰民族内心强烈的自尊与独立意识。
　　多少年来，独立建国一直是乌克兰人的梦想。20世纪初，俄罗斯帝国的灭亡使乌克兰朝这一目标迈进了一大步。20世纪末，苏维埃联盟风雨飘摇，乌克兰终于获得了实现这一目标的大好机会。
　　从20世纪80年代后半期起，苏联重大事件一个接着一个，令人目眩。在这个行将崩溃的联邦大国中，俄罗斯主权化的先例被许多加盟共和国竞相仿效，乌克兰也跻身其中。在群众组织和社会舆论强烈要求独立的压力下，乌克兰最高苏维埃通过了乌克兰国家主权宣言。1991年8月24日，乌克兰议会便发布了乌克兰独立法令，确定了新的国旗、国徽和国歌。12月1日，乌克兰举行全民公决，以压倒多数的赞成票批准了乌克兰独立法令，随后选举了国家总统。就这样，一个新的国家——自主的、独立的乌克兰诞生了。
　　不久后，中华人民共和国正式承认独立自主的乌克兰国。就领土而言，当代乌克兰是仅次于俄罗斯的欧洲第二大国。但刚刚独立的乌克兰，仿佛大病初愈，需要时间来恢复元气。它的经济实力和国际影响在欧洲政治经济舞台上，与第二大国的地位极不相称，这当然是和乌克兰人民的历史遭际分不开的。
　　在《由总统贺信想到的》一文中，我也做了强调，在长达几个世纪的岁月中，乌克兰人民没有独立发展过。被波兰、土耳其、俄国等诸多强势邻国先后瓜分和兼并。后来加入“苏联”，也是没有属于自己的“民族特色”，只要研究乌克兰民族文化就会被扣上“民族主义”的帽子。乌克兰人民渴望自由，期盼成为自己命运的主人。可以说，乌克兰争取自主管理、自治与独立的斗争从未间断过。
　　原来，乌克兰的历史基本上就是一部被压迫民族为生存和保持民族和文化传统苦斗的历史。你会恍然大悟——她们为什么时时刻刻提醒自己是乌克兰国家，为什么民族意识如此高涨。这回终于理解了尤先科总统为什么在俄罗斯总统面前的强硬态度，理解了总理季莫申科头上为什么总盘着金色的发辫。
　　几天来在乌克兰的几个城市里来来往往，在去帕夫雷什中学的路上，广阔的田野给了我满目的绿色，那简朴的农舍，再加上不太宽的公路，让你觉得这个国家很“乡村”。在乌克兰这些天，甚至包括去雅尔塔，我们一次也没有在高速路上行走过，我估计乌克兰并没有像我们国家那样多的高速公路，更没有那么多错综复杂、代表现代文明的高架桥。我们的车行驶在广袤的乌克兰原野上，向远处望去，原野的尽头是密密匝匝的丛林，很原始。原来，这里还有很多地方没有被利用开发，就连城市里好多的工厂也显得很破旧，还有地铁，地铁也是那么古老（当然，在当时是多么先进。）
　　总之，乌克兰就好像我们国家改革开放之初的景象。他们，也的确需要相当长的一段时间来发展与完善自己。或许能像我们一样来一个改革开放？现在，乌克兰人正在努力走向开放，但我知道这是一群“有根”的人，他们一定会牢牢守住民族的“根”，因为只有这样，才会走得更稳健，走得更长远。
　　反观我们自己，改革开放三十年的我们，有哪些东西被我们忽视了呢？我们绝对不反对现代化，但，有哪些事情需要我们必须正本清源？看看我们的母语和英语学习，我们有没有“大国小语”的现象？再看看我们吃着肯德基，过着洋节而不知道本民族传统节日的孩子，我们有没有中华民族的子孙将被西化的危机感？
　　是否可以这样说，乌克兰已经连续召开十五届的“纪念苏霍姆林斯基”研讨会（包括这次会议），就是在强调民族教育的优秀，民族教育对世界的影响？
　　“民族的就是世界的。”——不止一次说过这句话，在乌克兰之行后，这句话在我心里变得更厚重了。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:48
谈主题教学的深度备课

——《三打白骨精》备课的漫漫取经路

窦桂梅

为什么要进行主题深度备课

　　传统小学语文教学——“一支粉笔，两本教材”的教学方式，以及“两耳不闻窗外事，一心只读参考书”的备课模式，已经无法满足信息化下的时代儿童对知识的渴求。过去的教育，过于把语文工具化，导致语文成了没有文学、没有感情、没有思想的知识的跑马场，很多人觉得听不听语文课无所谓。甚至有人认为，语文，根本就不是老师教出来的。
　　这话当然有些绝对，但问题的关键是，我们语文教师应该教什么，怎么教？这是摆在当今语文教师面前的重要课题。传统的教学模式，需要改变，才能提高语文教学效率；学生的学习形式也需要变革，才能让他们学得轻松愉悦。要做到这些，只有从改变备课模式开始。
　　俗话说，教要成功，备要当先。备课的水准，直接影响教学的质量。由于网络资源的发达，教师的备课似乎越来越轻松，只要上网搜索，各种相关资料和教学设计就会纷至沓来，“拿来主义”成风。从不管“拿来”的东西是否适合自己的课堂，粘贴一下，剪辑一下就用上了。于是，形式代替了思考，课件代替了大脑，脑力活变成了体力活，备课成了简单的“手工操作”，有些课，形式新颖，花色齐全，但真正沉淀在教师心底的东西却寥寥无几。
　　现在有两种现象：一是拒绝深度，二是深不下去。关于拒绝深度，我认为这是不妥的，没有深入的研究恐怕不会有高质量的“浅出”，失去“深入”的“浅出”，儿童只能变得“肤浅”；关于深不下去，我认为除了教师素养之外，更为重要的是备课的观念与思维方式，因为素养是可以在不断的备课、上课中提升的。
　　那么，备课需要怎样的观念与思维方式呢？我觉得，作为语文教师，应当有一种专业自觉，对每一节课抱有敬畏之心。要知道每节课，我们付出的只是职业时间，而儿童付出的却是宝贵的生命时间。教育要为学生的幸福人生奠基，而这奠基，就应从我们细致的备课做起。备课的过程就是自己的专业走向高度的过程。深度不是难度，深度决定高度。近年来，主题教学在努力实现 “超越教材、超越课堂、超越教师” “三个超越”的过程中，都是借助深度备课来实现的。
　　面对主题教学的基本理念，通过行之有效的课堂教学行为，证明其价值和意义。主题教学的课堂如何唤醒并感染学生，实现阅读的拓展、思想的延伸、意义的建构乃至人生的奠基。这都有赖于主题教学的课堂上由温度、广度、深度，通过梯度，所共同达成的高度。没有教师广博的阅读视野和充分的资料铺垫，课堂不可能实现有效的广度，没有细腻的教材挖掘与精心的教学设计，课堂的温度与深度就只是空中楼阁。课堂上要想呈现出这种高峰体验，必须有赖于语文教师的深度备课。这种深度备课，还是在专业共同体基础上的深度备课，姑且叫主题深度备课。
　　所谓主题深度备课，就是指以教材为起点，在深读教材的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。
　　这种主题深度备课，从传统备课到主题深度备课，代表备课观念的转变，它强调备课的整体性，见树木，更要见森林。深入把握教材意图，以及教材背后的信息，并有针对性的在容易产生偏差的问题上作阐释，实现创造性地解读教材和备课。
　　这里所说的深度，不同于笔者在谈主题教学三个维度（温度、广度、深度）中的深度，它指“备课”意义下，教师要了解学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度，还包括教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材，乃至与学生事先的“预测”，比如共同学习教材，以及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。
　　深入拓展——不仅是指对于“这一课”教学内容的拓展，而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致而又多角度的解读，选择恰当的教学主题，进而进行教学设计。
　　深度研究——要在深度拓展之后对教学进行深度设计，如何预设好课堂流程，实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的，也是最关键的。因此，反复琢磨，把阅读教材获得的认识，结合扩展得到的收获，更重要的是，从教育学的角度，如何基于儿童的接受心理，实现备课的再创作的过程。
　　深度反思——一堂课结束后，并不意味着思考的终结，教学结束后要深入反思，将这一过程中获得的收获条分缕析地归纳总结，从中提炼宝贵的思想闪光点，并把它上升到理论的高度。可进行书面写作的形式，也可以是互动讨论、听课评课的形式，升华结晶。

怎样进行主题深度备课

　　上文简要阐释了主题教学深度备课的意义，以及深度的内涵。那么，就文本而言，怎么实现深度备课的目标？笔者就结合《三打白骨精》一课的备课过程谈谈体会。
　　一、初读教材及参考说明
　　选定一篇课文作为重点研究篇目之后，首先要做的是从头至尾细读一遍。这种阅读应该像“地毯式”的轰炸、扫描，让每一个字，每一段话，从自己的口中，从自己的内心流过，沉淀出“大概内容”。
　　初读教材后，还要看看编者设计的书后思考练习题，章节安排的内在逻辑，把握编者的意图。文章义、作者义、编者义都结合在一起，我们才好确定教学的内容。
　　二、通读原著和作者生平
　　就《三打白骨精》来说，细读课文后，我们还应当通读《西游记》，了解作者生平，看作品评论，仔细研究《西游记》中塑造的悟空等人物形象。再有，原文的《三打白骨精》出自《西游记》的27回，近2700多字，课文呢，只有几百字。这个时候，教者要比较，编写者把作者描写的哪些地方删掉了，哪些地方改写了。然后再深入想想，除了符合课文的“尽量短小”外，为什么删掉了那些语段。结合整本书，再结合课文与原文的对比，可提取几个阅读当中感受最深的关键词进行品读。如《三打白骨精》中表达的“修心”、“世俗”、“幽默”。对于这样一本已经渗入到中华民族骨髓的经典，要想做一个提纲挈领的评论恐怕很难，且不说仁者见仁、智者见智，但就自己一个人的阅读体验应当也是多元的。
　　透过文字，一定要让儿童关注后面站着的那个人——作者。关于作者究竟是谁，历史上有很多争议。我们当以主流观点为准，所以，要读吴承恩的相关资料，了解吴承恩在科举晋升的道路上，屡遭挫折的经历。《西游记》大概是吴承恩中年以后创作，或许是晚年所作。作者之所以在《西游记》中既有娴熟优美的文笔、又有人情世故的练达成熟，还有不乏深入透彻的人生领悟，很可能与作者的人生经历有直接的关系。
　　三、选读原著及相关评论
　　了解该书的历史评价与文学地位。《西游记》是一部中国古典神魔小说，为中国“四大名著”之一，通过唐朝法师西天取经的故事，表现了惩恶扬善的古老主题。《西游记》自问世以来在中国及世界各地广为流传，被翻译成多种版本。在中国乃至亚洲部分地区《西游记》家喻户晓，其中孙悟空、唐僧、猪八戒、沙僧等人物和“大闹天宫”、“三打白骨精”、“火焰山”等故事尤其为人熟知。几百年以来，西游记被改编成了各种地方戏曲、电影、电视剧、动画片、漫画等，版本繁多。在日本等亚洲国家出现了以孙悟空为主角的文艺作品，样式众多，数量惊人。
　　通过阅读相关评论，我们重点要了解《西游记》中的人物形象特点。比如孙悟空是一个复杂的形象，他集人性、神性和猴性于一身。从人性的角度来看，他是一个神通广大的神魔，从猴性的角度来看，他是一只活泼可爱的猴子。作为一位英雄，他天不怕、地不怕，浑身是胆；作为一个神魔，孙悟空还会七十二般变化，有翻江倒海的本领。作为一只猴子，毛脸雷公嘴，罗圈腿，拐子步，活泼好动，坐不安生，还爱吃桃子——这些备课，对儿童来说，很好玩，他们眼睛会发亮。当然，还有人说的孙悟空代表明代新兴市民的形象，具有英雄好汉的特征，他对自由的追求反映出自然人和社会相冲突的结果，西天取经是孙悟空社会化的过程等。这些教学不必托出，但教师备课中，作为了解，还是必要的。
　　再如唐僧。儿童眼里，唐僧具有不明是非、窝囊胆小等特点。李伟实的《唐僧形象分析》《唐僧，一个“鸡肋”人物的再剖析》等都为唐僧进行辩护，说唐僧言行一致，抱着求取真经、追求光明的坚强信念，满怀决不辜负天子、万民重托的强烈事业心和高度责任感，一往直前，百折不挠，不达目的誓不罢休。这些了解，都为教学中，让儿童对人物进行客观评价，提供了有利的参照。
　　四、再读教材并确定主题
　　读了上面谈到的《西游记》相关评论后，对《三打白骨精》课文的理解，应当不会有太大的偏颇，于是，我们就可在此基础上对文本进行精读。在精读的过程中，可以围绕文本问自己这样四个问题：
　　1、文本究竟说了什么？
　　这里指的是，要弄情文本里面“究竟”说了什么。如果是故事，应当了解故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。对于课文《三打白骨精》，应当知道它描述了这样一个故事：唐僧师徒西天取经路上路遇白骨精，白骨精先后变成村姑、老妇、老公公，希望迷惑唐僧、骗取唐僧的信任，以达到吃唐僧肉的目的，结果被火眼金睛的孙悟空发现后被打死。我们发现，其中还涉及到一种小说中的独特手法叫做“反复叙事”，即多次讲述同一个冲突。这样的例子在中国古典文学作品中非常常见，比如《西游记》里的“三借芭蕉扇”。水浒传里有——三打祝家庄，三国演义里有——三顾茅庐。反复不等于重复，这样的反复叙事要想吸引儿童，不致因为重复而引起审美疲劳，这就要求在反复中有联系、有区别、有递进。实际上这对文章写作的要求是很高的。由此，这就为如何在课堂教学中让儿童体现这样的写法，做好了必要的铺垫。
　　2、文本想要说什么？
　　这一步意在弄清最初作者“想要”说什么，哪些情节等待我们去挖掘。也就是说，作者之所以这样表达，背后一定有一些相关的条件；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。比如《三打白骨精》是根据传统神魔小说《西游记》第二十七回“尸魔三戏唐三藏、圣僧恨逐美猴王”改编的。上接“五庄观观音甘泉活树”，下启“黑松林三藏逢魔”。本文中的冲突，表层是师徒与白骨精的冲突，深层冲突则是师徒冲突：孙悟空有一对火眼金睛，唐僧却只是肉眼凡胎。作者通过这样一波三折的故事，也许还有这种可能，降服妖魔不仅要有与妖魔鬼怪斗争勇往直前的勇气，更要忍受和排除来自自己同一阵营中的好人的阻挠和误解。
　　3、文本能够说什么？
　　这一个环节就是尽“可能”想想文本还会写到什么。尽管通过搜集资料与广泛阅读，我们已经对课文有了一定认识，但我们无法肯定自己的理解是否准确，这时不妨将这篇课文所有可能作为主题的关键词都罗列出来，这样就能够更好地从中选出最佳的教学切入点。这一个环节就是尽可能想到，文本还会写到什么。尽管通过广泛的阅读与资料收集，我们已经对课文有了一定的认识，但我们无法肯定自己的理解是否准确，我们不妨将这篇课文所有有可能作为主题的关键词都罗列出来，像我们语文教师中在《三打白骨精》中读到了“正义”、“惩恶扬善”等。当然，还有许多解说，就三打白骨精，读到人际关系，管理哲学等内容。于是就有关于孙悟空三打白骨精后下岗的原因：与单位领导唐僧在三打白骨精等问题上拒不合作；目中无人，常扬言一个跟头就能把经取回来，严重威胁单位领导职工的工作；档案中清楚地记载着五百年前的历史问题。这些“可能”教师要尽可能知道，至于让儿童了解多少“可能”，必须基于儿童的实际情况。
　　4、文本应该说什么？
　　这一环节就是说文本“最终”说什么，以此确定主题。当我们读完一篇文章时，对文章的理解尽管有多种解读，但当问自己：它究竟说了什么、想要说些什么、能够说些什么？到了“应该说些什么”这一步，就必须提出个人的见解。《西游记》给我的感觉是一本讲“修心”的书，西天取经，取的究竟是什么？细心的读者会发现《西游记》中唯一一部完整出现的经文就是《心经》，西天取经的过程其实也就是书中的主人公完成自我内心修炼的过程。然而，对于唐僧师徒四人和本书的读者而言，内心所要修炼的具体又是什么呢？我所读出的是“向善”。
　　为什么会以“向善”作为教学主题？一是由课文唐僧的“你无心向善，有意作恶”出发，读到核心词“向善”。二是在《西游记》中获得依据。比如关于师徒四人取的是什么经？取经的目的是什么？尤其唐僧，张口闭口把善挂在嘴边。或佛家之语，或自己的话，或引用古人的话，如“出家人慈悲为本，方便为门”；“千日行善，善犹不足；一日行恶，恶犹有余”，等等太多了。再有孙悟空，的惩恶扬善，还有猪八戒，白马，沙僧等，在《西游记》中都有相关“善”的话语表达，而且自身都是“向善”而修成正果。因在《三打白骨精》中不是重要人物，所以略过。三是“向善”基于人性出发，把故事的幽默，想象等特点融入其中。不知不觉中，印留儿童心中，化作一种心灵符号。而且，事先也让学生阅读体察，学生大多都能说到“惩恶扬善”之意，而这，就是“向善”的基本表达。
　　四、确定教学基调与策略
　　准备了这么多，怎么在课堂上呈现？备课的过程怎么变成上课的过程？有了上面对文本的深入挖掘，备课的下一步就一定要想到面对的儿童。这一课的教学一定要结合儿童语言认知特点和心理特点开展，注意以下几点：
　　1、教学氛围，要轻松不要沉重。
　　《西游记》是一部快乐的书，《三打白骨精》是其中仅有的几段让人感到悲伤的内容，但其中悟空不乏猴性特点，英雄形象——这恰恰是儿童最喜欢的角色。《西游记》作为一部带有童话色彩的小说，读的时候，你会感觉语言幽默，人物形象天真可爱，虽有故事情节的磨难，让人物的命运或悲或喜，但课堂的基调不应让学生感到悲伤愤怒，而应唤起同情与思考。
　　2、教学结构，要网状不要线性。
　　《西游记》是一部囊括天文地理、三教九流的小说，其中的人物天马行空，上天入地，但教学不能面面俱到。我们认为，教学《三打白骨精》的主要目的有两个：一是从中获得人生的启迪，二是以它为引子去读《西游记》。因此这篇课文的学习，不能停留在一般文章的水准上，要结合原文，体会体裁特点，文字表达特点，主题呈现的脉络，故事叙事的特点等，展开主题导读教学。但围绕主题开展教学，既要放得开去也要收得回来，这就要求教学的设计，不能单一，应当呈现一种网状结构，在散漫中将知识、文化和思想慢慢渗透给学生，最后以主题加以提升总结，学生对主题的理解就不会是牵强的和无选择性的。比如教学流程大致分成以下环节：利用小说中“环境”的描写，渗透《西游记》中的环境描写；借助小说中“情节”的研究，探究《西游记》中的写作特色；通过小说中“人物”的评价，导读《西游记》中的意义主题。
　　3、教学方式、要聊谈不要串讲。
　　以往，我们习惯于把课文当作种种大道理的载体，眼睛瞪得再大也看不出“故事”的情趣和意味。承接上学期教学民间故事《牛郎织女》的经验——我们期待着继续以“聊”的方式，超越“讲”，教学中努力做到，比“讲”更轻松、更幽默、更开放、更亲密。这种“聊”不仅是“说说”、“读读”，而是以儿童为主体，深入挖掘课文中的故事因素，站在平等对话基础上的教学形式。因此，“聊故事”应该是语文课堂的风景之一。当然，聊不是随心所欲，而是看似轻松，实则不轻松的“举重若轻”，那些语文知识、语文能力、语文素养，应当在师生不着痕迹的尽情对话中得以落实。可以说，“聊”是一种高超的艺术，愿我们能籍此与学生的心灵实现对接。从而，在对《西游记》和《三打白骨精》的文本深入解读的基础上，可以确定以向善为主题，通过环境、情节、人物三大板块的课文与原著的比较阅读，实现名著导读的课堂基本模式。

深度备课带给我们的思考

　　1、文本特质如何体现？
　　按照王荣生在《语文科课程理论基础》中的论述，语文教材里的选文大致分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。因此要“因文而备”。由于多数情况下，我们将教材中的课文当作“定篇”来讲，很可能会忽视教材编者意图，甚至也是文本自身的不能承受之重。
　　近年来，基于对传统语文教学观的继承与提升，我们提出，主题教学的备课，不应仅是指向“语言与文字”的教学，还要适度让学生获得“语言与文学”熏陶教学的思考。就《三打白骨精》这样的压缩文本，我们姑且也给它起一个名字，叫“用具”——希望让学生以《三打白骨精》为“引子”，获得相关的文体知识和读写知识，学习阅读与写作的“方法”，但同时，又借助课堂教学中解读到的意义“主题”，引导学生导读《西游记》。因为是文学名著，就应以文学理论为背景，尝试从文章体裁本身的特点出发，尽量以文学理论，对于文章体裁的赏析方法，作为理论依托，打破以往语文教学，只见文字不见文学的屏障，让高年级学生，不仅仅停留在理解文字的表面，而是用“语文”的视角，对教学内容产生带有文学鉴赏意味的阅读理解。
　　2、如何把握好取舍的度？
　　像《三打白骨精》这样，以具有较强内在联系的，和共同主题的内容来建立的教学内容，与一般以“课”为单位的备课组织内容相比，显然具有广阔的视角和灵活性。在寻求备课的道路上，如果我们跳出一个隐形的前提，思维的深度和广度也许一点一点打开，我们就有了更大的突破，当然，教学的效果必定会因为这样的备课而焕发出夺目的光彩。
　　但，尽管如此，按照主题单元的形式开展备课，常常就感觉像自己手里有一桌满汉全席，每一道菜都想呈现给学生，但是知道的，不等于都要给学生，如何避免由于取舍不当而造成的教学内容过多、教学思想过深，学生消化不了的问题？就是说，这个“度”的把握值得我们深思。
　　不管怎么说，主题教学备课的思路，既注重教材自身的深度解读，又要体现“课外阅读课内整合”的特点，是带有“原创意义”的备课，希望形成一种介于讲读课与阅读课之间的新的课型。
　　3、教师的时间从哪里来？
　　基于专业共同体基础上的深度备课，是主题教学思想的发展，更是提高教师备课的专业水准、为个人专业发展打下深度储备的途径。不仅让教师，还要让学生得到深厚语文素养的润泽。可见，主题深度备课服从主题教学开展的需要、适应教师备课现状的要求，也是老师突破发展瓶颈的重要出口。
　　然而，为了获得更大的阅读背景，主题单元的备课，要找到相关的同构主题或者异构主题的相关内容去阅读，非常耗费时间精力，这样的备课放在假期里偶尔为之可能还行，但要把它变成自己每一天的教育生活恐怕有相当大的困难。所以，《三打白骨精》只是作为一个典型课例而已。
　　但无论如何，我还是要呼唤这种备课精神。当我们一个学期能够深入钻研，钻研一类文章中的一篇，当我们对那些经典的例文或样本进行深入剖析时，往往就能带动起对其他文本的深入解读。
　　西天取经之路，艰难险阻，酸甜苦辣，教师成立专业共同体，互帮互助，也时为了取得教育之经，实现通融完满人性的路，更是接近于佛性的路。
　　漫漫取经路，漫漫修炼路。
　　路在何方，路在脚下。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:49
在“朝圣”帕夫雷什中学的日子里

——参加“国际纪念苏霍姆林斯基诞辰90周年”的所见所感

窦桂梅

　　按：
　　2008年9月23日上午，应乌克兰之邀，我有幸成为中国代表团成员之一，与全国著名教授、校长一同前往乌克兰，参加“第三届国际苏霍姆林斯基教育思想研讨会，暨纪念苏霍姆林斯基90周年诞辰纪念大会”。参加此次大会的有来自捷克、波兰，俄罗斯等世界各国的学者，而中国代表团人员最多，当然中国热爱苏大师的教师也最多。夸张一点说，中国“苏迷”的人数，差不多比乌克兰整个教师队伍的人数还要多。
　　遗憾，在此之前，我没有像同行的学者及教育家李镇西对“苏氏”那么深厚的研究，加之又恐个人才学疏浅，从乌克兰回来近一年了，我一直像朝圣者一样只是更虔诚地一遍遍读苏霍姆林斯基，思索着，沉淀着，敬畏着……却不敢触笔。因为怀揣这份“不敢”，就没有写下一个字。前几月接受《教师月刊》林茶居先生访谈的时候，聊起了我的感受，他强烈建议我写下来。其实，我的说，好于写，总觉文字不能尽述此行之妙，但也许只有文字才能储存我流动、纷繁的思绪，让其更好的沉淀，于是硬着头皮写了。
　　目前，中国没有一本乌克兰史，没有译本，更没有中国作者撰写的乌克兰史。因此，我的笔写下的只言片语也仅仅源于我的眼睛、我的耳朵，以及我在乌克兰得到的手头资料。毕竟“百闻不如一见”，在这里，我愿意更多地写我的所见，写乌克兰人亲口描述的苏霍姆林斯基。
　　以下是拟定发表在《教师月刊》中的系列，有些已经刊载。心愿是好的，但愿您阅后能有所获。
　　暂定目录：
　　1、由总统的贺信想到的。
　　2、一切都是民族的。
　　3、风雨中的一座座雕像
　　4、教师博物馆
　　5、学校里的文学社
　　6、坐在苏霍姆林斯基的书房里
　　7、这里原来也有“共同体”
　　8、苏霍姆林斯基的时间从哪里来
　　9、如果苏霍姆林斯基在中国，他会不会成功
　　10、苏霍姆林斯基的教育灵魂是什么
　　11、有感于李镇西的《追随苏霍姆林斯基》

由总统的贺信想到的

　　去乌克兰一路的艰辛你可能想象不到。从莫斯科一路转机，经历的二十多个小时后，好不容易才到达乌克兰，没想到入境的时候竟然被拦截审查。会俄语的北京师范大学肖教授的解释是，海关人员担心我们是偷渡的。而辽宁师范大学的杜教授调侃——谁让咱中国这次奥运会拿的金牌比乌克兰多呢？！
　　凌晨时刻走出机场，环顾四周——这竟然是首都机场？千真万确，逼入你瞳孔里就是基辅首都机场。破旧的建筑设施简直无法和我们国家的机场相比。不说和我们国家发达城市的机场相比过于简陋，过于落后了，甚至还不如我们国家某些二级市、县的机场那么现代。
　　挤上小面包车，晃晃悠悠进入了乌克兰教科院宾馆。第二天上午九点，参观了苏霍姆林斯基的博物馆。下午经历了五个小时的长途跋涉，终于从首都基辅来到了“基洛夫格勒市”，苏霍姆林斯基从教三十二年的帕夫雷什中学，就在所属“基洛夫格勒市”的帕夫雷什小镇上，想到这里，走到这里，顿觉离他近了，心中沁出一份亲切来。
　　第三天，带着一份景仰，伴随着乌克兰民族音乐，我们走进基洛夫州政府会堂。这里即将召开隆重的“纪念苏霍姆林斯基诞辰90周年国际研讨会”。
　　会场布置得格外庄重。首先扑入眼帘的是会议大楼内部欧式风格的屋顶，高而空旷，整个会厅也十分宽敞、明亮，这环境一下子让你的心变得肃穆，不知不觉就沉静下来。会场走廊里呈示着苏霍姆林斯基生平介绍，展览着他的著作，再加上标语、鲜花、流动的人群，我在走廊间彳亍，心中愈来愈深的敬意不可名状。再看走在身旁的人们，每一个人衣着都显得高贵得体。男士身着西装或质料考究的大衣，女士身着合体、别致的带有乌克兰特色的正装。由于这里是没有完全开放的区域，我们也穿着正装在固定的贵宾位置上就坐——可是格外显眼——气质、长相和他们太不同了。
　　不禁想，不同的国籍、不同的肤色，不同的语言，所有的人都赶到这里，却为了同样一件事情——纪念苏霍姆林斯基。想到这，心里涌起一阵感动。
　　坐下来，抬头看见主席台上醒目的乌克兰文，可以想到那一定是大会的标题——“纪念苏霍姆林斯基90诞辰研讨会”。主席台左上方悬挂着苏霍姆林斯基的肖像，一如往常在教育著作上所见，他脸上露出孩子般纯真的浅笑，安详地注视着我们。那一刻，我就好像成了他眼里帕夫雷什中学里的学生，心里感慨：与常流露出这样一种神情的老师朝夕相处，做他的学生该多幸福啊！
　　大会开始了。首先是乌克兰前教育部部长致辞。这次研讨会议的主题“思想、探索、前沿”。接下来发言的都是来自世界各地的研究代表，朱小蔓教授也代表中国介绍了“不断出现的苏霍姆林斯基著作、借鉴苏霍姆林斯基思想进行的教育改革，以及在中国像苏霍姆林斯基学习，涌现的大批优秀教师和校长”等方面的内容。在这些发言人中，我印象深的还有苏霍姆林斯基女儿卡娅院士，她讲到苏霍姆林斯基对今天教育的影响和意义，以及关于他思想的一些争论。在他们的发言中，我们感受到这个世界对苏霍姆林斯基深深的敬意和深切的怀念。
　　开幕式上，让我感触最深的是总统尤先科的贺信。
　　由于不懂乌克兰语，再加上我们团队的翻译忙着给团长翻译，我做的位置离他们较远，听不见“同期”翻译，心中不免焦虑。好在卡娅的学生“夏蓝天”陪同着我们，她就坐在我的隔位，曾经在台湾学过中文，于是就“逼”她翻译。贺信的大意是：
　　感谢大家来到乌克兰，来到这座因为有了苏霍姆林斯基而骄傲的城市。之所以你们能来到这里，是为了纪念苏霍姆林斯基。是苏霍姆林斯基，让你们认识了，来到了乌克兰。而我们乌克兰也因为有了苏霍姆林斯基，有了像苏霍姆林斯基一样的教育工作者，才培养出了一大批、一大批工程师、科学家，以及各行各业的工作人员。正是这些人，建设改造着乌克兰……
　　当听到“来到这座因为有了苏霍姆林斯基而骄傲的城市。之所以，你们能来到这里，是为了纪念苏霍姆林斯基。因为有了苏霍姆林斯基，让你们认识了，来到了乌克兰。”不知怎么，眼泪竟然流了下来。听，“因为苏霍姆林斯基而骄傲”——这是怎样的评价！聪明的读者，当你听到这样的贺信，你一定和我一样的感受到——敬重苏霍姆林斯基，就是尊重教育啊！这是一个非常重视教育的国家！
　　一说到总统，我们眼前就会浮现出一种符号化了的威严、忙碌、权利等形象。一位总统，可以说日理万机，会因为一个教育会议亲自写贺信。这封贺信传递的信息难道仅仅是祝贺吗？这不正是一个国家领导人的治国与文化理念吗？这不正是一个民族、一个国家对待教育的态度吗？
　　后来回到基辅市后，我们参观了以苏霍姆林斯基命名的一所学校——苏霍姆林斯基实验学校。在那里，我们又听到美丽的总理季莫申科的贺信。信中也表达了对教育家苏霍姆林斯基的敬意，这再一次让我们感受到了这个国家对教育的重视。
　　想想我们国家的领导，他们也不容易。教师节来了，也要对全体老师表示慰问，但，老师作为个人，一个具体的人，一个实实在在的人，我们曾几何时听到过一个最高级领导，这么认真地、隆重地表示过敬意吗？似乎也有，曾经毛主席说过学习武训，结果后来又批判武训。毛主席为陶行知题过词……当代国家领导人也曾经专程看望教育界德高望重之人，但总感觉还缺少点儿什么。
　　不仅如此，几天的活动中，乌克兰的教育部部长、市长、局长，一直陪同我们，直至离开。我们的教育部长们要解决的问题太多，他们真不容易，面对社会舆论，体制改革的步履维艰，一会儿奔赴这个会议，一会又奔赴另一个现场，倒真有些焦头烂额。尽管如此，回过头想想，乌克兰的部长就没有这么紧张吗？我们的部长能不能试试，哪怕咬牙坚持，像乌克兰部长一样，一直陪同直至会议结束？要知道这不是为了陪我们，是体现对这次会议的重视，对苏霍姆林斯基这个活生生的人的重视！如果说部长忙可以理解，那我们的局长，校长呢？一手抓质量，一手抓建设，也是不停地走来走去。君不见，听课、开会板凳还没有热，人就不得已离开了。
　　我们也重视教育，我们努力践行“教育是一项基本国策”，“科教兴国”，而乌克兰对教育的重视，也不是在口头上，更是在他们的行动中。让我们从以下几个实例来说。
　　乌克兰的国土面积只有我们国家的十几分之一。1991年，乌克兰宣布从苏联独立，这是一个多灾多难的民族。在长达几个世纪的岁月中，乌克兰人民被剥夺了独立发展的权利。乌克兰的土地被波兰、土耳其、俄国等诸多强势邻国先后瓜分和兼并。饱受异族奴役的乌克兰人民渴望自由，期盼成为自己命运的主人。所以这些年不断“寻根问祖”，从教育、文化入手，建设姓“乌克兰”的国家。
　　截至2005年底统计，乌克兰就有了属于自己的国家级剧院135所，各级博物馆480家，394家，电影厂10家，电影放映场所4.1万个，各类图书馆近6万所，藏书9亿册。有2万多座建筑物被列为国家级文物保护单位。要知道，对于一个独立才十几年，且一穷二白的国家来说，这是辛苦积攒的多大一笔“财富”啊！如今已经是2009年了，以上的数字应该还在增长。透过这些资料，我们也能发现他们对自己历史、文化的重视。截止2003年底，乌共有国家级剧院96所，电影厂家，电影放映机构2万所。
　　再具体些说教育，乌克兰的教育体制所覆盖的人群是100%。和我们国家一样，主要由学前教育、普通中等教育、职业技术教育、高等教育组成，还有校外教育、继续教育、副博士研究生教育、博士研究生教育、自学教育。截至2005年底，乌克兰共有970所高校，其中国立基辅大学是“欧洲十大名校”之一，还有柴科夫斯基音乐学院蜚声世界。
　　大家都知道我国高等教育收费高得吓人，大多老百姓的孩子，尤其农民的孩子，上不起大学已经是事实。可乌克兰的高等教育是由国家来负担或者免费的。如果学生自己承担费用则可以免去大学入学考试。在国家承担学生大学学费的情况下，学生在每个学期末的考试成绩达到4分（学分是5分制），即可以获得一定数量的奖学金；如果学生的考试成绩达到5分，奖学金的数额即增加25%。
　　曾有朋友的孩子想出国留学，发现乌克兰对留学生只设立了极少量的奖学金项目，这主要是因为乌克兰一直采用免费教育制度，本地学生的学费和住宿费都是由乌克兰政府负担，学生并不存在因为经济问题而无法进入大学学习的问题，因此，乌克兰政府也就不必设置过多奖学金来减轻学生的经济负担。只有在针对外国留学生时，才会提到学费和生活费的概念，而这些必要的学费和生活费的额度很低，即使是中国的工薪阶层家庭也可以较为轻松的负担。
　　还有一个细节，在好几所学校里观察，我都发现那里的老师显得比我们从容、精神，没有我们那一副疲惫不堪的样子。老师的待遇在乌克兰是高的。教育部设“院士”——苏霍姆林斯基的女儿卡娅就是院士。这在中国教育界没有这个称谓。中国的科学界有院士——口头语是科学家，甚至文化届里能唱几首歌，有些影响力的就叫“教育家”。中国教师别说称为院士，就是被称为教育家的又有几人？况且往往还得是已故之人。可以说中国因为人口多，人均可享受的教育资源不足，难道非财力的，精神上的尊重也不足了吗？
　　还有，让你吃惊的是——并不是因为苏霍姆林斯基伟大，就专门给他设立博物馆。我们参观的每一所学校都有教师博物馆，记录教师的点滴成长，记录教师的工作历程，这不禁让我们感慨万千啊！（这一点，后文专门叙述。）
　　又想起教育部长念总统贺信的那份自然，基辅的苏霍姆林斯基实验学校校长念总理贺信的那份轻松，仿佛，这些国家领导仿佛就站在他们身边微笑着，站在全国教师身边，微笑着……
　　写到这，突然又回想起基辅机场的陈旧、简陋，禁不住释然一笑。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:49
什么是有效的小组讨论

窦桂梅

　　“小组讨论”背后都隐藏着极为丰富的教育内涵——怎样倾听他人的意见，怎样表达自己的见解，怎样与他人沟通，怎样质疑不同观点，以及在合作中如何提供应有的信息，如何评价团队的互助等。可以说，“小组讨论”在课堂教学中的兴起，是一件好事情。
　　前几天参加“全国主体实验研讨会”。会议呈现了几节来自不同地区的研讨课。每课堂都能看到“小组讨论”形式。当然，有些流于形式，有些派上了用场。
　　“累”一点的课，也就是当学生学习遇到困难，教师进行了点拨的课，在大多听课的眼里是“预设”过于严重，学生主体发挥不够。然而，学生在课堂特别活跃，老师说得很少的课，比如《理想的风筝》，老师们就认为这堂课充分体现了学生的主体性。于是进行评课研讨的时候，有老师就认为前者的课，教师“牵”的痕迹太浓，压抑了学生的主体。
　　到底怎么才是“牵”？是顺着学生没完没了“跑野马”，还是必须拽回应有的轨道？是随随便便散谈漫议到底，还是删繁就简告诉学生必须明白的理儿？是学生停留同一水平的泛泛而谈，还是在此基础上教师的“点睛”和转化？
　　在很多热闹的课上，学生畅所欲言，看似尊重学生，但他们的能力其实没得提升，他们只是把原来自己肚子里有的东西展示给大家。有时候他们不愿意说，但是老师要求进行小组讨论，学生只好“没话找话”。
　　《麻雀》一课里。老麻雀和猎狗的对阵场面是相当惊险的。可有的老师却定格处理，进行理性的分析。这位老师要求是——自学课文的四、五自然段：画出描写老麻雀动作与神态的句子，结合重点词语进行理解，然后把自己感悟到在小组内讨论交流。
　　从学生不紧不慢地平平静静地表达中，我感到，老麻雀给我们带来的震撼，变成了学生旁观者的“无所谓”的评说和评价——多么令人痛惜。
　　在《珍珠鸟》一课里。老师提出以下要求：
　　小组合作学习，边默读，边想象，勾画出自己喜欢的词语和句子，可以简单批注。然后练习用以下方式谈谈让你感动的地方——小组内一人读鸟的话，一人读“我”的话，体会鸟是怎么一点点缩短与“我”的距离的；展开想象，试着在文中添加小鸟的心理活动，然后相互配合，一人引读原文，一人补充想象。
　　当学生开始汇报后，老师在一旁被“晾”了起来。你的耳朵里听到的都是学生的表达。我发现，学生所说的特别“散”，东一句，西一句，尤其是想象，无边无际还缺乏深度。
　　结果——发散下去，造成的就是“一个平面”。从学生内在的感受来说，根本没有进入一种“线性”的，或者螺旋式的“生成”中。因此，给你的感觉学生的发言就是平平，空空。最后根本没有升华到由于鸟和人彼此的信赖而创造的美好境界。
　　难道这样的学习就能走进文中所要表达的内涵？我想，教师为什么不充分发挥自己的“主导”作用。是否可以抓两条线：一条暗线——从字里行间抓“我”的一贯态度，另一条明线——抓“鸟”的逐渐变化。最后然后教师一点点归结到结尾的一句“信赖，往往创造出美好的境界”上？当然，这只是我的一己之见。
　　北京小学的李明新校长说：任何时候，教学都是“主动”和“受动”的过程。教学的时候，无论是教师还是学生，都是整堂课的思想和行为的担当体。尤其是在小学，失去教师的作用是很可怕的事情……
　　的确，无论对文本怎么处理，一定不要全盘推给学生，不然就破坏了文本的张力。如果老师因为自己为了充分体现学生的主体性，把主体表现在时间和方式上的话，那么，我们语文将越来越肤浅。我们的语文就成了依赖学生情况下的“勾兑”。我们的语文，本来复杂的，却简单化了，本来简单的，却复杂了。尤其是，我们的教育国情——大班额的教学目的既是够得着的，也是能够提升的。我们的课堂不能让所有的人都能马上有效，我们的形式也不能解决一切问题，但，我们的课堂必须应有高度——哪怕队伍是一群“羊”，跟着“豹”跑，“速度”是差不了的。
　　说到底，小组讨论只是一种形式。重要的要看学生的情感和思维是否有所收获。建立在自主基础上的交流的确很好，但，完全丢掉了教师的推波助澜和“指点江山”必将是肤浅和脆弱的。不妨借鉴文喆院长的建议——关于合作讨论，这个题目需要吗？有没有团体的氛围让其讨论起来？学生有没有能力进行讨论？你有充分的时间让学生讨论吗？
　　王荣生在《语文科课程论基础》中的比方再恰当不过了——教师的教学应该服务于学生，这是真理。但教师的服务不等于端上一盘菜：“噢，学生您吃吧！”学生处于独立的主体，然处于学的地位；教师服务于学生，然处于教的位置，不是吗？

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:50
言语智慧从哪里来？

——听刘老师讲《成吉思汗和鹰》有感

窦桂梅

　　按：曾写过关于听《成吉思汗和鹰》一课“同课异构”的长篇文章。这次北京“京城杯”教学研讨活动选出了我们学校，由刘建伟教师执教。课后又一个专家点评——安排了我。专家谈不上，恭敬不如从命，也就在刘建伟教学的基础上，谈了谈听这堂课的背后的一点思考。
　　如果某种改革完全抛弃实践的方式，彻底走进象牙塔，那么无论这种改革多么智慧，那也是愚蠢的智慧，决不可能获得成功。可以说，海淀区的课程改革，立足课堂实践，紧紧抓住课堂这个抓手，注重在实践中提高教师的专业素养、课堂智慧。本次研讨活动，选定的专题是“研究学生需要，提升教师实践智慧”，这个研究专题的确定,非常精当，非常高明。
　　“研究学生”是我们课堂实践中最重要的出发点和落脚点。学生的学习兴趣是什么？学习需要有哪些？学习困难在哪里？学习的兴奋点、逻辑生长点、生命拔节点、精神成长点在哪里，这些都需要研究。
　　学习就是实现由不会到会、由模糊到清晰、由收获到下一步继续探索的过程。这个过程是拾阶而上，视野渐宽，学识渐长的过程。换句话来讲，就是通过课堂，让学生思维得到训练，智力获得挑战，在情智方面产生“落差”，知识、见识、胆识都能和谐增长。对于语文课的学习而言，就是应当引导儿童在语言的学习过程中，发展和丰富个人的言语水平，提高言语智慧。
　　这种言语的智慧哪里来？当然离不开教师的实践智慧。就语文课来说，语文教师的实践智慧，我认为概括起来有两个方面——教育学智慧，言语水平智慧。前者是后者的必要条件，后者是前者在语文教学中所要实现的重要目标之一。语文教师，通过自身对文本的深度解读，引导学生以语言为载体，结合教育学的智慧，创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容，如此，才能满足学生的生命需要，并实现个人实践智慧的提升。
　　那么刚刚上过的这节课，教师是否在引导学生发展个人言语水平上，表现出了自己的智慧呢，我们下面就从三方面来看一看。
　　一、文本结构的体现
　　十分认同贺斯的一个观点——“对学科本质的认识是一切教学法的基础。”没有很好地认识学科特点，任何课题研究都是枉然。就语文课的教学而言，学科的本质自然就是课程标准中所规定的“工具性与人文性”的统一，就其工具性而言，就是要通过对字词句段篇、语法修辞逻辑文学常识等语文知识的学习，提高听说读写等几方面的语文能力；就其人文性而言，就是关注教学文本中所体现出的人文精神和人文关怀，促进学生的自我发现和精神生命的丰富和提高。但不论强调哪一方面，对于教材精准的把握都是达成目标的基础。
　　这节语文课，就其工具性层面而言，保留了传统语文课咬文嚼字的好传统，同时在文本解读的过程中，关注到了文章结构层面的特性，我认为这是这节课的亮点之一。
　　结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”
　　如此重要的结构关系当然需要发现。
　　发现结构就好比做手术的医生一样，不但要看到肢体的肌肉的连接，还要看到骨骼的分布甚至神经稍的串联。阅读文章后，要思考故事的开头、故事的经过以及文章的结尾的“肌理”是怎么联系在一起的。
　　这篇课文先总述成吉思汗，再按照故事发生、发展、高潮和结局的顺序叙说。第一部分(第1自然段)总述成吉思汗是中国历史上一位杰出的国王和勇士。第二部分(第2～8自然段)点明故事发生的原因，成吉思汗狩猎时，口渴得厉害，为下文情节的开展作了铺垫。第三部分(第9～18自然段)写成吉思汗四次接水都被鹰撞翻的情景。层层递进地将故事中的矛盾推向极致。第四部分(第19～22自然段)是故事的高潮，毒蛇的出现改变了成吉思汗的固执，很具有震撼力。第五部分(第23自然段)写成吉思汗的懊悔和顿悟。其实，这篇课文也可以分成三部分，掐头去尾留中间。中间，亦即重点部分，见如下表格：



　　特别是文章中描写鹰四次装翻毒水的情节，这是典型的“反复叙事”。反复叙事中，一般都是用三次来关联，所谓事不过三。三打白骨精，三顾茅庐，三请三休樊梨花，三打祝家庄……我们耳熟能详，这里却是“四”次打翻，这个变化，很值得探究，原来，第一次打翻，作者并没有生气。所以后面的还是“三”次打翻，构成传统的“三”的叙事模式。
　　教学当中，刘老师注意了这个部分，抓住了文章中词语的变化，每一次，尽管都是相同的结果，但鹰的四次动作，以及成吉思汗心情的四次变化，都不相同。并且还能同中求异，异中求同。比如对鹰而言，每次撞掉水杯的方式不同，动作越来越迅猛，心情越来越迫切；但不变的是一颗对主人忠贞的心。老师引导学生在反复的比较中，既理解了情节的层层深入，同时也渗透了写作方法。可以想象，经过长时间这样辩证的训练，我们的学生一定能学会言说的智慧。
　　二、体裁特点的隐现
　　在文本解读中，我们还可以感受到，刘老师关注到了体裁本身的特点，并且结合这个特点有意识地在教学中，包括在课后作业的讲故事中，加以渗透。
　　这篇课文的划归记叙文，但又不是严格的记叙文。它是传说、是民间故事。记叙文，作为小学语文教材中最常见的文体，其要素，想必学生并不陌生。但传说和民间故事，又是人民群众口口相传，经历时间的淘洗而流传下来的，本身带有更多的传奇性和生动性。这样的故事，重要的并不在记述历史，而在于褒贬人物及其精神，探索传说背后所表现出的民族文化心理。而且，在故事的口口相传当中，要想吸引听众的注意，必定有极其生动有趣的形式，这就构成了传说和故事的基本要素，而这同样是值得我们的学生在自己写作表达中加以借鉴的。
　　文章阅读中，一般运用的方法有“以情解文”“以事解文”“以理解文”“以文解文”。这些当然都很有道理，但首要的还是要关注题材特点。
　　举个最简单的例子，比如，同样引用了孔子“韦编三绝”的故事，如果是在说明文中，那么，作者很可能是要说明，春秋时期的书籍还是竹简和木牍。如果是在议论文中，那么作者很可能是要强调读书要像孔子那样勤奋。
　　刘老师的这节课，所呈现出的教学流程以及教学方式可以用一句话来概括：以故事的方式学故事。教师从故事的顺序出发，按照故事的先后顺序，把故事的紧张情节凸现出来。并且渗透了“悬念，人物，情节，道理”等故事体裁的要素，并在每一步的教学环节中，将这样的要素，与课文的讲读有效地结合。这种把写作规律和阅读规律结合在一起的做法，又有效地实现了阅读和写作的结合。于是，在这堂课中，学生一直沉浸在故事的情境中，在情境中体悟故事的元素，以及人物性格，当然还有前面所说的结构。这种故事结构，这种叙事模式，这种事理结合的编织故事的方式，一定会对学生的写作产生重要的影响，因为他们的阅读本来就是遵循着故事的写作来的。而故事元素的发酵，并在学生的生命中打下烙印，也更容易让学生建构属于他们自己的言语智慧。
　　三、文本主题的呈现
　　课堂知识一般在以下三个方面分布：第一是教科书、参考书；第二教师个人的素养知识；第三师生互动产生的新知识。新课程将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传递知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。在这节课中，教师通过深入的文本解读，在这一方面进行了大胆的超越，突出表现在对于文章主题的超越上。
　　比如，课文中只讲了成吉思汗的教训。教学参考也只谈到了这一点。但教师注意到了题目中的“和”字说明成吉思汗和鹰是并列关系：文中所讲的不仅仅是成吉思汗，当然还有“鹰”。
　　文章的主角自然是成吉思汗，但对于成吉思汗的理解，却不能仅仅停留在教参所揭示的学会遇事冷静上。这一课的教学，抓住文中的第一自然段交待“成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士”中的“君王和勇士”。历史上的君王一般有什么特点？通常情况下傲气也霸气，善于驾驭臣民。结合这些，教学伊始从“君王和勇士”切入。进而一步一步、逻辑清晰地将学生的思考推向深入。本来，自幼养鹰、驯鹰的成吉思汗对于鹰，特别是对自己的宠鹰的习性应该比较了解才是。但后来鹰发生了那么异常的变化，而且三番五次打掉水杯，成吉思汗本应该好好思考“这是为什么”的，遗憾的是，君王的傲气和霸气，让他不动脑筋，只动怒。由此成吉思汗的错误就显得合情合理。特别是，作为一代天骄，面对自己的错误，他能够深刻反思，懊悔不已，这也是难能可贵的，应该说，他还算是一位真正的勇士。从这个意义上，让学生认识到，这个悲剧不仅是成吉思汗一个人的教训，也应该成为所有人的警示。
　　在这个基础上，教师进一步引导学生，对鹰的角色要有所关注。鹰为了主人奋不顾身，虽死不悔。这种忠诚和献身精神格外让人感动。同时，鹰的命运也可以看成是一条暗线，作为对成吉思汗明线的补充，毕竟，没有鹰的执著和忠诚，就没有成吉思汗悲剧震撼人心的力量。同时，还可以把成吉思汗和鹰放在一起考量，悲剧之所以会发生，是因为他们之间有矛盾，之所以有矛盾，是因为他们之间有误会，之所以有误会，是因为他们没办法沟通。那么，人与人之间一定要学会沟通，学会交流，求同存异，是不是也是题中之旨呢。更进一步来看，从成吉思汗的君王定位上，我们还能体会到君王的粗暴和嗜血，鹰作为臣子的杀身救君的忠君思想。这种多元解读虽然不一定都要选择，但作为老师不可以不心中有数，当然我们也要辩证看待文本的多义性，反对无原则的解读。世界有多丰富，人性和文本就有多丰富，文本自在的知识与情感，丰富了学生对人物性格的多元解读，这更是语文教学的人文精神与人文关怀的体验。
　　由此，这节语文课，就通过这样的对文本的深入解读，带给了学生如此丰富的情感体验，可以说正是教师的实践智慧开启了学生的言语智慧。
　　最后谈几点思考——
　　首先要反思行为的惰性和思维的惯性。
　　现有的教师大都脱胎于传统教育，在教师为中心、课本为中心、以考试为评价的惟一标准的模式中熏陶出来的，教师的现代教学能力先天不足。教师对于自己所从事的教学活动，往往喜欢以一种自己已熟悉、掌握的方式进行，尽管这种方式，隐性得也许连教师本人都不曾意识到。
　　因此，大多教师从事教学活动总是按一种思维惯性进行，这种固定的模式内化为教师本人的观念和行为，会自觉不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，形成一种行为的惰性。即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制学生主体性的发挥。
　　表现在这节课当中，是否对于教学内容的深度和广度还应有所拓展，是否教师表现在课堂上的应变的智慧还有发展的余地。比如现场倾听学生发言的时候，有个学生说老鹰扑掉的是一颗忠心，是不对的。如果老师顺势而导——扑掉的是主人的灭顶之灾，扑出的才是鹰的一颗忠心。哪怕一个小小的语词，注意倾听，加强对语言的敏感，教学的智慧，言语的准确，都会形成智慧。
　　我们的课程改革，依然需要我们共同的努力，因此，作为一个中年语文教师，对自己，以及青年语文教师提出两个建议——
　　第一：读书
　　读书、读书，还是读书！作为一名语文老师，良好的阅读习惯和阅读水平，可以反映在他的文本解读、课堂应变等诸多方面。围绕这一课的教学，相信上课的老师一定就本课阅读了大量背景资料。但语文老师的阅读视野是否可以不仅仅停留在教材、教参的一亩三分地上，而通过广泛的文学、历史、哲学、教育学、心理学、社会学等学科的丰富阅读，在打开自己阅读视野的同时，也打开学生的言语智慧的视野。
　　比如，当我们读了《成吉思汗传》《蒙古苍狼》，甚至金庸在武侠小说《射雕英雄传》，也许就会发现，尽管成吉思汗是叱咤风云的“君王”，但《成吉思汗和鹰》中所表现出的成吉思汗那冷酷阴暗的心理，不仅使他失去了自己的宠鹰，更致使他所建立的“武功”并不长久。为此是否可以推荐学生阅读相关书目，并让学生读成吉思汗的故事后，撰写关于成吉思汗的性格与成败对照史研究报告，从中汲取人生的智慧和历练。
　　而且从文学理论的角度出发，结合文章的体裁，还可以让学生进一步探究，课文的故事是不是真正的历史故事？与文学作品有什么不同？也就是说，历史上，是否真的有成吉思汗和鹰的故事？这个故事是传说还是作家的创作？
　　当然，还可以从创作的角度，让学生了解一点知识——美国专门有“猎鹰理论”。佛罗伦萨有一个贵族青年，爱上了一个贵夫人，而且是致命的爱上，无法解脱。青年倾家荡产，发疯般的追求她，贵夫人连正眼都不瞧他。贵族青年耗尽资财，终于心灰意冷，离开了这块伤心地，去了一个遥远的农场，为了排解自己的孤单和忧伤，青年养了一只鹰，每天青年都要通过放鹰来消磨时光，在长相厮守中，青年和鹰有了深厚的感情。后来，贵夫人的丈夫出了车祸，贵夫人带着她的孩子也到这家农场来散心，鬼使神差的，贵夫人的儿子一下子迷上了鹰，鹰飞走后，贵夫人的儿子就病了，睡梦中还在呼喊鹰，而且，病情越来越重，。为了救儿子，贵夫人终于惴惴不安的上了青年家的门，看到自己的心上人来了，青年慌了神，他没有什么好招待她的，于是，他含着泪，杀死了朝夕相处的鹰……后来，鹰不在了，贵夫人的儿子当然没有好起来，但是有感于青年的这份情，贵夫人选择留了下来，与青年厮守终生。
　　为什么万贯家财抵不上一只小小的鹰？ 因为这就是爱情！意思就是为了故事的情节，为了表达一个主题或多个主题，在故事中设置一个“鹰”的角色，一个平庸的故事一下子就光彩起来。这就好像是在淡汤里加上盐，汤一下子鲜美起来，这种理论如果学生有所涉猎，也一定引起他们的阅读或创作兴趣。
　　另外，还可以让学生带着批判的眼光不仅解构文章的主题，还解构其创作的“硬伤”：你怎么看待这样的故事，你喜欢这样的表达吗，叙述一件事情就揭示一个道理的方法有没有“傻瓜哲理”之味，文章结尾得出的结论有没有“穿鞋戴帽”之感？如果要你来写，你会怎么写？
　　而上述这一切的可能性，都是建立在教师大量而广泛阅读的基础上的。为此我想把这句话送给在坐的年轻老师：工资再低也要买书，交情再浅也要送书，屋子再小也要藏书，工作再忙也要读书。
　　第二，反思
　　反思是生成教学智慧的不竭源泉。反思性教学以解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。反思使教师专业生活富有思想和智慧，教学反思可以激活教师的教学智慧，提升教学水平，使教师人生不断走向辉煌。
　　为了督促自己每日三省吾身，我提议，青年教师要写教学日志。叶澜老师说，一个老师上十年课不一定能成熟起来，但写一年的教学日志却肯定能够成长起来。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程。写日志是教师用来记录和澄清自己思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我，是一种促进自己专业发展的强有力的工具，成为教学实践智慧的源泉。
　　像今天这样的公开课就是一个舞台，台上一分钟，台下十年功。公开课的舞台上被反映出的问题，是我们日常教学中问题的放大。教学即人生，课堂即生活。为此要写，就写自己课堂的故事。尤其是语文教师，不写者不知其可也。选择自己每天教育教学中真实的、典型的、有深刻感受的事例，甚或细节，比如今天的教学中有哪一个环节设计得巧妙、今天的课堂有哪一处的师生对话还可以更精彩……用叙事的形式表现出来，长期坚持。于是不知不觉当中，那些缺点和毛病就被一个个地解决掉，留下的都是宝贵的经验和智慧。由此，教师才会真正找到教育生涯的成就感。同时，用这样发生在老师身边生动活泼的教育故事，激励广大教师，进行创意和灵感的碰撞，就更能够促进教师与新课程共同成长。
　　课堂我们生活的世界！课堂的可能性空间的扩大，意味着我们儿童自由空间的增加。而提供可能性的过程，就是提升教者实践智慧的过程。唯有通过读书和反思，教师理解和掌握更多的选择以后，才能享有更大的创造自由，并由此拥有自己的专业幸福。所以，向着我们共同期待的智慧的课堂，让我们一路走好。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:50
共读、共教、共写，共同成长

——校本教研《三打白骨精》的实践与体会

窦桂梅

　　意　想
　　何为“共读、共教、共写，共同成长”？这是读朱永新先生的一篇文章后，深受启发而立的题目。没有共同意志的民族只是一群乌合之众，他们随时会被其他人征服，或者仅仅被西方的现代技术和肤浅的时髦偶像所迷惑；学校里没有共同的英雄与准则，只是一个尔虞我诈的角斗场，它不可能为教师和学生带来真正的幸福；教师们没有共同的语言，就像有些婚姻危机的人，家，只是一间冷冰冰的房间。
　　试想，教师没有“共同体”学习背景的热情或经历，只是走进同一学校的陌生人，一个自我感觉良好的套中人，或者“独学无友”的人，它不可能为学生的发展实现一种可能。教师的幸福感没有找到，更谈不上彼此分享。结果没有找到职业的成就感，更谈不上事业感。其精神世界在“自以为是、各自为政”或“得过且过”中，丧失自己的“命业”。学校呢，丧失了自己生存发展的机会。
　　我看到了一些学校，加上或多或少的经历，感觉学校的组织团队会有这样的现象——“一些事没人做，一些人没事做。没事的人盯着做事的人，议论做事的人做的事，使做事的人，做不成事做不好事。……”日子要过，必须正确地做事和做正确的事。当然，人生的境界各异，不能强求一致，但出现一种能为同一时代，同一民族，同一行业所共鸣的人生态度是可能的。面对纷繁负杂的社会现实，我们应该以怎样的心态面对这样的世界?我们应该以怎样的状态来行走我们的人生？这是我，也许是大家必须面对的课题。
　　必须建立共同的教研生活！通过这种共同的教研生活，建立共同的教研密码。于是，摆在我们面前的是——如何反思教师个人奋斗与团队合作的意图与信仰？如何在个人与团队协调发展中，拥有共同的价值取向？
　　必须打破个人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜的格局。建立学习共同体。让我们在彼此的学习交流中，建立学校共同的教研生活。学校教学就是我们共同经营的家园。
　　一句话，通过读书与教书，拥有共同语言密码，找到共同的话题，彼此理解，建立共同的感情，并在不断的自我反思中，加深彼此认同，体认各自的存在。从而，能够在学校，在年级组，甚至在人生经历的回味中，感受一种成长的幸福与满足。
　　意　图
　　基于以上思考，下面就以2007-2008学年度第一学期，围绕阅读《西游记》和教学《三打白骨精》的过程，具体谈谈达到的意图所在。
　　一、努力实现由课堂到课程思路的转变
　　每学年清华附小都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为本年度全体语文老师共同的年度研究主题。采用“与特级教师共备一节课”和“个人、年组、学校三层次研究课”的形式加以检查和展示。比如2006年，我们开展了关于“古诗、古文、古代故事”的专题研究，我为老师们上了《游园不值》、《晏子使楚》、《村居》。其他老师上了《田忌赛马》、《和氏献璧》、《南辕北辙》、《孔子和学生》、《欲速则不达》、《蜀僧》、《丝绸之路》、《草船借箭》、《江畔独步寻花》等60多节研究课。总结出一些“古诗、古文、古代故事”类文本的教学规律。
　　1、“一课一研”到 “一课共研”
　　随着研究的深入，我们发现这样一课一课的分散备课，如同随团旅游，从一个景点跳到另一个景点，总是单兵作战、走马观花，尽管带动了先进，但是没能有效地拉动全体，充分调动起全体教师参与研究的意识和热情，很难将某一次教学研究的经验有效地迁移和应用到各个年级的日常教学中去。
　　于是从2007年的年度研究主题“神话、民间故事、小说”开始，我们将以往的“与特级教师共备一节课”发展为“与特级教师共备、共上一节课”上半年的《牛郎织女》，全校有5位老师与我同上一课。而下半年的《三打白骨精》更是将这样教研形式的受益面加以充分扩展，全校全体语文教师都参与了备课活动，近半数的语文亲身参加相关讲座和备课活动。
　　暑假开始，语文老师们围绕《西游记》和《三打白骨精》展开个人研究，细读文本，重读原著，深读相关评论著作，拿出了代表自己水平、适合自己任教年级的教学设计。开学后，各个年级将收集到的相关资料和各自的教学设计彼此共享，请学校四位青年教师给语文老师做《西游记》解读的专题讲座，产生了极好的推动作用。与此同时各个年级的教学研究也开始如火如荼地展开，全校2－6年级均将《三打白骨精》这一课设计成符合本年级学生年龄特点的课型，一课多上。
　　二年级的看“小人书”学《三打白骨精》，看图说话，培养观察能力、口头表达能力，紧贴学生年龄特点，深入浅出、生动有趣。三年级的综合实践课《快乐西游行》融合了多种文化元素，关于西游记的儿歌、歌曲、歇后语、秦腔、梆子纷至沓来，让学生在一节课上模拟了一次西天取经的过程，于是对西游记焕发了浓厚的阅读兴趣。四年级的讲读课《三打白骨精》，老师带着学生钻到课文里面咬文嚼字，充分挖掘教材资源，实现了有中年级特色的语言训练和词句积累。五年级的名著导读课《从西游记到三打白骨精》将原著与课文有机结合，既有钻进去的力量，又有飞出来的勇气。六年级的主题作文课，从《三打白骨精》当中提取写作训练点——反复叙事，指导学生用这样的方法将平淡的生活写出名著的滋味。老师们还从《三打白骨精》出发，将教材中与《西游记》有关的《猴王出世》、《三借芭蕉扇》都进行了研究。
　　由此我们反思，从以往“一课一研，自愿参与”，到现在的“一课共研，全员参与”的教学研究方式的转变，一方面反映了清华附小语文教学校本教学研究的深入拓展，另一方面，在研究不断深入的同时，也是我们的语文教学研究摆脱的课堂的局限，走向了课程的高度。
　　2、课堂教研到课程开发的演进
　　所谓课程，简而言之，就是指教学的内容及其进程安排，即教什么和怎么教的问题。以往“一课一研，自愿参与”的教学研究方式，教什么？当然是从教材当中选取的相关内容？怎么教？通过个人研究、集体研讨，得出的也只是就这一课，在某一个年级的教学经验。这样的教学研究，不可避免地将教师和学生的视野局限在课本“定篇”的范围内，将教学研究的获益者定位在某一个年级或某一种课型上。单位时间的参与者和效率都受到一定的限制。
　　按照当代课程论的分类，课程形态大致可以有以下几种分类：知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程；活动课程与学科课程；分科课程与综合课程；隐形课程与显性课程；必修课程与选修课程……不同的课程形态反映着支持者的价值倾向性，同样某一种课程形态的支持者亦在极力强调这种课程形态的重要性。关于哪一种课程形态应当居于主导、不同课程形态的比例如何协调……学界争论不休。反映在小学语文教育界，人们也在不断以自己认为有理、合理的方式定位语文课程。
　　语文即道德、语文即工具、语文即人文、语文即生活、语文即文化、语文即语感等等的语文课程观纷至沓来。但人们在基于自己的经验与需要，在肯定某一方的时候，势必对对立方加以驳斥，于是使我们的教师和学生在语文教与学的过程中就不可能实现真正的完满与充实，比如，强调语文工具性，常常忽视了语文的人文性，反之亦然。  
　　于是，选取像《三打白骨精》这样，具有较强适应性、易于引申与生发的教学内容，并由此调动全校语文教师积极性共读、共教、共研，建立教学共同体，与一般以“课”为单位的备课组织内容相比，显然具有广阔的视角和灵活性，易于让更多的老师参与，集思广益。思路决定道路，开放视野的同时，随之而来一定是师生共同受益。借《三打白骨精》，我们的校本教研冲破教材、年级的局限，只要是有益于学生语文素质的提高的学习内容，我们都拿来为我所用，只要是吻合相应年级年龄特点的，我们决不将研究囿于某一时期、某一年级，而是让尽可能多的老师参与、使尽可能多的学生受益。所以，围绕《三打白骨精》我们与其说是研究出了一系列的好课，不如说我们籍此探索出了有关《西游记》的系列课程。
　　而且，这种课型的拓展与研讨，不仅表现在内涵的延伸上，同样还表现在外延的拓展上。怎样避免由于视野局限造成的学生语文学习的损失？有没有一种途径，使我们的教学实现多元互补，将各种课程形态中的有益成分提取出来作用于我们的学生。可以说，《三打白骨精》在我校2—6年级的教学实践，就是一种大胆的探索。研究当中，我们试图超越以往语文教学：讲读、阅读、作文课泾渭分明的界限，模糊各种课型间标志性的隔阂、差异，取异求同，使每一种课型中的闪光点协同发挥作用。而且，在我们已经研究成型的几种课型当中，相当一部分带有原创意味，是我们在这种开放的课程观指导之下结出的可贵的果实。
　　比如，五年级的《从西游记到三打白骨精》就走出了名著导读型阅读课的新路。就目前全国小语界的阅读教学研究而言，名著导读型的课例凤毛麟角，即便有，导读的多是浅显易懂的儿童文学作品，教学形式基本停留在讲讲、读读、议议的层面，教学内容大多依然仅仅停留在意义主题的导读上。而我们的《从西游记到三打白骨精》，以叙事学的基本理论中的“反复叙事”为作为鉴赏课文的文学理论背景支持，以主题教学的文本解读方式从课文中提取“三变”、“三打”、“三责”、“三挑唆”的教学层次，加入从原著和相关评论中精选出的文本作为补充资料，达成“向善”的主题。说它是讲读课可以，因为传统语文教学的精髓咬文嚼字，我们一点也没有放松。说它是阅读课可以，因为教学中我们无时无刻不在注意引导学生阅读《西游记》原著的兴趣。这里模糊的是传统语文教学课型的特点，但实现的是学习过程中学生语文素养的真正提高，按照课程理论的分类，它也许无法准确归为哪一种课程类型，但也许这样对既往课程形态的超越，正意味着一种新的课程类型的诞生。
　　二、努力实现教师学科知识到专业水平的提高
　　衡量教师教学水平的尺度，无外乎就是解读教材的能力和实施教学的能力，具体可以体现为：教学目标的设定、教学方法的选择、教学手段的运用、教学组织的应对等方面的能力。我们的老师从接受师范教育开始，就已经开始接受这样的教学评价体系。学校管理者在评定老师教学能力时也多以这样的标准加以评定，有时甚至微观到板书、教态、语言组织，当然对于新任教师而言这是必要的，但当一个教师已经具备了为师的基本素质，作为学校的管理者应当以什么样的方法帮助教师突破个人已有教学经验的局限，给予教师来自根部的营养和力量？
　　研究《三打白骨精》的过程中，所有参与研究的教师在共读、共教、共研的过程中，教学水平都如雨后春笋般，有了突飞猛进的提高。他们所积累的除了那些可以依靠时间和公开课磨砺的经验以外，更有紧跟时代步伐的先进的教学思想与方法，而教师在这一层面上的收获，如果作用于今后的教学研究，恐怕是真正意义上一辈子受用教学能力。这种教学能力的提高，体现在解读教材、设计教学上，是运用文学理论指导教材解读与文学鉴赏；体现在课堂调控和教学实施上，则是教学形式的创新——“聊”在课堂上的运用。
　　1、教学理念的更新
　　《现代汉语词典》的解释，“语文”一词本身就应当有两重含义，一是语言和文字，二是语言和文学。传统语文教学取其第一种解释，按照叶圣陶先生的观念，语文就是“学习本国的语言文字”。在当时的背景下和此后相当长的一段时间里，以叶老的解释作为选文、文本解读与教学预设的前提，形成的重视剖析内涵、以读代讲、咬文嚼字的语文课堂，堪称语文教学的经典。
　　这样的语文教学需要教师对所教文本具有高度的解读能力，但不容忽视的是以往作为语文教师，对教材的解读基本凭个人的语感和教学经验，这样的教材解读除了必须符合汉语语法的规范以外，基本没有什么科学理论体系作为保障，因此带有较大的随意性和不确定性。我们有些时候只强调咬文嚼字，究竟哪些课文适合？除了咬文嚼字，还有哪些必须关注？即便教师能够挖掘得入木三分，头扎到文本里精读，实际效果却是浪费了花费在其他方面也许更为有效的时间。
　　所以，随着时代的演进，这样教学方式也已经不能满足今天信息时代儿童对于语文学习的需要、引发学生学习语文的兴趣了。于是对于语文学习“少慢差费”的批评声响彻教育界内外。实际证明已经让母语在成人世界中退化了的陈规固陋，如果不去超越，恐怕我们母语文化沉淀了千年的文字以外的文学及文化内涵，就会在滚滚的时代浪潮中淹没了。
　　2、教学理念的实践
　　于是，从《牛郎织女》开始，我们借用《现代汉语词典》中对“语文”的第二种解释——语言和文学，力求在教学中，以文学的方式呈现语文，从选文、文本解读、教学预设到最后的课堂呈现，力图让我们的教学从理论指导到实际操作，从内容到形式都在不违背文字原则的基础上，能抵达文学的对岸。学校要求语文老师不仅提高教学能力，更要提高文学素养；不仅读教材、教参和中外名著，更要读文学理论；解读教材不仅要挖深、挖透，更要做到运用文学鉴赏的基本方法、符合文学鉴赏的基本规律；设计教学不仅要注重学生语言文字的积累，更要重视学生文学欣赏水平的提高。
　　以五年级的《从西游记到三打白骨精》为例，在充分研读教材的基础上，我们按照小说鉴赏理论和叙事学的基本理论对原教材加以解构，以小说的三要素环境、情节、人物作为教学的基本板块，除了按照传统语文教学，对课文进行咬文嚼字之外，从文本中提取出了一个最具代表性的写作手法——反复叙事，作为贯穿全课文体知识要素，进行教学。
　　反复，是天地间最普遍的现象，大到日月星辰、四季轮回，小到人每天的吃饭睡觉。我们可以毫不夸张地说人本质上是重复的，反复是人类存在的方式。古今中外的作家早已注意到了生活中的反复现象，并把它谙熟地运用于自己的作品中。多次讲述同一个冲突，既有联系又有区别，层层递进，就叫做反复叙事。但这种反复不是颠三倒四。如米兰昆得拉所说：这种震撼人的东西，这种叙述的魅力是如此简单，同时又是这般丰富。
　　反映在课文《三打白骨精》当中，白骨精的三次变化、孙悟空的三次怒打、唐僧的三次恨责，猪八戒的三次挑唆，一波三折的反复讲述，让原本平淡无奇的故事显得引人入胜，这一情节由此堪称《西游记》中的经典。不仅于此，《西游记》中一个个降妖除魔的故事大体也都如《三打白骨精》意义经历遇险、惊险、脱险的过程，从这个意义上讲整部西游记里所有降妖除魔的故事都是对《三打白骨精》的反复叙事。
　　除了情节板块中充分展示反复叙事的魅力外，环境板块中我们渗透了环境描写对情节和人物的烘托与渲染作用，人物板块中我们重点突出了矛盾冲突对于表现人物性格的作用。可以说，这一课的教学，我们从文章体裁本身的特点出发，以文学理论对于小说体裁的赏析方法作为理论依托，打开以往语文教学只见文字不见文学的屏障，让高年级学生不仅仅停留在文字的表面，而要带着理性的阅读兴趣，不是仅仅知道故事情节，而是用“语文”的视角对《西游记》这部古典文学名著，产生带有文学鉴赏意味的阅读理解。
　　这一切要感谢文学理论所赋予我们的智慧。有位专家说，这样的课，别开生面，其实践富有里程碑的意义。这种探索，是主题教学思想的发展，而我们的老师一旦掌握了这样的教材解读方法和教学设计理念，再面对文本的时候，读出的就决不仅仅是文章中那一两个字眼，指导学生阅读是也决不会围绕课文中的几个重点句反复地男生读、女生读、齐读、指名读，而是真正能够站在文学的高度审视语文。
　　意　义
　　一、师生整体实力的提升
　　衡量一所学校的整体水平、综合实力，不应当只看学校的硬件设施，学校师生的工作状态、学习状态、生活状态才是最重要的指数。学校整体实力的提升根本上讲是要借助提高教师的素质，达成提高学生素质的目的。在研究《三打白骨精》过程中，我校的教师深入阅读《西游记》原著及相关评论，展开深入备课，形成了良好的教学研究氛围，增强了学校的凝聚力，在师生共同成长的过程中，学校也实现了整体实力的提升。
　　1、师生阅读视野的开阔
　　作为小学教师，面对这常常被当作幼稚和浅薄代名词的职业，我们深感自己缺少厚重文化积淀所带来的底气与灵气。如何让自己平凡但不平庸，答案唯有读书。读书可以弥补学校里大多数中等师范学校毕业教师，学术水平不高、文化修养不足所带来的局限，是最好的精神美容，也是最好的备课。
　　但是在汗牛充栋的书海中究竟选择什么，作为繁忙工作的有益补充，在提高教师个人文化修养的同时，最大程度地有益于学校教学工作的开展。在研究《三打白骨精》的过程中，我们找到了一条以教促读，同时又能以读促教的道路。《三打白骨精》选自古典名著《西游记》。像《西游记》这样成书四百年来，依然读者如云，被反反复复改编、重拍、重新审视的经典，里面蕴涵着太多流淌在中华民族血液中的文化内涵。于是在研究《三打白骨精》的过程中，学校倡导教师和学生共读《西游记》，并由《西游记》出发，展开深入阅读和拓展阅读，让师生阅读视野拓展到最大。可以想象，师生由此所获得的收获决不仅仅是一两节成功的好课，而是借这一张藏宝图寻到的一个巨大的宝藏。
　　不敢说，我们对《三打白骨精》的解读和教学有多高明，但如果说还有些可取之处，上课的教师之所以课堂上能游刃有余地与学生聊起来，学生之所以对许多成年人都语焉不详的文学常识有所领悟，这应当归公于备课前中后期连续不断的阅读。围绕《三打白骨精》我们读了《西游记》原著，读了《四百年西游记学术史》《西游记与民俗文化》《名家读西游记》《西游记漫化》《看罢西游不成经》等等评论著作，读了刊登在各类学术期刊上的相关评论上百篇。围绕文学理论，我们还读了《文学理论》《文学概论》《当代西方文论》《中国叙事学》《叙事诗学》《叙事学的中国之路》《现代小说美学》等文艺理论书籍。
　　有意思的是，我们还专门出了《西游记》阅读考试题，让教师们像学生一样，专门答卷，我阅卷打分，并进行点评总结。由此，对于《西游记》我们决不会再像以前只读过小人书、看过电视剧那样，浅薄地停留在看个热闹的层面上。可以说我们的解读和收获，甚至连我们自己最初开始备课的时候也没有预想到。阅读的内容，解读的过程，以及解读过程中获得的科学的文本阅读方法，给我们今后阅读其他文本提供启发。
　　知识决定胆识，底蕴决定底气。因为有了这样的阅读，将这一本本书本给予我们的惊喜与力量呈现在课堂上，就有了一节又一节的精彩教学。教师的读自然也带动学生的读，我校各个年级都因为老师的阅读与指导展开了全校范围内的读《西游记》活动，尽管低年级小朋友手里拿的可能是小人书，高年级大同学已经看原著，甚至李卓吾批评本，但只要在自己力所能及的范围内读起来，并因此远离电视与网络中的那些低级趣味，对我们的学生而言就是好事。
　　《三打白骨精》的教学及由此引发的师生阅读视野的扩大，使我们坚信不仅对于《西游记》，对于文学史上所有经过时间淘洗、流传至今的经典名著，我们都应当怀有敬畏之心。“没有阅读过名著的心灵是粗糙的，没有被感动过的情怀是枯涩的。没有被厚重的经典名著洗礼过的人也许无法拥有细腻的心灵。阅读史就是老师的生命史。”读名著，让我们的老师和学生一道走进中华民族的古老血脉中，收获的应当不仅仅是一两节好课，更有文化的熏陶、文学的魅力。所以，我们计划从《西游记》开始，让所有清华附小的老师与学生在2到3年的时间内，将四大名著教学一轮，为师生镀上一层中华民族古典文学修养的底色，这将是多么大的功德与福音。
　　2、师生写作水平的提高
　　只有写，才是最真实的记录与印证。写，提高上课质量。是对话、反思。说话和写作都是表达。但评课如果仅停留在说上，就没有留下深深的印记。只有记下来，可能将缄默的知识组织化、条理化为显性知识。围绕教师专业活动组织教师评课和“写课”都是促进教师专业发展的有效途径。
　　就这么多年的体会而言，写作更有利于逻辑地表达、规范地表达、精细地表达，这样写，比现场议课的说会有更高的对话质量。可以说，“共写”，创造了让教师专业主体意识觉醒的文化。
　　教研是一种文化，写，就是传承学校教学工作的命脉，是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学，更不记录教学，而频于忙碌各种活动，应付上级的上交的材料，甚或从来就没有好好，或者深入思考过的文字经验，那么，这个学校是毫无希望的学校。
　　近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。尤其是，当科研课题被专家们发现，小学教师的任务不是科研，而是行动研究，而是教育叙事的情况下，全国上下，一致把学校的科研定位在“校本教研”，建议教师写教学案例，写教育叙事——这是明智之举。
　　由于每一所学校的历史文化不同，听课或评课的的校本教研方式也不同。有的学校教师普遍自觉备课，几乎每堂课都能高质量的完成，那么领导者的听课任务一定和一所比较薄弱的学校的教师听课不同；再有，每一所学校教师的专业认识和职业认同感不同，教学引领者采取的教研策略也不同。在我们学校，近7年的发现，“共写随笔”，并作为专业尊严的一种唤醒，是在唤起清华附小教师，尤其是语文教师的专业兴趣和专业认同与专业向往。
　　有质量的“写课”，需有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“写”也只能归于平庸。更为重要的是，教师阅读的“文章”不是外面的，而是自己身边的，或者是自己的，教师才会对自己的教学“动真格的”。教研《三打白骨精》的前前后后，语文教师一共写了47篇文章。数学，美术，体育，音乐等其他学科的老师们听了这堂课，也参与了评课，共计也写了41篇文章。语文老师有的写了两篇文章。体育老师张志刚写到——虽然正义有的时候不被人理解，可能有时候还被误解甚至歪曲，但阳光总在风雨后，那样的阳光更加明媚，一个成语叫作“邪不压正，恶贯满盈”，这也是我们做人需要警醒的地方。白骨精的行为告诉我们，智慧要为善良的人生服务！我的教学实录，以及胡兰的《教育，向深处漫朔》，苗玉春的《以语文的方式教语文》，分别发表在《小学语文教学论坛》的“名家名课”专刊上，并引起了全国较大的反响。
　　至于学生的写作，创办《西游记》板报，画西游记路线图；改编《三打白骨精》的结尾；创作“反复叙事”的故事；改写课文；创编“课本剧”；写读后感——这些，可以想象，学生的各种写作方式丰富多彩 ！
　　总之，一个课教的好的语文老师，一定是文章写的好的教师，其语文远远大于夸夸其谈的教师的课堂“演讲”。我们的教师必须改变“粘贴”“复制”“剪切”的抄写论文或经验的恶习，是对专业学科保有最大的敬畏！永远影响其学生的操守。
　　三、学习共同体凝聚力的焕发
　　现代管理学越来越强调集体中团队意识与团队精神。所谓团队，是指一群互助互利、团结一致为统一目标和标准而坚毅奋斗到底的一群人。团队精神的最高境界就是凝聚力——所有成员充分发挥自身优势，共同为实现团队的共同目标而奋斗。
　　很多人经常把团队和工作团体混为一谈，其实两者之间存在本质上的区别。换言之，一所学校并不一定能称其为一个团队。怎样让我们的学校能够拥有共同的意志？需要团队全体成员为之共同奋斗的目标来自哪里呢？以往一课一研的分散备课，上课教师收获很大，但是这样教学研究的辐射作用有限。我们以《三打白骨精》为抓手，全体语文老师共读、共教、共研，老师们有了共同的话题，并由此建立起共同的精神密码，心往一块想，劲往一块使，话往一块说。课堂上，老师们演绎着具有相同特质的教学内容，课后共同分享研究成果及由此带来的成长的快乐。教室和办公室不再是彼此分割、各自为政的独立个体，而渐渐形成了具有共同话题、共同意志的学习共同体，而这不正是所谓的团队精神吗？
　　以上，是我校围绕《三打白骨精》展开校本教研的一些做法与认识，一切的思考必须有待于实践和时间的检验。这样的校本教研意识是宏大的，做起来是细小的。虽改变不了世界，但是可以改变课堂、改变我们自己。期待着，我们所提倡的校本教研方式，能成为如苏霍姆林斯基所说的“引导教师走上一条从事研究的幸福道路上来”，进而“给予教师带来快乐，使天天上课不至于成为枯燥之味的义务。”
　　从“学习共同体”，到“生活共同体”，到正走向的“精神共同体”，“共读、共教、共写”，老师们的收获是自己的，更有大家的“石头汤”的滋养。从而，能够在学校，在年级组，甚至在人生经历的回味中，感受一种成长的幸福与满足。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:51
教学中的“三个走向”

——《丑小鸭》一课的回顾与思考

窦桂梅

　　《丑小鸭》是07－08学年，清华附小主题教学年度研究专题——“童话”的“共教”课例。面对删改得伤筋动骨的小学三年级教材（有的版本放在二年级），我和清华附小的语文老师们，对教材进行了二度开发，紧抓文本中的主题“高贵”，引导学生对课文与译文进行比较阅读，引导学生走向安徒生童话以及安徒生自传。
　　这样的课型探索，带有创新的意味，我们把它定为名著导读课。通过这一课的教学研究，努力追求超越后的回归，回归中的超越——即在超越教材，超越课堂，超越教师中走向母语、走向儿童、走向专业。当然，回归不是回到原点，而是回归中中的“返本开新”，是超越中的“螺旋性上升”。（详见笔者另一篇文章《主题教学的实践与发展》。）
　　一、走向母语家园的深处
　　母语是民族的文化载体，是裹挟着一个民族文明史的全部原文化的传递者和散发者。我们这些从事母语教育的人，也就是民族文化传承和发展的薪火相传者，我们从前人那里盗来火种，然后，努力把光明带给后者。我们所从事的是“花”的事业和“根”的工程，通过母语教学，催开新生命的语言之花、精神之花、文化之花——让民族的文化，从孩子们的心灵中经过和穿越，并带去持久的震撼和精神的馈赠，让孩子们在体验中被源自心灵的生命启迪照亮。
　　每位从事母语教育的老师，都有责任以合适的方式，让儿童在母语的照耀下快乐成长。
　　1、字词——语言的推敲
　　现在母语教学被大量挤压，以致形销骨立。于漪老师就曾痛心疾首的说，“语文，早已沦为小三子，小四子了。”好好写字、积累语词常常被看作落伍的做法。我们的语文课堂常常是姓“分”不姓“语”，讲解课文往往只停留在文章写了什么故事。怎么写的，为什么写，为什么这么写，不那么写。这么写的这个故事背后的意蕴是什么，我们却很少去关注。
　　也许孩子读过删节版的《丑小鸭》后，以为这就是安徒生童话，有些老师也没有时间和兴趣去细读安徒生的原著。一部伟大的经典就这样被糟蹋了，被庸俗化、浅薄化了。又有多少老师教这一课，会想到孩子的一生，有意识地结合安徒生的人生经历、文学观念、审美趣味，引导孩子走进名篇、走进原汁原味的名著？
　　举个简单的例子，课文中关于丑小鸭的描写“嘴巴大大的，身子瘦瘦的，羽毛灰灰的……”就有许多老师在教学这一课的时候，用它和丑小鸭变天鹅后的美丽进行对比。但实际上，安徒生本人在此惜墨如金，只用了一个词——“又大又丑”。他那么爱小鸭，小鸭在他眼中仅仅是特别而已，所谓的大和丑，是世俗世界里人们的评价。课文中的细致描写，根本不符合原译文的初衷。那么，教师怎么能将此处设置为讲读训练的重点呢？
　　再比如“只有鸭妈妈疼爱丑小鸭”，这句是课文中一句概括的话，那么其中的“疼爱”带给人的，究竟是怎样的具体感受？接下来“鸭儿们欺负小鸭”，这又是怎样的“欺负”？这一切，有的老师有慧眼，在此处做想象训练，对学生进行细致点拨，扩写。假如马上找到精彩的原译文，让孩子们和安徒生直接对话，那该多么好啊。离开原译文的所谓训练，语词就成了空洞的言说，在学生心中泛不起一丝涟漪，成了空中楼阁。“疼爱”、“欺负”尚且如此，那就更别说天鹅的“高贵”、小鸭的“惊奇”和“羡慕”了。要知道这些语词的背后，安徒生都进行了细腻的描绘。课文都用一个个语词抽象地概括了。
　　一直以来，我的课堂经常被评价为人文性过强。其实，我一直试着用母语“人文”的方式“咬文”，寻找到文章的结构密码、情感密码、思想密码。《丑小鸭》一课，在“走近丑小鸭，走进丑小鸭，”“走近安徒生，走进安徒生”几近几进中，领悟安徒生的写作宗旨“我所描写的几乎全影射自己的人生，而所有登场的人物，也都是我一生中遇到的。”教材的主题挖掘指向“高贵”，我们在原译文中将其解析为“苦难中追求梦想，幸福中怀存谦卑”——这难道不是母语文明，甚或人类文明所能带给我们的最醇美的礼物？
　　要说“嚼字”，寻找语言的密码——教学环节几乎处处体现。品析原译文语言的味道的第一课时中，结合原译文中关于丑小鸭出生环境的描写，和学生们一起变换散文与诗歌的格式，体会安徒生语言的诗情和意境，那语言描绘的，一幅幅静态的花面与一幅幅动态画面组成的诗情画意中，那娓娓道来的温馨之感，不是感动，而是优美地打动。结合小鸭的“成长”过程中所遇到的那些形形色色的人物，野鸭的讽刺、大雁的调侃；公猫、母鸡的自以为是，小鸭的优雅，玩味安徒生的诗意语言让人忍俊不禁的幽默。
　　如“能”与“不能”、“世界”与“广大的世界”，以及小鸭在世俗世界与天鹅世界两个“藏”为突破口重点推敲、品味，体会安徒生诗意的幽默语言中，那令人回味无穷的丰富性。继而，再透过小鸭成为天鹅后的心理描写的词句，揣摩小鸭那颗藏着、幸福而谦卑的心，让安徒生丰富语言中的含蓄内敛，缓缓流入我们的学生的内心世界。如果这一切的一切还不足以在人文的烙印之外，添上工具的滋味，那么我们不妨结合课堂实录，再看其中的一个片段。比如，第一课时当中的关于“啄”的推敲。
　　师：你发现没有，这三个片断描写鸭子对小鸭的欺负都用了一个——“啄”与课文中的“啄”相比之下，哪一个能让你感受的更具体些？
　　生：我觉得译文中的第二个啄更让人感觉小鸭的可怜，课文里只有公鸡啄他，而译文里不仅公鸡啄他，兄弟姐妹们也都啄它，正像课文里说的,这个世界除了妈妈疼爱它，谁都欺负它。
　　生：课文里只有一个啄，不能深刻地体会啄。译文里有四个啄，尤其是写他处处挨啄，让我们感受到啄在动物群里是非常不好的行为，更能体现小鸭的可怜。
　　师：原文描写鸭妈妈也用了一个“啄”，这个“啄”和前面提到的“啄”一样吗？不用回答，把你要说的补充到下面的句式中去。
　　（1）于是马上就有一只鸭子飞过去，在他的颈上（     地）啄了一下。
　　（2）于是她在他的颈上（     地）啄了一下，把他的羽毛理了一理。
　　师：同一个啄的感受一样吗？
　　生：不一样。第一个让人疼痛。第二个，让人温暖。
　　师：同一个动作，就写出了两种截然不同的感觉，也因而体会到了不同的感情。不过，人家安徒生可不是这样写在外面的，而是藏在“啄”里的。下面就把你感觉到的味道送到句子里去，再次感觉“啄”的不同。
　　两处颈上的“啄”，当学生在对比中体会到“（狠狠地）地啄”，与“（轻轻地）啄”区别的时候，老师又恢复原译文，通过朗读体会同一个啄中藏着的感觉与感情，于是安徒生语言的干净含蓄就这样轻松地走近了孩子的世界。
　　“为什么欺负是啄，疼爱也是啄呢？”原因很简单：因为它是鸭子啊，是鸭子就只有啄！除了啄，鸭子还能有什么表达感情的方式呢？“为什么欺负和疼爱的时候啄的都是颈呢？”原因很简单：最细最嫩最易疼痛的地方，也是最娇最敏最能感受到爱的地方啊！——不同的地方上这一课的时候，常常你会听到这样的声音。孩子们就是这样地以一颗敏感而细腻的心，去拥抱与触摸安徒生的文字的，当真和善以如此美的形式呈现，谁还会拒绝呢？
　　人生聪明识字始，母语是人的精神起点。一个母语是汉语的孩子，如果没有体会过母语是炫目的先秦繁星，皎洁的汉宫秋月，不知道母语是“推”“敲”不定的月下门，是但求一字的数茎须，没有感受过母语如妈妈的怀抱，温柔而富有力量；如爸爸的胸膛，宽广而又值得信赖，那将是多么大的悲哀和遗憾呀。为此，语文教师应该努力成为母语的化身。让母语这个烙在我们灵魂的血脉发扬光大，奠定我们的学生一生的“精神底色”。
　　2、文学——语言的艺术
　　如果说母语是人类精神之树上的王冠，那么王冠上最耀眼的宝石，就是那些历经淘洗留下的经典文学作品。文学是人类真善美的语言呈现形式。童话大师安徒生通过语言，塑造形象，描绘意境，表达现实生活，传达生命的体验，它所带给儿童的不仅仅有优美的语言，更有情感的熏陶、精神的颐养。“事实证明，对文学的亲近，使他们（孩子）成了社会与人群中容易亲近的人。文学使他们获得了那些远离文学的人所缺乏的种种迷人气质。而当他们发现这一切之后，他们会像感谢上苍一样感谢文学。”（曹文轩）
　　然而近几十年来，小学语文不谈文学，只谈文字。文学在小学阶段甚至被有些专家定为超纲、超课标。于是，大江南北，不论在哪里听课，也不管教学内容是小说、诗歌，还是童话、美文，课文统统都按照统一的模式教学，千人一面、千课一面。失去了文学的语文，是干燥的、刻板的、僵死的，而语文应该是灵性的，湿润的，可感的，可握住的，像朋友的手，可看到的，像亮着爱怜的目光。当然，我们不必刻意一定要为语文教育贴上文学的标签。但重要的是，那些明明隶属文学作品范畴的文本，尤其针对高年级学生而言，为什么不可以给儿童播下文学的种子？然后，在岁月的风风雨雨中，期待它长成高大挺拔的树？
　　著名作家莫言曾经谈到，他到台湾与当地作家交流，明显感觉大陆的文学传统是断掉的，不仅如此，在对西方文学的了解和接收层面，我们也晚了整整三十年。与台湾的作家相比，我们既缺少严密的专业学术训练，又缺少典雅丰厚的文化积淀。我们把文学败坏得很厉害。
　　要知道，失去了文学的想象力，就失去了创造力，没有想象力的专业学术训练，也一定会不得其法。由此看来，小语教育当中，在保留语言文字优良传统的同时，应适当加入文学教育的元素。
　　那么，如何加入文学元素呢？
　　从教学的角度来说，文学就是语言的艺术。如果说，小学阶段还跳不出“训练”的模式的话，那么，在我看来，文学就是语言训练的艺术，训练语言的艺术，特别重要的是，这些训练重在感悟，重在体验，重在情感和语感。我们常说，教学既是科学，也是艺术。那么，我们教学的内容，也应该既有科学的理性分析，也要有感性的艺术的匹配。如此，才能培育出健全加健康的人才。
　　虽然，并不是所有的文本都隶属文学作品，不过，我们仍然清醒认识到，小学课文大多数都有文学味，尽管有些限于种种原因不得不进行了删改，失去了原有的丰满血肉，但如果离开“文学味道”，仅仅进行所谓的语言训练，那语文教学就真的成了味同嚼蜡的鸡肋了。
　　在这其中，语文教师必须承担起属于自己的责任。在以往的语文教学中，对于课本中的文学作品，限于教师本身的审美品味、欣赏水平，常常只是暴殄天物，肢解文本。小学教育当然要重诵读，重涵泳，重感悟。但是，企图无为而治，以为多读就一定能获得阅读方法，显然是不现实的。
　　既然，一个小小的“比喻”，从小学一年级教起，到高中毕业还在教，而一些真正的文学鉴赏方法，却为什么得不到我们的垂青呢？没有鉴赏的眼光，只能是人云亦云。
　　比如讲林黛玉的美，就按照参考书上的条条框框，把她分成几个部分，然后就告诉同学们：这是林黛玉的眼睛，你看她多么有神！这是林黛玉的双手，白洁无瑕！这是林黛玉的腰，那是杨柳细腰……最后，老师总结说，现在，我们知道林黛玉是多美了吧？
　　失去了文学之美的语文教学，很多时候就像榨干了汁水的苹果，剩下的可能只是败絮。同理，没有个人体验的拿来主义鉴赏，也只能是嚼别人嚼过的馍，没味。失去的教学艺术的文学教育、语文教育，就像完全取出了糖分的果汁，尽管还保留了些许营养，但对于依靠感性经验认识世界的儿童而言，一样难以下咽。
　　所以，基于语文要带给学生语言、文字、文学的初衷，我们期待我们的教学能走出咬文嚼字的局限，引导学生爱上文学，深入文学，痴迷文学，并且让学生在文学的路上走得有滋有味。于是，对于《丑小鸭》，我们就不能仅仅停留在让学生理解故事情节的层面上。而要通过比较阅读的方法，将课文与原译文的比较，原译文与安徒生自传比较，让学生领悟安徒生语言的魅力，丑小鸭与安徒生之间的隐喻关系。语言的外在表现力，文本的内在隐喻性，构成了文学赏鉴的两大特质。而这，正是这一课谋求回归文学、回归母语的最突出表现。
　　当然，美好的设想要变成圆满的现实，之间还要经历艰难的历程。为了凸显安徒生语言的魅力，最初的教学设计——提取原文语言的精彩片段，试图让学生们感受到安徒生的语言是让人能够看到画面、听到声音、获得感觉、呈现形象、表达心灵的。这并没有错的，可问题是，我们这种表达过于一般化，上述语言的魅力，可以说是所有童话都具备的。安徒生作品核心的语言风格，和其他作家究竟有什么不同呢？这就需要我们用文学的眼光来发现，于是，通过反复阅读与请教，我们品味到了安徒生童话中“诗意、幽默、丰富、含蓄”的特点——而这恰恰是文学表达（详见《走向高贵的课堂》）。诗意好比安徒生童话中的阳光，照得童话暖洋洋的；幽默好比童话中的盐，让童话有了筋道与别样的味道。含蓄当中，思想的力量，却已伴随着丰富的语言植入读者的心灵。教学的时候，诗意由师生一道娓娓道来，幽默的对话当然应当赢得一阵阵的笑声和掌声，含蓄的地方我们会听见心语流动的脚步，丰富的语言更会让师生一道唇齿留香。于是，文学的种子就在这样匠心独运与水到渠成当中，被悄悄地埋下了。
　　说到艺术，不仅关涉教学内容的选择，还要依靠教育学手段的锦上添花。有些教学设计，巧而不妙，为设计而设计，匠气十足。文学的味道，应当是一种妙不可言的浑然天成。比如，对于小鸭飞向天鹅的“决心”，为了理解小鸭的心理，可以采取采访的形式，追问“小鸭”：这些天鹅，可能会像鸭子公鸡那样欺负你，甚至弄死你，你为什么说“没有关系”，而要决心成为天鹅呢？且听小鸭的回答：“我认为以前那些鸭子、鸡群、女佣人都是很平庸的，当我见到天鹅的时候，我认为天鹅是最高贵的。虽然不知道能不能成为天鹅，但，哪怕死，能死在他们手里我也心满意足了。”原来，在小鸭心中，宁可死于一时的绚烂，也不愿意像鸡呀、鸭呀那样苟且地生活。听着小鸭的话，面对小鸭的决心，让学生上前将先前板书的“苦难中拥有梦想”改为“苦难中追求梦想”。正因采用了对话的方式，“掏”出了学生的心里话，小鸭的梦想才不会流于形式。于是学生看着小鸭、也看着自己：走着走着春天就来了，走着走着梦想的花就开了，走着走着就来到了广大的世界，走着走着就飞了起来，成为飞翔的高贵的天鹅！
　　可以说，正是因为有了这文学的味道，《丑小鸭》的教学冲破了段落大意、主要内容、中心思想的樊篱。没有因为追求所谓的语文素养而流于技术，反而因为想象力的培养，诗意氛围的营造，让语文的学习插上了金色的翅膀。正因为有了这文学的味道，我上出了语文课的语文味，课堂变得妩媚起来了。
　　二、走向儿童心灵的深处
　　基础教育的出发点是儿童，最终归属也是儿童。语文教学就是通过促成儿童在语文素养上的成长。从而实现其精神世界的生长。然而我们由什么来断定这生长的起点与终点？蒙台梭利说：儿童是成人之父。也许，该到了我们将探索的眼光转向学生、回归儿童的时候了。
　　1、今天的儿童怎么了
　　当下的儿童究竟是什么样的？和三年前，三十年前儿童一样吗？对于儿童的认识，是我们当下的教师需要“与时俱进”的。现在的儿童已经不是我们自以为了解的“先前的儿童”了。他们张口唱的是《两只蝴蝶》、《老鼠爱大米》……儿童真的读不懂了。
　　也许是网络时代的冲击，加上应试教育的影响，也许是中国的历史传统从来就没有把儿童当作儿童，而始终对儿童进行“成人化教育”。今天的孩子承担的东西太多，今天的儿童过于早熟。一次上《月光曲》，当老师询问“什么是传说”时，有个同学脱口而出：“什么传说，都是假的，是人们瞎编乱造的！”本来一个充满文学味道的故事，就这样被学生现实的眼光解构了。在实际的教学当中，这样的例子不胜枚举。物极必反，今天的社会，在成人的世界又出现了这样的现象，叫“奶嘴文化”：口叼奶嘴，状若婴儿，旁若无人，幸福无比。
　　一方面童年消逝，一方面又渴望回归童年。那么，童年究竟该怎么样尊重与灌溉？母语教育的主体是儿童。语文教育最终应当回归儿童。谈到此，也许有人会问，你不是每天都和儿童在一起吗？你课堂一半的组成不是儿童吗？难道你以前的课没有关注过儿童，怎么现在说起要回归儿童？
　　当然，我们教学的全部意义都应当指向儿童。但是，近几年来，小学语文教学的课堂上普遍存在“浅化、窄化”的问题，把儿童不当作真的儿童，而当成永远长不大的幼稚儿童。于是全社会对于语文教学一片“少慢差费”的谩骂之声。为此，主题教学力求在学生的最近发展区内，探索有“深度”课堂。期待着能够为学生提供生长的空间，而不是限定出入的范围。当然，对于深度，探索之初，摸着石头过河，难免深一脚，浅一脚，甚至摔跤。但随着研究的深入，我们的理想与目标却指向了“深入浅出”。
　　在《丑小鸭》中，“深入”就是对于主题的选择与把握。“高贵”源自安徒生原作中对于天鹅的描写，但它决不仅仅是对于天鹅外貌的简单概括。每一只天鹅的背后都有一个丑小鸭的故事，每一个成功幸福的背后都有那交织着梦想与隐忍、执着与谦卑的情怀。通过我们的解读，高贵，应当是苦难当中保持对梦想的追求，是幸福当中心怀的的谦卑之心。相信，这样的语词，借助文本的力量，就超脱了故事情节的躯壳，内化为我们学生精神成长之树上的一枚饱满的果实，饱含着人生的智慧与琼浆，最终会与学生成长过程中那一个个促成其走向“高贵”的事件一同瓜熟蒂落。
　　然而，这样的深入还必须“浅出”，意即遵循人性普遍的价值基础和学生特定年段的认知规律，基于童话的特点教学童话、基于儿童的特点教童话，让儿童在童话世界中徜徉。在教学设计的时候，要出于对儿童天性的洞察，设计出适合儿童的话题，这样儿童自然就参与进来。比如，讲到小鸭童年受尽苦难的时候，提问“若是你，你愿意永远在这个环境里吗？你会怎么做？”于是学生仿佛就是小鸭，道出自己的心里话，“我要寻求出路，找到适合我，不受欺负的地方”。讲到小鸭逃过猎狗追赶后，“舒了一口气”后说的一句话时，与学生一起表演“舒了一口气”的动作，再进行朗读，学生读的就那么绘声绘色、有滋有味。
　　国内外教育关于知识的内涵不一样，中国的“知识”多数是已知，国外的“知识”绝大多数是未知。如果说《丑小鸭》一课有深度的、有高度，而且学生还够得着，原因还有一个，就是让儿童参与了课堂教学的“前测”，参与了对未知的方向性探究。教师的问题设计，绝大多数都以学生的前测为依据，课堂不是重复学生的认知，而是让学生既能生成，更有生长。当然，在这样的课堂中，儿童体现出来的就是儿童样子，他们或讨论，或读书，没有成人标准，只有儿童自己的标准。在这样的课堂上，儿童，也只有儿童是最个性化、最多样性的，但，却又不是散乱的，而是在学习中种下“高贵”的种子，随着时间的流逝渐渐长成一棵树，这棵树，枝繁叶茂，郁郁葱葱，它的名字叫母语。
　　2、儿童需要怎样的学习
　　教育还有一个很大的旨归，就是促进学生亲近母语。都德在最后一课中说，“一个民族，只要没有忘记自己的母语，就永远不会灭亡。”由此可见母语的重要性。
　　这里有一道题，很能说明现在的母语变成了什么。题目要求把以下四句话用关联词连接：1、张海迪姐姐瘫痪了；2、张海迪姐姐顽强地学习；3、张海迪姐姐学会了多门外语；4、张海迪姐姐学会了针灸。正确答案应该是：“张海迪姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅学会了多门外语，而且还学会了针灸。”结果有一个孩子写：虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了。又发现一个更猛的孩子写道：张海迪姐姐不但学会了外语，还学会了针灸，她那么顽强地学习，终于瘫痪了!
　　用已故商友敬老先生的话：你们这一代人，是靠做题成长起来的。上面那道题恰好体现出我们母语教育暴露的问题。我们的母语教育越来越多的采用的是外语教学的学科体系，体现的是西方话语体系的形式。比如后面那两个学生的答案，按照语法的标准衡量，句式上一点也没有错误。但当我们将它放置到中国文化的土壤当中，就显得可笑和荒谬了。
　　那么，我们究竟怎么学习母语？其实，关于这个问题到现在答案也是莫衷一是，我们一线教师有时候很茫然。比如《课标》中明确指出的，语文是重要的交际工具。这没有错。不过，现实中很多人逐渐把母语仅仅当成了交际工具。这个问题就大了。母语一旦变成了单纯的交际工具，一切语言都成了公共话语的外在表达，那么语文势必会淡薄，会贫血，会枯萎，最终零落成泥。语文的教与学就会失去对儿童内心世界的关注和灌溉，最终的结果就是连语文的工具性也大打折扣。
　　就阅读来说，今天任何一个语文教育者都不会忽视鼓励学生读书。但是对于儿童的阅读，什么是最重要的？如果阅读的功能仅仅停留在理解与提取上，等同与一种生活的技能，那么，再多的量的积累所达成的恐怕也仅仅是知识累加，而无法内化于心，流之于思，导之以言。能否摆脱功利化的阅读，至关重要。
　　语文的学习，从吸收到表达，中间还有一个桥梁，这便是思想。没有思想，写不出令人激动的文字，别人也听不进去你所谓的“交际话语”。今天的学生似乎都会说话，都会写作文，可是在大量的文章中就是发现不了逻辑严密，闪耀着智慧和思想火花的文字。这就是很多人所批评的，我们的语文教育，有知识，没文化，有智力，没智慧。
　　为此，有一点我们必须要清楚，我们的母语学习是整体的，不是割裂的，而且整体性是通过母语的情感性来实现的。我们语文教师，怎么把儿童的语言、情感、思想整合起来，形成人文素质？
　　也许儿童文学会给语文的整体学习与浸润，提供最好的策源地。今天的语文教师必须成为自觉的“儿童阅读推广人”。对此，台湾的儿童文学院院长林文宝说：“台湾的老师大部分都是引导学生读书的人。”他带头成立了颇具影响的“毛毛虫”读书会，在全台湾启动儿童阅读工程。目前，多种形式的儿童阅读活动已在台湾展开。台湾的班级读书会，真正在体制内实现了，我们所说的在第二课堂内完成的“课外阅读”。
　　为了让我们的跟上时代发展的脉搏，对于《丑小鸭》，我们把课型定位在“名著导读”，就是想通过有限的课堂教学时间，引导学生整体阅读原译文《丑小鸭》，还要读安徒生的《海的女儿》、《豌豆上的公主》等168篇童话当中，同时还要读安徒生的自传。让我们的学生借助对于安徒生童话的亲近，步入纯美的儿童文学的世界，体味到阅读的乐趣。
　　在具体的阅读指导中，有两处体现对儿童的尊重更为明显，一是让学生大胆地猜测编者在改写时删掉了原译文中的那些描写？学生大胆展开想象，发言十分踊跃。我趁机告诉学生：把细节语言和人物语言加进来，文章就会有滋有味。这样一来，由学生们已知的内容，自然地连接到要教学的原译文上，而且学生的猜想大大地调动了学习的热情，课文和原译文的对比，更是吸引了孩子们的眼球，进而使他们自然地走进了这节导读课。
　　在教学小鸭“飞翔”一段，我拿出课文中描写，告诉学生，课文一共168个字，是根据译文的1000多字改变的，删掉了五个情节。如果让你改编教材，你认为哪一个环节坚决不能删掉？主动权给学生的时候，你能想象得到吗，学生一本正经地谈到，描写小鸭“决心飞向天鹅”的一段坚决不能删掉，写“小鸭飞翔后的心情”坚决不能删掉……学生的理由非常充分，没有决心，怎么能体现小鸭对梦想的执著追求？没有成功心理后的小鸭心理描写，怎么知道小鸭心灵的高贵？可以说，若谈回归儿童，整个教学环节都处处体现对儿童的尊重、呵护、与启蒙。
　　人的生长好比田里的野花开放，求知学习好比修理裁剪，但园丁的劳作却决不仅仅是来自“我”的“一言堂”，还要尊重野花开放的本性。所以，用“回归儿童”来规范、来约束，把自己放低到孩子的高度，我们的行为，就不会任由田野里的花草自由芜杂地开放，也不会因为过多的限制让花草失却了自然赋予的单纯美好。而会通过规范、科学的要求，引领、助长，让花儿更好地舒展儿童的花瓣，并且年复一年，根深叶茂。
　　三、走向专业自我的深处
　　我们的教学，源于儿童、基于母语，要让儿童先有情感，再产生品质。同时，品质又支持语言学习的兴趣与情感——双向流动，奔流的语言就与丰富的情感共同构筑了高效率的语文教学。然而，这情感、这品质、这高效的课堂从哪里来？关键还是教师，也就是说，关键还要看“教师自身”。
　　1、不跪着教书
　　面对课程改革一波一波的浪潮，面对浪潮当中风起云涌的各种流派，教师首先要抱定真我不放松。对于课程、教材、教法，在兼收并蓄的基础上，敢于提出自己的理解，坚定自己正确的信念，即：不跪着教书。
　　比如对于教材，我们不应否认教材是教学的依据，但我们也应当客观地看到教材中，对于许多联系着人类文明核心理念、应当作为定篇的全面讲解导学的名家经典文章，限于篇幅常常不得不进行删改。对此，我们当然应当感谢改编者的辛勤劳动，但同时还要用学术的眼光来看待教材。比如《丑小鸭》，安徒生的原作有六千多字，但改到北师大版三年级教材当中后只剩下五百多字，有的版本改到400百字，放在二年级。许多生动的内容，尤其是那些诗意的语言、幽默的对话和精彩的故事情节，以及安徒生寄托在丑小鸭身上的心灵轨迹、执着信念等等，一系列有震撼力的东西都难觅芳踪了。对于这样的教材，作为老师，难道我们还要一概奉为“最高指示”，跪着、趴着去教吗？
　　我们的学生，早在孩提时代，恐怕就已从爸爸妈妈口中听说过这个故事的主要内容了，在教材中读了这样的文字，就以为安徒生童话就是课文当中的那个样子，就再也没有重读原文的兴趣，也就失去了一次真正体会文学之宝贵的机会。讲《丑小鸭》之前，一次研讨会曾对与会的1000余名代表做了一个随机调查，发现这1000多位中小学教师中仅仅有几个人读过《丑小鸭》的原文。那就更不用说比我们面对更多诱惑与压力的我们的孩子了。为此，有责任感的语文教书必须拿出勇气与实力，对这样的教材加以再开发。
　　我们从原译文中解读到，并应用于教学中的那些语言密码上文已经涉及，这里不再赘述。其实，那样值得推敲玩味的语句太多了，为了教学的需要，相当一部分没有用上。“苦难中追求梦想，幸福中怀有谦卑”这是我们提炼出来的小鸭的高贵精神。但如果没有对原译文，一遍一遍不厌其烦的深入细致解读，“苦难”、“梦想”、“追求”、“幸福”、“谦卑”这些散落的珍珠，是不可能被有效提取出来的。有人说这一课博大与精彩，若说如此，备课的我们也同样经历着蛹化成蝶、凤凰更生的过程。
　　于是，我们知道站立是一种姿态，是一种厚积薄发之后水到渠成的自我展现。作为语文老师，也许我们不足以在学术上有多么高的建树，但要有教育的良心，要有对经典的敬畏之心，要有让经典以经典的方式，影响孩子一生的决心。我们就能坚定自己的信念，通过深入阅读，追本溯源，旁敲侧击，互文解读，就能和学生奇文共欣赏，疑义相与析，我们就能够在课堂之上屹立不倒，那么最后走出来的你，“如今，便不同了！”
　　2、路要靠自己走
　　现在母语教育地位的下降，母语教育忽视儿童的情感体验、生命体验；儿童普遍对语文学习缺乏兴趣；儿童阅读，尤其是整本书的阅读指导在我国语文教育体系中缺乏地位；语文教师的语文素养、人文素养都不容乐观。
　　语文教学改革的出路，恐怕还在于培养一大批热爱母语、有较高的语言素养、有教育情怀的语文教师。语文教师要有自我，关键是要读书。从古到今，无论文人墨客、官员领导，还是乡间市井的平民百姓，谁都知道这个理。但，为什么通过读书使自己变得高贵起来的老师依然只占少数？也许就是没有坚持，没有养成一种习惯。
　　当然，现在教育行政干预过多，做一个读书的老师确实不容易。但我们既然改变不了别人，那就只有改变自己——在沉重的教学负担中，尽可能找到平衡点，横下心来，用阅读丰厚自己，把引领儿童跨入文学的殿堂当作平常的事儿。也许，习惯了就平常了。平常了，最终或许就造就出不平常来。
　　学校管理者要通过阅读把语文教学与教师的生命体验结合起来，并积极倡导每一个语文教师都来读儿童文学，读更多的经典，写读书笔记、书评，把自己读到的故事讲给孩子听，把经典的童书大声读给孩子听，组织班级读书会，和孩子们一起分享童书，提笔写自己的教学随笔和生活感悟，甚至进行儿童文学创作。
　　目前，教师缺失对儿童文学作品的阅读。老的教师基本功，像三笔字，普通话等如今已不再有人苛求了。但今天，作为语文教师，我们要补儿童文学素养的课，必须认识到：语言不仅是工具，更是人的生存状态，孩子自己的语言、孩子自己的生活状态，通过儿童文学得以直接的表达，儿童文学要会打开儿童的智慧成长之门。
　　教师要通过自己的读带动学生的读，影响学生的审美情趣、鉴赏水平，在让学生获得童年应有的欢乐与纯真。同时，这样读书境界也会让自己拥有专业的幸福感。可以说，有了读书的视野，教师就不会匍匐在教材上，而是有一种审视的眼光，跳出学科本身，真正对于教学有所超越。
　　要超越，就会有非议，关键教师自己要有“特立独行”的精神——记录了《南方人物周刊》中的一段话：这个世界上，有一种自称权威专家的人。他们知道过去的理论，读过过去人写的书。他们把自己分成了左和右。把世界分成了左和右。他们旗帜鲜明、炯炯有神地挥舞着权威的刀，凡是不符合自己观点的都是错误的，都要必须砍掉；凡是书本中的都是正确的。
　　读完，莞尔一笑。尊重某些指令的同时，要想作一名有思想的教师，还要“听人家的，想自己的”。学术不是法律，更不是心术，是要教者的本心叩问自己的灵魂来教书的。多少人耻高气扬，将那“高贵”的头抬得高高的，疏不知，那深埋在羽毛中的羞涩的脸才是最高贵的。无论外界给予多少光环，小鸭就是小鸭。本色，执着。其实从某种意义上，我们都不是嘴含“金钥匙”的“天鹅”，而都是“苦难”中追寻梦想的“丑小鸭”，在顺境与逆境中，不断“啄食”自己的羽毛，但却始终为着生命的某种意义前行！

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:51
也有那淡淡的哀愁

——有感于曹文轩的《草房子》

窦桂梅

     《草房子》最初是1998年和学生一起读的。
　　文章不厌百回读。几天前，和安华、杨雪原老师在学校图书馆商量童书摆放问题。几种不同版本的《草房子》映入眼帘。很自然地拿了起来。打开，一股古典、温馨的情调弥漫开来。几个小时下来，阅读的感觉和八年前大不相同，竟然泪流满面，呆在“草房子”里，走不出来。那不连贯的，近乎支离破碎的片断故事里，嘻笑，欢聚，离别，都成了我内心那淡淡的哀愁。
　　曹文轩说：“那里的每一粒沙尘，每一个场景，每一个人物都是可以进入到文学世界去的。”的确，当你走进《草房子》，乡野纯净的天空下，微风翻卷着荷叶，懵懂的少年奔跑在夕阳里——“草房子”这三个字，成了一口心泉，回忆吹拂着，情感泛起波纹，轻轻地荡漾。让桑桑刻骨铭心的“草房子”，就好像是我小学读书的地方。
　　正如油麻地小学的草房子一样，我的儿时教室同样是“草房子”。虽不是桑桑学校的草房子“很贵重”、“经久不朽”，但同样不是用一般的稻草或麦秸盖成的，而是用从百里外的靰鞡草盖的。就连我们家住的房子都是用这样的草盖的。这东北的三宝之一，受着北风的吹拂与毫无遮掩的阳光的曝晒，一根一根的都长得也很有韧性。
　　秃鹤坚守着人格的尊严，纸月文弱中透着内在的坚韧与沉静，细马小小年纪就挑起了“当家人”的担子，大红门里的杜小康，因家道一落千丈而失学，其痛苦中的沉沦与奋争，更是撼人心魄。还有秦大奶奶的性格转变，蒋老师与白雀热烈而无望的爱情，温幼菊忧郁、感伤的无词歌……这些同学好像都是我儿时的伙伴，那些大人就是身边的邻居，只是，人名不同而已。原来，我的草房子，还有桑桑的草房子都成了我和伙伴们，以及他和他的伙伴们的情调。我的那些伙伴一如桑桑的伙伴一样，不同的命运散满了些许无奈，门前的那条河，流淌着淡淡的忧伤……
　　故事的最后，桑桑自己也因患病而经历了“死一回”的痛苦体验。这六年，是他接受人生启蒙教育的六年，他似乎朦朦胧胧懂得了什么是情，什么是爱，什么是生活，什么是人生，从而逐渐感悟到“所有的人，都是在这一串串轻松与沉重遭遇中长大的”。我虽不是男孩，可桑桑的成长又何尝不是我们的成长？我们那颗天真的童心，不也如同桑桑一样逐渐敏感细腻起来的吗？品尝着生命中的爱与哀，味着人世的欢愉与悲凉。现在，成年的我，越来越相信，这种人生滋味不是非要等到自己完全成熟之后才能够体会得到。桑桑的生命从一开始便不得不面对它了，而由它构成的“苦难记忆”，而这往往决定着一个人一生的走向。
　　书中桑桑和纸月那种少男少女间毫无瑕疵的纯情好像我们的童年多少经历过。确实，一个少年对女孩子的喜爱，或者一个女孩对少年的喜爱，表达方式虽然多种多样，但大都包含了调皮、胆怯、逞强……害怕直接接触却又时时挖空心思地想引起对方的注意。喜悦与忧伤都积淀在少年朦胧的片断里。小学时，正班长的他和我曾经一起表演节目，一起组成小组写作业。因为我的假小子性格，我成了“垂帘听政”的。我这一把手不停忙活，他就默默躲在一处帮助我抄作业……“桑桑为了吸引纸月的目光，夏天穿着大棉袄在操场上走来走去；桑桑为了纸月不被欺负，悄悄起个大早去打架。”我不是也有类似这样的故事吗？只是，我那时透着傻气和稚气，略微有点潜在的“悟性”。自从上中学，我们到了不同的学校读书，到现在也没见他一面。不过，这次阅读的感觉，就好像在书中和他见上了一面——多美的回忆，梦一样的氛围里，那坐落山脚下的草房子，那个门前有一条河汊的草房子，充满了我和他，还有我的那些伙伴无尽的情趣与诗意啊。
　　“那个1962年8月的一个上午，桑桑坐在草房子的屋脊上，他忽然觉得自己想哭，于是就呜咽起来。明天一大早，他将载着他和他的家，远远地离开这里——他将永远告别与他朝夕相处的这片金色的草房子。”
　　多么不舍。多么难过，我开始想象远走的桑桑将来成了什么样子？他还会回到麻油地吗？多少年过去，那个装满他童年的草房子还在吗？我开始怀旧。我的小学时的草房子已经变成了瓦房。尽管它结识，现代，但就好像无情的地基一样，把我那草房子的记忆压在地下了。我伤心起来同时也自问起来：难道这是一种过时的情愫？难道这是多情或矫情？为什么这惆怅，却能在我灵魂中氤氲呢？
　　而后的多少天，淡淡的哀愁总是充斥我心。我知道，在别人看来也许这算不上什么良好的情绪，也确实不必人人、时时都有，更不必在任何一部文学作品里都让读者如此难过。但，我想，无论是拥抱它还是告别它，那毕竟是我的情绪。也许这种情调与我的总体生存状态有关，更与我的性格有关。但我相信，您，肯定不会将我的这种情感加以鞭挞，加以拒绝。您也许会和我一起感叹，人际间带有一丝哀愁的温情脉脉不是很好吗。
　　我发现，眼泪流过，记忆定格，写下我的这些伤感的时候，越是含有我的人情、人性味道。那老家的苍凉幽咽，仍让我一往情深，引起遥远的相思的哀感。忧郁、惆怅、伤感，浮躁之时掺合一些，快乐之后忧郁一下、热烈之时伤感一点。这些柔软的东西救了我，泪水变成很好的宣泄，哀伤成了我最好的排毒。
　　“儿童文学给儿童带来快感的，既有快乐的，也有悲剧的，比如忧伤。从整个文学史看，占有崇高位置的基本上还是悲剧范畴的概念。忧伤是一种文化产物，文化程度达到一定状态，对世界有了一定的认识，对于人类的生存有了一定的理解之后才会有的情感。忧伤还是一种非常美的情感，只要掌握好分寸，就是一种非常好的东西。”（曹文轩）
　　我开始相信，真正把哀愁作为一种情愫的，属于精神贵族。时代面前的惶惑，小悲欢下的失落，个人命运的无力，变故和冲击下的无法承受……回顾和思考这些的时候，我变得更加温情和怜悯。于是，个人在群体中的迷失，认同中的窘迫，以求自慰取得的一种心理平衡——使得人性深处的这一潜流，能坦然涌溢到我的眼眶和身心，并在我生命的总构成中，获得足够的份额。
　　（备注：这是几年前写的阅读感受，曾发表在《中国教育报》。前几天曹琴老师和学生们又上《草房子》的阅读分享课，很有感触，故贴了出来。）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:51
语文教育要给孩子一座田园，一座花园

窦桂梅

　　中国教师报：语文教学的纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。你认为小学语文课应该给学生什么？（记者茅卫东）
　　窦桂梅：关于语文教学的纷争很多，莫衷一是。就目标而言，工具性、人文性之争是最激烈持久的。
　　工具性与人文性之争基本上是一个伪命题，语文本来就是一种交际工具，当然具有工具性，而语词决定了一个人的生命疆域和思维视野，决定了一个人的终极关怀和生活情愫，语言是存在之家，所有的人文精神不能不通过词语保存下来，语文又天然具有人文性，这是母语的特质决定的。这两者根本不能割裂开来，广义的来说，“听说读写”就是语文的工具性内容，而借助“听说读写”所表的情、所达的意，自然就是思想人文等因素了。当前小学语文课最应该给学生的还是语文学科知识。因此要分析梳理承载这两者的是什么样的语文知识。
　　但工具性和人文性论者都遮蔽了这样的问题。工具论者，没有界定出哪些知识是真知识，哪些知识是伪知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，如何有效传授等等。而人文论者则往往片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系，又缺乏必要的梳理，对人文性究竟如何落实在语文课堂教学中，也无法厘清。
　　这几年，我倡导的主题教学，就是有目的性的一种矫正。这里的“主题”不是我们以往习见的思想教育等理解，我倡导的主题教学是交际工具与人文情怀的合一，而不仅仅是统一。统一像是拧在一起的两股麻绳，即便合而为一，但给人的感觉却常是貌合神离。合一则更多了一份水乳交融，意味着你中有我，我中有你。语文教学的媒介是语言，文本中的“主题”本身就是语词，就是学生认识世界、改造世界的工具。一个人的语词有多丰富，可能视野就有多广阔，一个人掌握了多少语词，就相当于掌握了多少个与外部世界沟通交流的密码。
　　所以，我们提倡的主题教学要努力给学生打下两个底子。学习的底子，精神的底子。这两个底子怎么打？形象的来说，就是给孩子们两个园子，一座田园，一座花园。田园生产庄稼农作物，玉米、水稻，萝卜、白菜，满足人的基本生存和发展需要，这就好比字、词、句、段、篇。但一个人只是吃饱了还不行，还要有精神上的愉悦和美感享受。也就说说，学习语文的过程，一定有精神的“水仙花”——追求、文学的审美洋溢其中，存在的意义、人生的价值方显现出来。可见，我们语文学习的家园，光有田园不够，还得有花园。
　　为了打好这两个底子，这几年围绕主题教学提出了语文“三个一”质量目标：“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，并细化到每一个年段，每一个学期，甚至每一堂课中。这“三个一”中的“好”是一种文学表达，“好”里面体现着的是一个个主题。即这“好”体现为工具与人文合为一体，把语文散乱的知识能力、过程方法与情感态度整合了起来——打好“学习的底子和精神的底子”。大家知道，一篇文章有四个基本要素，主题、素材、结构、语言。若说是“一篇好文章”，素材一定是真实、充实的，而不能是虚假、苍白的；语言一定是顺畅的、明丽的，而不是粗俗的、零乱的；结构一定是完整的，合理的，而不是拖泥带水，头重脚轻的。而所有的这些须指向主题——主题是生命与思想的灵魂。好文章的标志，是主题走向了光明的而不是阴暗，高尚而不是卑下，美好而不是丑恶。“一幅好口才”，“一手好字”又何尝不是如此？每一个字，每一句话，每一篇文章，都是在一定时代背景和生态下产生的，里面都蕴含着一定的文化精神。可见，“三个一”的质量目标从来就不是一个纯技术、纯工具性的问题。
　　也许这就是上面提到的语文学科知识。有了这样的认识，语文知识就是着眼于人的发展的一生有用的知识。小学语文要让孩子获得这些“知识”，才能既理解这个世界，还能欣赏这个世界。
　　语文教育理应是幸福完整的。可见，学生要有语文学科知识的积累，语言的积累，慢慢的才有文学，文化的积累，民族情感的积累。舍此，我们何以能够培养出富有民族精神、生命意识、平民情怀的一代新人？
　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？
　　窦桂梅：我最大的困惑就是，很多时候，我们的教育偏离了教育的原点。很多最重要的东西我们丢失了。我刚刚从乌克兰回来。在苏霍姆林斯基的故乡，那些人虽然落后、贫穷、艰苦，但他们身上那种安贫乐道的精神，那种散发出来的团结、奋发、乐观的气质，困难中，他们互相帮助，互相照应，彼此温暖，那些纯朴的、感人的、娴静的、灵性的友爱，深深打动了我。有那么一刻，我觉得我们才是真正贫穷的人，才最值得怜悯。我们很多时候忘记了教育是立人的，忘记了教育中民族精神才是我们的魂魄，一旦我们丢失了教育之魂，我们的教育就难免形销骨立。
　　早在十年前我就提出——语文教育，要为生命奠基。如何为生命奠基？我提出了“三个超越”，曾引起一定反响。“超越教材”强调教好教材的基础上用教材教；“超越课堂”强调教科书是学生的世界，世界更是学生的教科书；“超越教师”一是教师要自我超越，使自己成为不断学习、不断创新的人，二是引导学生超越教师，在教师搀扶和帮助下，学会质疑和批判，最终让师生成为友人和伙伴，朝着陶行知说的“师生合作，培养出值得彼此崇拜之活人”的理想境界进发。
　　所有超越的目的，就是要实现向儿童生命的回归，母语学习本质的回归，教师专业发展的回归。超越的过程就是教师和学生超越习惯，超越传统，超越自我的过程。当然，超越是无止境的。儿童在发展，母语学习和教育的环境与方式也在变化，任何超越都需要再超越，否则就只能是固步自封。比如，对教师而言，实现三个超越，关键还要看自身能否可持续发展？对学生而言，在超越中所积累的知识，能否成为活性知识而非知识的碎片？能否将知识与生活经验相链接，重新建构、整合并最终内化为儿童自身的精神血脉？
　　也就是说，面对儿童越来越少的语文学习空间，我们能否找到帮助儿童在较短的时间内，高效提高语文素养，深化情感和涵养智慧的教学方式呢？以我个人的追求，如何从新课程观的高度，在“三个超越”上又有所超越，从整体上“让课堂焕发生命的活力”？也就是说，能够更好实现“三个超越”的“抓手”是什么？
　　也许最大的困惑还不是来自外部，批评的声音、条件的限制，都可能成为超越与创造的动力。但，人不是完人，更不是神。迫在眉睫的是自身素养的提高，还需要环境支撑，切合中国实际的教育理论的引领。现在，不少教育专家、教研部门、科研部门都很忙，但结果恐怕是从理论到理论。最后留下的是书中的印证。有多少人能细心深入关注一个小学教师的实践？我还算幸运的，其实有更多的老师的经验没有被挖掘，被保护。我们这些小学老师不容易——既要有实践能力，又要有研究意识，既要想得到，又要做得到，更要写得到。
　　中国教师报：你觉得现在小语课堂教学主要问题是什么？
　　窦桂梅：我觉得现在小语教学最核心的问题还是学科知识。目前，各种教育类报纸杂志上充斥的文章，所写的大多是教学方式方法上的经验，很少有对学科知识的挖掘和梳理。就是说，我们更多地时候是麻木毫无辨析地接收了这些知识，然后转手卖给学生。可以说，当前教师自身的学科知识素养成为了教师专业发展的瓶颈。更严重的是，现在还存在一种“去知识化”的倾向。
　　有人这样评价我们语文教师：视野不宽，底蕴不厚，情趣不多，教学乏味。但凡听语文课，一般人都能说些什么，都敢指手画脚。原因就是大家觉得语文不就是认字、说话、写作文嘛！每个成人不都会写字，都能说话嘛！岂不知，语文教学，并不是什么人都能说清楚的。
　　遗憾的是，我们有些老师没能上出语文味，没能让学生在母语的大观园里如痴如醉。相当一部分语文教师还不会写文章，这样的老师“空手套白狼”教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个怪圈：语文课，学生三五天，甚至一个月不来，也看不出什么落差。
　　想想看，如果学生遇到一位专业素养强的语文教师，耽误一天，就让他觉得缺少了一天的熏陶。追随这样的老师几年下来，不说语文课，单是生活中潜移默化的影响，学生就能受益良多。作为一名语文教师，如果你拥有这样的专业高度，谁还敢对你说三道四、品头论足？为什么我们到医院看病，医生让吃什么药，打什么针，我们就乖乖地听从？为什么我们的学生和家长对我们，没有达到对医生那样的信任程度？原因就是我们自己的专业水准没有让人家觉得放心满意。
　　学科知识是教学的核心。如果教师学科知识不够，谈什么教学方法都白搭。要把教学当作一门专业，教师必须审视自己的专业知识是否准确而丰富。衡量一堂课的好坏，依我看，重要的有两点，一是学科本位的价值获得，二是教育学的含量。这两者恰恰要靠教师的学科专业水准和教育教学能力来引导帮助学生完成，而前者是前提。
　　在清华附小，对于语文教师的专业素养，我们简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫，第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，为学生的成长引路、照明，成为能够在如此纷繁复杂的世界中能够吸引学生热爱语文的强有力的磁场，这或许值得每一位语文教师深思。
　　中国教师报：你对现在的小语教材满意吗？
　　窦桂梅：作为一线教师，眼睛看得并不远，评价难免不客观。不过在教学过程中，和以前相比，现在的教材进步太大了，不仅版本多起来了，可选择的余地大了，更重要的是突出了儿童性、文学性、人性的一些东西。尽管问题也是有一些的。比如有的版本教材编排过于严谨；有的版本强调基础知识的积累，但缺少思维深度。有的版本没有体系，而且对选文缺少修改，篇幅过长，有的有删改，但删改得不好。
　　教材究竟在儿童生命发展中起着怎样的作用？我们今天是教课文还是教阅读？是教课文还是教课程？这些都需要我们思考。
　　我当年提出三个超越中的超越教材，实际上就是觉得当时的教材需要改进。比如教材的政治性越强，离孩子就会越远，这是一个反比例的关系。现在拿到教材，有些文章会让我们心潮起伏，回味无穷。对于这些经典文本，我们必须尊重文本的规定性，老老实实读教材，回归细读经典文本，回归情感熏陶和积累。
　　当然，文本细读仅仅是语文学习的一个渠道而已。学习语文，教材只是个例子或引子，没有大量的课外阅读是不行的。很多学校，学生一个学期就学一本语文书，这怎么能够提高学生的语文素养呢？现在的教材，编者已经意识到这个问题的严重了。但骨子里还是太把教材当教材了，好像教材就是圣经就是法律，语文学习就是学教材，教师上课只是教教材，考试则只是考教材中的知识，这是不对的。
　　还有一点，一线还特别需要课程意识和课程帮助，而不能仅仅停留教材的编写上。很多时候，让老师充当课程的核心。这当然不错，但教师的能力和精力毕竟有限，眼界毕竟有限。怎样为教师提供广阔的阅读背景与课程意识？这是需要教育部门认真思考的。
　　中国教师报：你如何评价这些年的小语课改？
　　窦桂梅：这些年，小语课改的成就有目共睹。
　　首先是促进了教师观念的更新。比如打破课堂中心论，活用好教材，以学生为主体，老师放下包袱，大胆实践，大胆创新，把学生导引向无限广阔的生活和生命里去。其次是课堂组织形式的改变。课堂组织形式带动了学生学习方式的变革，小组讨论，汇报交流，情景表演，课堂论辩，课文改写等等形式，调动了学生的兴趣和参与的热情，各方面获得了很好的发展。当然还有课堂评价的革新。评价目标多向度，评价手段多样化，阶段性评价与终结性评价并重，学习结果与学习过程并重，定性评价与定量评价相结合。所有这些变化，充分调动学生的主动性、积极性。
　　因为课程改革的推进，教师的眼界都比以前宽了，起码都听过一些专家的讲座，看过一些名师的课堂，有了一些自己的想法。上网发发贴，写写博客，思想有了交流的平台，有了反思与表达的场所。在“民间”，在台下，我发现真正有思想的教师太多了。
　　生命因课改焕发活力。课程改革让教师有了展示的空间，教师找到了课堂的快乐，课堂活跃起来，老师才有可能实现自我的尊严。
　　没有这些不行，光有这些还很不够，课改还没有真正减轻教师的身心负担，教师还是戴着镣铐跳舞，或者说解放了思想，但行为上还没放开，因为评价机制还没有跟上来。一个不争的事实是，很多教师还面临着一些教育困境。比如工资待遇低下，有的不只低到丧失尊严的地步，甚至连糊口也很困难。教育耗时太长，负担过重，社会对教育的诉求过多，导致教师的压力增大。
　　2007年国家中小学心理健康课题组调查，52．23％教师因工作繁重而存在不同程度的心理问题。一些教师陷入职业倦怠期，意志消沉，不求上进。这也直接导致旨在提高教学质量的教育改革，不能得到最大多数教师的认同，并获得不折不扣的执行。
　　试想，教师不受重视，一般而言，就意味着国家对孩子的教育不是真正的重视，更意味着我们不太担心我们的未来。人人都拿孩子当个宝，那么为什么不关注引领这些孩子成长的教师呢？
　　当然这里也有课改自身的一些问题。
　　比如课标的把握。我们一线教师感觉模糊、笼统。如何在课程标准和教材之间搭一座桥？我们学校出台了介于课标和教材之间的《语文质量手册》，虽然这是一种创造，但并不一定完美科学，国家应该拿出这类的指导和操作纲要才好。
　　比如观点的极端。这几年的课改过于强调“教育学”的改变，教师包括学生学科素养缺失的问题。但有人对课改否定，提出让语文回家。这没错，但需要提醒的是不是“回去”，而是回归教育本质、回归教育内在规律。我们总是被一阵阵的口号式的观点遮蔽了眼睛，缺乏思考。难免一线教师的我们经常无所适从，不仅是职业倦怠，专业也开始倦怠。
　　了解这些，或许更有助于我们清醒地认识到，新课程改革固然让我们欣喜，让一些真的猛士，奋然前行，但我们还需要清醒，任何的改革不可能一开始就是完美的，只有一大批人行动起来，一个百花齐放的课改春天，才会真正的到来。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:52
我这样细读文本

——细读《卖火柴的小女孩》的感受

窦桂梅

　　话先从医生讲起。到医院看病，你或许会经历这样的情景——听说你感冒了，对面的医生看你一眼，验血、验尿、照胸透，然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药；若说身体哪个部分不舒服，医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”，情况不重的打点滴、吃进口药，情况严重的留院继续观察。总之，医生成了各种高科技医疗器械的附属品，而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生，难了。夸张一点说，医生运用的手段越现代，自身的医功却开始越来越退化。
　　由此，我想到了我们教师解读教材的能力。
　　一、为什么教师要文本细读
　　教材好比一个需要你诊断的人，当然不一定是病人。对教材把握的准确程度，之于语文老师，好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说，解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己，你能静下心来，什么现代手段的也不凭借，独立解读教材吗？拿到教材后，你究竟是如医生凭借医疗器械一般，靠着上网查阅，复制粘贴的方式寻找答案，还是能够拥有一份面对文本的底气？今天一切都那么现代化，上网查阅，教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件，稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进，使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师，已经习惯了依赖教参进行教学设计，选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖，几乎寸步难行。
　　没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
　　二、 什么叫文本细读
　　1、概念的说明
　　从几年前开始，我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法，这里旧事重提，并不新鲜。但由于没有专门写过体会，于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，这里借来用于语文教材中文本的解读和教学，探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性，教学模式，以及教学效果。
　　首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”，指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”，说明具有多种可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本，只要是优秀的，它的能指系统就一定是立体的，多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
　　文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读理应走向文本细读，就不应紧紧围绕课文来进行。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
　　接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人，常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”，这都是形容读书之快，形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们，不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。 所谓笨功夫，就是要慢读、细读，这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。
　　 “字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。这就是要告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。
　　写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，“破”一定有细读之意。歌德说：“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里，所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”
　　写到这，你会说，我们小学教师多么辛苦，不可能也做不到每篇课文都细读。是的，并不是所有的课文都有必要细读，都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本，好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说，解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。
　　可见，“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”（朱光潜），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。文学作品的细读，一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素，以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性，从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说，要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味，从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味，做到反复揣摩，烂熟于心，从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感，乃至教学内容。
　　2、与“咬文嚼字”的不同
　　从本质上说，文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的，但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”，从《文心雕龙》到《诗品》，尽管都始于文字细读，但决不囿于文字层面，常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”，在充分体现工具性的同时，视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面，在人文性流失的同时，作为工具的语文，让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
　　“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”，而是要用全新的眼光去审视文本，发掘新的意义。优秀的文学作品，总是经得起反复阅读的，也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以，我们所主张的文本细读，是对于经典的文学作品，在充分阅读背景资料的基础上，借助文学理论为我们提供的方法和视角，就文本本身进行的，反复、深入、全面、细致的阅读。
　　三、怎样进行文本细读
　　细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本，又要跳出文本，既在细节处探查入微，同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期，我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中，我们不仅仅囿于这篇课文之中，而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时，我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣，读中亦有策与略。
　　当有了这些准备后，开始“多次重复地进行细致研读”（莱奇），“注意力持续集中在文本上，集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”，“强调文本本质上的比喻性力量，及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计，先后易稿14次，虽然最终上课只从其中取一瓢饮，但每次设计的角度不尽相同，为我们教学思路的形成提供了头脑风暴，更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到，这样的细读文本才是最好的备课。读到此，也许你还会问，对于一篇文章，有必要这么“大动干戈”吗？
　　有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗，而历久弥新的经典作品，如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值，让学生获得人文素养、语文素养的熏陶，这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用，前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课，是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例，目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》，来实现教师共同理解共同分享，直至共同成长。
　　于是，对于这样一篇虽说妇孺皆知，但大多数人未必能够准确理解的文章，我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
　　1、语言
　　文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本，咀嚼语言，悉心体味，发掘内蕴——作为语文教师，一定要有这个耐心，当然更要有这个能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
　　以细读词语为例，我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了，下着雪，又快黑了”。一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂，好比轻轻揭开了故事的序幕，那么，原来这看似简简单单的环境描写，却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味，后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。
　　再比“这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个钱”。 这句话的本意就是，这一整天，没有人买过她一根火柴，没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴，一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法，两个看似简单的“谁”，剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”，表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情；体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱，而是面对如此美好可怜的生命，世人的冷漠到已经到达无以复加的程度！看似简单的“谁”，让我们强烈地感受原来这寒冷，不仅从头冷到脚，还是从外冷到里，从身体冷到内心。所以，细读文本的时候，抓住重点词语品读，不但能读到词语本身的信息，引发开去，还会获得更为深刻的感受。
　　文学作为语言的艺术，常常并不是“直白”地将自己的意思说出来，而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时，自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口，读懂“语言艺术”的内蕴，对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
　　总之，细读语言，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，我们的语文教学，方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
　　2、细节
　　在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》，这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性别一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才显得楚楚可怜，令人心疼。而且，在这小小的女孩的微小的生命世界里，还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人，那双大鞋，那两辆大马车，那堵高大的墙等等——都代表着，小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界，为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷，无边的饥饿，不尽的难过，难掩的悲伤和无限的孤独。
　　所以，她卖的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供温暖，才能和黑暗、寒冷构成反差，形成张力。火柴也是小的，火柴散发的光也是小的，火柴本身就是一个小小的意象，与小女孩弱小的生命形成对照。
　　但，这个小女孩，却用小火柴，拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗？究其根本，也许并不在于火柴有多么强大的力量，而是这个“小”女孩，用自己美好的内心世界，包容了那些不肯卖火柴的大人，那大马车，那高大的墙。同样，就是因为这“小”中孕育着“大”，女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树，高大的奶奶。原来，小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴，而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命，这，就是童话永恒的魅力。
　　3、结构
　　因文本细读，我们就不会像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，片言只语，断章取义，“只见树木，不见森林”，而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
　　在解读《卖火柴的小女孩》的结构时，我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界，前半部分我们读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁，表面上看来是火柴，实际上是女孩内心对苦难的承受，对幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象，更准确地说因为渴望，使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望，便形成了一个拱形的结构。
　　其次，第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出，是指对同一事件的反复叙述而非重复，这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘，而是看似使用简单，实际上经过认真选择的词语，加上不时重复强调主题的主要词语，以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴，小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来，在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起，不是更一目了然吗？可是安徒生却是这样，一次次地反复描写，把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中，不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递，也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”，表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味，就会发现这样的反复叙事，不仅读起来引人入胜，更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
　　4、背景
　　要使文本细读不致流于形式、浮于表面，自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
　　作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切，决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”，这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此，考究作品创作的背景，需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境，解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说，我们在进行“还原”分析的时候，最根本的是要“还”，要“原”，将作者写作的意图“复现”出来，将作者所表现的生活“复现”出来。
　　还以《卖火柴的小女孩》为例，作为一篇西方童话，读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽，就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家，作品主题中总是洋溢着美好与高尚，谦卑与高贵，恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处，为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝：“有一颗星星落下来，就有一个灵魂到上帝那里去了”；“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢，把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然，教材编写者为避免歧义，这也是情有可原。
　　为什么原译文要说和“上帝”在一起？因为前文提到“上帝”，删掉后者，没有承接，显得突兀。没有了天堂光芒的烛照，那个“地方”，让人想到的依然是死亡，带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！
　　如果我们站在西方文化的背景下考量，这也许并不是迷信，而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声，王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足，对苦难的承受。追求幸福的途中，或许才是最幸福的。此刻，上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑，在解读这篇经典的童话时，我们就可以抖掉政治的包袱：不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择，有关“上帝”的言说也不一定要加之于人，但如果我们通过自己的教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
　　其实，背景就是一条河流，人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦，虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流，但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中，一个个的作家，一篇篇的作品，自然成为这大河流中的“一滴”，有其自身的“个性”，但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以，把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读，就可能具有历史的眼光，可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释，并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
　　四、文本细读与主题生成
　　若说文本细读为我们提供的，是散乱的珍珠的话，我们必须将这些散乱的珍珠穿起来，形成课堂教学清晰的脉络和结构，整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢？主题。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来，教学的设计就可借助整体框架性的问题，拎起来细读的内容。
　　怎样定位主题，并以此来设置整体框架性的问题呢？我想可以从三个角度入手：如果从生活现实出发，《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事？如果从文化背景出发，这又是一个怎样的故事？最后归结童话，这究竟是一个怎样的故事？
　　首先从生活现实的角度看，一个美丽的天使之死，其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜，定格于绝望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如狂风暴雨般，无情地敲打着女孩无助的生命，我想，“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此，教学当中，第一课时以“不幸”作为教学的线索，这是对于文本规定性的尊重。
　　但从文化背景的角度继续往深入思考，安徒生所赋予的小女孩形象，是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难，却能够埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”，而是向人们暗示心中拥有上帝，乐观地渴望、期待未来，人终将走向幸福。我们不是宣传宗教，但要尊重多元文化，但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩，她的形象基于现实也超越现实，作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后，潜在的信息和意义复活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是，我们在第二课时，从文化背景的角度出发，将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍，对梦想的渴望”作为主线。
　　当然，安徒生创造了一个美好的童话世界，但世界并非童话。童话读完了，真实感对孩子，如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠，催眠可以激发人的潜意识，解除人的痛苦，但是，催眠的人对被催眠者还要“唤醒”，呼唤他们回到现实世界。读过童话，除了对于小女孩形象的理解，还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢？
　　我想，安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠，让人从潜意识中认识死亡，认识现实的痛苦，但他同样也像一个高明的催眠师一样，没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美，并将之“消失”的方式来，来激起人们对生命的感激。于是，用一个问题“童话读完了，新年的钟声敲响了，天使飞走了。剩下我们，该怎么办？”使学生感悟到：幸福着幸福更好，但即便生活遇到不幸，也应当学会在寒冷中播种温暖；在饥饿中获得满足，在恐惧中创造安宁，在孤独中寻求慈爱，在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心，并不放弃对梦想的渴望，获得属于自己幸福！这样，“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词，常驻于心。
　　综上所述，《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”，就可以拨云见日，呈现其完整、独特的“文本意义”。当然，因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制，再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的，甚至，同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然，这样的“误读”不可避免，甚至无须避免，因为“我曲解，所以我多解”，这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但，作为细读的教师，最重要的是从细读后的“感觉”出发，从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发，以主题提纲挈领、纵横捭阖。
　　教者对文本的解读，既是发现和领悟文本的意义，也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中，“读”出意义，然后回到课堂带着学生一起去建构，学生对文本的认知与重建，就超越了故事情节的层面，便生成了学生的“意义”，这也就是我们说的主题的达成。
　　作者要“表情达意”，自然在文本中注入“主题”与“思想”，但愈高明的作者，越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话，包括他的小说、自传，同时阅读对他作品的相关评论，我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说，仅仅凭借“细读文本”，未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”，试问，还能有怎样的坦途能与作者神交若此？尽心已矣，虽不能至，但心安若素。
　　愿安徒生欣然。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:52
朗读带来了什么

——读《朗读者》有感

窦桂梅

　　“一千个读者有一千个哈姆雷特”。毕飞宇认为《朗读者》是一部关于尊严的书；曹文轩欣赏那份故事叙述的庄重；池莉说是人类对自己生存理由的质询，是对不规范情爱关系的探究；肖复兴读了该书后感叹，它是帝国“第二代”最为深刻的反思小说……小说给我们留下了太多无从释怀的空间与可能。
　　作为语文教师，自然对“朗读”有着特殊的敏感。我发现，所有解读的来由，都源于“朗读”。为什么朗读使男女主人公远离欲望，生命变得醇厚，爱情获得升华，罪过得以救赎？为什么，透过个体的朗读，作家让我们看到人性暴戾、残忍、无奈、软弱、忏悔与宽容？尤其是，作为女性，更让我难以释怀的是汉娜，朗读给她到底带来些什么？
　　一、爱情的刻痕
　　“朗读，是我跟这个大我21岁的女人约会时的常规节目……我是她的朗读者，从我十五岁开始。”战后的德国萧条破败，一个15岁的少年在电车上病倒了，他独自下车，行走在大雨中，最后在一个逼仄的过道里吐得一塌糊涂，一个36岁的陌生女人帮助了他……
　　汉娜和米夏·伯格（以下称“米夏”）已经不只一次在一起了。可汉娜却问：“小家伙……你叫什么名字？”她原本应该是知道的，“我”把那些朗读的东西放在了她的厨房的桌子上了啊，她怎么不知道？上边都写着“米夏”的名字，封面上还贴着书名和所有作者名字的标签。可惜，她一概视而不见——她不识字。
　　朗读成了他俩幽会的常规节目。汉娜要让米夏给她朗读后，她才带米夏洗淋浴，然后带他上床。这么朗读一段剧本，其中出现的不同角色，都要米夏把他们表达得栩栩如生，呼之欲出，心无旁骛，集中注意力。一段心之幽情，他们并排而卧，悠闲朗读才是小说的桥段。当懵懂少年正全身心享受爱情的时候,成熟的汉娜却愁肠百结。感情升温之中，灵魂救赎，都是因为朗读。阅读将他们超越了身体，走向了灵魂，或者说走向了身心的结合。
　　后来他们再也没有偷得浮生半日闲——爱情不可避免地出现失和与冲突时，汉娜选择了悄无声息地离开。几年后，米夏作为法学院学生参加审判二战中纳粹罪行的听证会时，他惊愕地发现汉娜竟然坐在被告席上，被指控谋杀300名犹太人的战犯……
　　后来米夏结了婚，生了女，又离了婚，20多年来，他孤独而坚定地给监狱中的汉娜朗读各种书籍，并制作成录音带寄去，而汉娜也在年复一年的听读中学会了简单的写字和阅读。当磁带中《奥德赛》的声音从少年变成了中年，那些抑制在胸中的万般情绪化成了喷涌而出的蓬勃泪水，让米夏无法承受那么沉甸甸的朗读。
　　监狱里，汉娜最初的信，写给米夏的，寥寥数语，或一份祝福，一份谢意，或者对一位作者，一首诗，一个故事，一本小说的人物品评，甚至监狱里的所见所闻。她写着“院子里的连翘花开了”，“我希望今年夏天雷雨天多点”，“从窗子里外望过去，我看到鸟儿怎样聚会在一起飞向南方”，等等。奇怪的是，汉娜写到这些，米夏才发现真是这么一回事。爱情总是超乎尘上的，阅读也使汉娜贴近了世界，并努力将这种种愉悦与米夏分享。
　　特别是一张从报纸剪下来的照片，贴在汉娜监狱的小屋墙壁上。向老者鞠躬的正是米夏。那是毕业典礼上接受校长赠送的奖品。当时汉娜已经离开那个城市好几年了，有这么一张照片，一定大费周折。这就是我所理解的汉娜：对爱情的坚守，这是她存在的理由与精神支柱！和作家一样，写到这里，感到有什么涌上胸口和喉咙。
　　因朗读，汉娜学会了阅读和写字后，米夏对此非常高兴，也的确表示钦佩。同汉娜为了学习读写而付出的千辛万苦相比，在米夏的眼里，他的赞赏和高兴，显得微不足道，简直一文不值。《奥德赛》录完后，又给她加录了施尼茨勒和契诃夫的短篇小说。还给她米夏自己喜欢和熟悉的文学作品，这样她又听了许多凯勒和冯塔纳，还有两位诗人海涅和默里克的许多杰作。以至于，朗读过的诗歌都能耳熟能详，都能背诵自如。不必拘泥于卡夫卡、弗里施，勇桑、巴赫曼和伦茨（当然，有能力可以探求这些作品有什么内在的秘密。）这些人，以至于后来，“我”就把自己写的东西拿来给汉娜朗读。
　　汉娜识字以后，她告诉米夏：“我一直有一种感觉，就是人家不了解我……你明白吗，如果没人理解你，那么，也就没人能要求你讲清楚，就是法庭也不可以要求我。不过，死掉的人却可以，因为他们理解我。”也许，她每天晚上都在和死掉的人，当然也和书中的主人公对话。对于活人她已经不抱希望。如此说来，米夏是否又是他的诺亚方舟呢？
　　要知道，在她识字后的一两年里，也曾那样天真地渴望过米夏的回信，因为她终于克服了一生的最大障碍，而从文学中她也早已体验过文字表达人心的力量了，可回信终于没有来。这使她由失望而绝望，此后，她不再锻炼，不再爱清洁，开始暴饮暴食，人也迅速衰老了。他是她唯一的动力，不能割舍的牵挂。于是他的没有回音也渐渐磨损着她的心，“最后的五年，她忽然变得什么都不在乎了”。那些越堆越厚的录音带，最后变成了帮助她离开的工具。
　　她在米夏去接她出狱的前日自杀，是否可以看作她对所爱的人的一种绝望？或者可以说，是她对于未来亲密交往的恐惧和绝望？在监狱草地的林荫下，米夏面对的，是他曾狂热地爱过的女人，但这个女人因为忠于职守，而充当的无辜刽子手又是无法救赎和原谅的。原谅她，从某种意义上就意味着对自己道德观的背叛，米夏收回了还没有来得及温热的手。这也是件关键性事件。他们，是否还是生活在各自的世界里，因为缺少交流，他们没有获得理解，彼此内心的十字架无法卸去？
　　这两只爬出一样痕迹的蚂蚁，在人生的开始和结束时，终于爬向了两个相反的方向。一切都结束了吗？汉娜心里问米夏。我也问主人公。一切都结束了，她心中仅存的那点温情都将消散开去，在就要回到活生生的现实生活中来的前日，汉娜了却了自己年老的生命。那间小小的牢房里，只剩下满屋安静整齐的录音带和书籍。
　　最后的纸条“在那听紫色的罐子里还有点钱，请交给米夏。这些钱还有储蓄银行里的七千马克，他要交给在教堂中同她母亲一起活下来的那位女儿，她会决定应该怎么用这钱的。同时请替我向他问好。”
　　自杀前的留言也不忘向他问声——是否可以说，汉娜的自杀，米夏有无法推卸的责任。一个曾经给她带去希望与梦想的人，一个用生命去等待的相逢，却如此地怠慢了她，怠慢了这份爱，她无法承受他的冷淡，无法面临没有他与爱情的生活，这比任何外在的监狱折磨让她难以承受。所以，她宁可选择了转身而去自杀的，那次盼了二十年才来到的探望，也许她依然介意，依然不可以直面自己的过去。在那一刹那，她被彻底地击垮了。
　　更何况，生，也许为了忘却的纪念，忘却恨水不成冰。死，有时是为了纪念的忘却，纪念曾经沧海。人生若只如初见，何事西风悲画扇？发生爱情的那一刻，注定逃不过命运的诅咒，最初的爱情诱因，总会在最后将爱情谋杀，正如书中诗句描写的：
　　“与君同心，两心相互来占有。与君同衾，两情相互来占有。与君同死，人生相互来占有。与君分袂，各自东西不回首。”
　　爱情，本是一个神圣的历史事件，是人性升华的本质渠道。可是，却被现代人抛弃在大街，让它流浪，让它哭泣。作者有意将它穿插进宏大的历史叙事中，让它承载历史的重量，发掘人性深处的罪恶、可怜、虚弱、卑贱。作者让爱情蘸染了人性的光泽后，爱情就不再是件轻松的事情，它意味着责任，意味着生命，意味着与他人、社会乃至历史千丝万缕的关联。这对当下将爱情简单化、尘世化、庸俗化的人来说，无疑是种道德的审判与人性的催醒。
　　因朗读，生命留下爱情的刻痕。
　　二、生命的涅磐
　　汉娜总是让米夏为她朗读《奥德赛》、《荷马史诗》、《带小狗的女人》、《战争与和平》等，在米夏的朗读中，汉娜像个婴儿似的时而痛哭，时而大笑。而当初她在看守犹太人时，选小女孩给她朗读小说，也许情境如上。
　　几年后，在面对共犯的栽赃时，为了不让别人知道自己是文盲，保有最后的人格，她宁愿选择终身监禁。因文盲，她拒绝被培养成电车司机，可以掩盖她这个缺陷；这也是她要离开西门子公司，而去当一名看守的原因；这也是她会自己承认写了报告，而拒绝来鉴定笔记的原因。当然，还要追问的是，她是不是由于同样的原因，就在法庭上拼死一辩，激烈发言呢？因为她既不能阅读那位逃亡女儿写的书，也不能读起诉书，因此，就看不到对她有利、可以给她提供辩护理由的绝好空子，也就丧失了应对的机会。是不是因为这一点，她才把自己送往监狱呢？
　　再有，她躲躲闪闪、防卫过度，遮遮掩掩，假面伪装和出言伤人，包括对米夏等等。难道汉娜对身边文盲的羞耻感如此深重，值得她在审判和集中营这样的表现吗？难道，做文盲比当罪犯更加丢脸吗？泄露自己是文盲比坦白自己是罪犯更加可怕吗？
　　这些追问，显然是为了读懂汉娜的内心。当她意识到，阅读给自己带来心灵的宁静澄澈和灵魂的静谧愉悦后，就无法再离开阅读了。而识字是走向阅读的资本，是阅读人的起码尊严。难道外在的身体拘囿能比内心的尊严更重要吗？阅读是走向他内心世界的钥匙，她又怎能放弃呢？
　　看，汉娜开始了识字，那是把录音和书对在一起的阅读，她从一个字母一个字母写起——字力透纸背，用了吃奶的力气。第一眼看上去会以为那是个孩子的笔迹，可以想象，付出怎样的辛苦，汉娜终于会写字了，终于会写字了！
　　有些时候汉娜对于文学的体验和评论经常十分准确，令人惊讶。来自本能的真实体验，往往显得真实而可信。纯真善良的评价，来自生命的当下体验，聆听者比朗读者看到更多，而这恰恰又是双刃剑，把汉娜裹挟进去，无法自拔。“施尼茨勒汪汪叫唤，茨威格是条死狗”；或者“凯勒要的是个女人”；或者“歌德的诗歌像一幅幅小画图，还镶在美妙的框子里”，或者“伦茨一定用打字机写作”等等。由此，我想到了我们语文教师强调的朗读——因朗读让世界变得澄明，因朗读，可以拒绝愚昧无知与鲁莽做出后悔的选择啊。
　　她的字始终没有达到熟练的程度，却表现了某种严谨的美。看上去，就像出于一位老人的手，只不过，那老人的手一辈子没有写过多少字。一个人错过了朗读学习的最佳时机，如果一个人太长时间拒事情于千里之外，即使最终开始亡羊补牢。并且乐在其中，那也可能为时太晚。她为此付出多少精力和辛苦，为她骄傲，也为她悲伤。为她那迟到和错过的生活而悲伤。为她整个世界的生命姗姗来迟、生不逢时而伤感。
　　在入狱20年后要出狱时，米夏来看她，他问汉娜，你会回想以前的事么？汉娜说在审判她前她什么都不想，想也没用，因为人死不能复生。汉娜说她明白，她学会了写字与阅读。学会了识字与阅读，这好像就是一个学生说的话，可在汉娜的口中。这几句简单的对话，其实透露了最朴实也是最深刻的人类思考，在我们面对难堪的过往时，有时更是要用建构的、正确的心和知识去面对未来。因为逝者已矣，来者可追。汉娜的阅读是出自于内心的需要，来自于灵魂的呼唤。文学所构筑的另个世界，让她神往不已，使她足以抵挡现实的寂寞，足以消解现实的无奈与龌龊。她在通过阅读寻求解脱与救赎。
　　写到这，我要说，尽管汉娜学会阅读为时已晚，她毕竟告别了文盲。不，是否告别文盲不重要，而是她因此而告别了来自本能的冲动，而因阅读有了对真善美的追求。于是，你对她做的一切便有了新思考——书中写到，米夏又重新阅读《奥德赛》的意义。这是一个“家乡不到十年间，鱼鸟今应怪我还”的故事。希腊人相信人不能可能同时掉进同一条河流，怎么会相信有返回从前那个故乡的事？要知道，奥德赛不是为了留下，而是为了重新出发。这是不是——生命新的开始呢？总体说明，这本记录所载的篇目是个证明，反应了德国那些受过教育的，具有市民意识的人，在文化上一种巨大的诉求。这不也是汉娜的个体诉求吗？
　　刑事犯当中的盲人，有个援助协会，汉娜总是把磁带借给那个组织。走进汉娜的书架，莱维、魏泽尔、博洛夫斯基、阿美希等描写集中营幸存者的书，还有赫斯的罪行录和阿伦特关于艾希曼在耶路撒冷被判处绞刑的报告，以及一些有关集中营学术文献，全都摆在一起。要知道，这都是她经过深思熟虑订阅的。
　　她又要监狱提供关于集中营女人、女囚犯和看守的书名，自从学会阅读，就开始阅读有关集中营的书籍了。小小的屋子，床头挂着许多小图片和小纸条。或是一段文章的摘录，或是一首诗歌，或是一则报纸简讯，诗句是像“春天让她那蓝色的飘带又在风中飞舞”，像“云影在田野上掠过”等。所有的诗歌都洋溢着对大自然的热爱和向往，小图片上展现的春意盎然的森林，鲜花烂漫的草地，写满秋色的落叶，遗世独立的树木，溪流潺潺的牧场，还有一棵挂满了熟透了果实的红樱桃树，以及一棵栗树，浅黄的，橘黄的秋状如火般闪亮。
　　作家的这种设置，是否给知识一种崇高的寄托？存在主义是一种对外部世界感到绝望后，转而从一己的选择中寻找心灵出路的哲学，它对他者间的交往未免看得过于黯淡，但在揭示人性的弱点上却又异常深刻。
　　因朗读，生命向死而生。
　　三、历史的诘问
　　读过这么一段话：这是反映二战的影片，与《美丽人生》一样，导演以温和的方式，别样的形式，来呈现对二战的思考。所不同的是，《美丽人生》是意大利式的乐观、从容、浪漫与美丽，而此书或此片，则有德国人的深邃、反省、慎独与冷静。
　　这是一个反常规的历史审视，采用的是元素倒也不新鲜，一个少年与一个中年妇女的爱情故事。然而，在他们身上蕴涵着太多的历史质感和人性诘问。中年妇女是历史的担当者，是亲历二战的在场者，是“无知”的被告者；相应的，少年是下一代历史的反思者甚至是赎罪者，是赓续二战罪恶的承担者，是“有知”的见证者。
　　解读这部作品，最为外在并最为宏大的，当然是反纳粹的层面。因此这里我不得回避因“朗读”引发我的这方面的思考。小说写出了历史评判对于不同的个人往往会“见林不见木”的缺憾，也写出了下一代人对于前一代的罪行，那种承担与厌恶相交织的尴尬。这都是独到而深刻的。
　　审判厅上，“我曾……我以为……那么，要是您的话，您会怎么做呢？”这在汉娜来说，这是当作一个严肃的问题提出来的，不是胡搅蛮缠。她当时真不知道怎么做，能够怎么做。她要愿意听听，见多识广的审判长如果设身处地会做些什么。“有些事情是不能卷进去的，而且，只要不伤及皮肉，不送掉性命的话，怎么样都必须与之脱离干系。”法官的回答如果针对汉娜具体的情况就有说服力了，泛泛地说该做什么，不该做什么，实际上冲淡了汉娜提问的严肃性，她问的是在那种特殊情况下怎么做才好，而不是说世界上有没有不该做的事，法官的回答不但无助，而且笨拙。汉娜投以惊奇的目光，毕竟，这次她在唇枪舌战中赢得了一个回合。
　　当汉娜第二次说“要是您的话，您咋办”时，这一次她得不到回答了，她也没有盼望得到，没人会希望得到。法官无言地摇摇头。
　　“我要是……，要是没有……我要是那之前没有在西门子报名参军就好了？”汉娜仍旧沉思默想——这个问题该不该提。她选择那些柔弱的姑娘，是不是害怕她们吃不消建筑工地的劳动？是不是因为她们终究要被送到奥斯维辛集中营去？是不是想让这段最后的时光好受一点？这是不是挑选柔弱细嫩姑娘的原因？是的，正如作者所说，没有别的原因，也根本不可能有！原因就是朗读！
　　审判宣布了，她一直腰板挺直地站着，纹丝不动地听着。她目不斜视，眼光穿透尘世一切，扬长而去。那是一种睥睨万物，深受伤害，彻底绝望而无限疲惫的眼神，一种任何人都不想再看的眼神。
　　如果能够不提“道德观”这三个很抽象的词，在那样的，谁都不能摆脱的历史框架下，她应该既是一个典型又是一个例外。典型，有很多像她一样的人，除了保证自己做好一个合格的工作者，对于事实真相的探究他们毫无兴趣也毫无意识；例外，是当真相被自动揭发，她仍活在自己的认识之中，而远离被认可的“真相”。
　　在漫长的牢狱生活中，她虽然一度封闭但没有被“道德观”，被沉重的忏悔所压垮。法庭上的汉娜，她并没有像其她一同被指认的罪犯一样，否认自己的罪行，而是坚定异常地坦诚一切。“是的，是我做的”。她执拗遵循的规范，她坚守的职责，是她眼睁睁看着300人被大火烧死的辩词。
　　相比与她一同坐在被告席，却昧着良心将所有罪责扣到汉娜身上的真正的罪犯来说，汉娜冒着傻气的执拗倒显得坦诚和真实。我们洞悉了一个时代的真相。如今的我们，在重新面对一些我们总是规避的历史时，到底要坦诚到何种程度才会令人信服？令人理解呢？拂去历史的尘埃，沉甸甸的真相却总无法让你我坦然接受。那么这种坦诚，又将她置于何地呢？
　　我们在惊异于她“冷酷”“无知”的态度时，也不免跟随她一同回望那个所有人看来都愤懑的黑暗时代。在奥斯维辛集中营，多少无辜的犹太人被纳粹分子惨绝人寰地屠戮。当然汉娜也是侩子手之一。我们不能因为她当时的无知就原谅她，像那个幸存的作家一样，绝对不会宽恕她。
　　还是忘不了“要是您的话，您咋办？”的两次反问。也许，就是因为朗读的缘故，汉娜有了超越文盲的深刻思考。突破个人的道德情感规范，而上升到一个狂热时代的集体无意识来说，汉娜自身不也是一个悲剧和受害者么？习惯了站在一定道德高度和“他人”视角来批判审视别人的集体，难倒不是我们的悲剧被一次次复制的源泉么？想必读者，包括你我也绝对不会宽恕和原谅汉娜的作为，可是她却是能够被理解的。而且她的例子也是能够被我们，被时代警醒的。
　　小说主人公汉娜的悲剧提出了这样的问题:在某种历史的绞轧下，作为一个个体的尊严和价值是怎么被扭曲地保存下来的？在她的罪责后面，是否有一些不易察觉的人性的复杂？作者以艺术的手法，提出了有关历史与小人物的关系这样一个哲学命题。本哈德·施林克使小说摆脱爱情故事的窠臼，并上升到如此的高度，显然也得益于他的写作态度“不仅要写作，而且还要在生活中承担某些使命，它们不是我自己给自己规定的，而是摆在我面前、我必须面对的任务，对人、事和所做的决定负责，这丰富了我的生活和写作。”他的话对当下浮躁的文坛无疑是一种警醒。
　　米夏象征新德国，汉娜是老一代德国人的代言，他们之间固然爱入骨髓，却终究隔着银河一般宽广的鸿沟了。
　　感谢朗读。一切因朗读展开，一切因朗读思索。生命的朗读，爱情的朗读，历史的朗读——生死朗读，朗读生死……施林克的小说绝无图解的痕迹，因“朗读”引发，小说的人物形象和审美的丰富性，远远大于他人所能概括的思想。所以临末，也学着借用评说莎士比亚的话来发一赞叹：说不尽的《朗读者》……

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:53
情感教育与主题教学

——读《情感道德论纲》

窦桂梅

　　“对教育要作完整的理解，不能回避、抽离情感层面。离开情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界，不能发挥大脑的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”
　　这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的基本思想。简单的几句话，却豁然开朗。
　　一、我理解的情感
　　虽然序言中提到，人的情绪情感问题当今被许多学科的研究所重视，但总体理论研究这方面较为薄弱，特别是当今浮躁，情感泛滥的时代，当“理性”赋予了力量，许多学说开始褒扬理性而贬抑情感，认为理性如日光，情感如浮云。但是，人的教育不可能排除情感的参与，不可能摆脱情感的支撑，而更为重要的是，情感在教育中的作用难以替代。
　　情感是内在的东西，看不见，摸不着，不好衡量，难以界定，在教育中常常被忽视。正如朱老师所说，回避了抽离了情感层面，教育就苍白了，失去了本源性东西的支撑，就不可能涵养出人内在的精神品格。教育就成了残缺的，短视的，急功近利的，就必然会在长远的终身教育的长跑中，逐渐虚脱落后，以致猝然跌倒。
　　人发展的一个根本事实就是，人的情感，是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中，受到熏陶和影响，然后不断地发展、完善。优越的图景，一定会有美丽的图案。
　　抛开环境对人的影响，就个体的人来说，“向善”也是人的本能，老祖宗强调“人之初，性本善”。这种追求，最后具体的个体走向，却还是受情感的影响。有些教育学从这种人性观出发，把追求完美的理想人格作为教育的目的，即所谓“止于至善”。
　　那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在心理学家阿德勒看来，我们之所以追求优越感，追求完美，就是因为我们本身不优越，不完美，因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离社会，而且还是以社会为取向，为标准，符合社会的道德诉求，符合社会情感，否则就是病态，就是人格适应障碍。从这个层面来看，情感对和谐人格的发展，作用至关重要。
　　既然如此，我想到了情绪。虽然书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境界区分，但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次，也许是基点。
　　情绪和情感有什么不同？为什么不说情绪对和谐人格的发展，起着至关重要的作用？为了更好地理解情感的定义，我在阅读中，好像明白了情感和情绪的区别。
　　正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的，情绪如何成为良好的情感机制，美国的，日本的，和朱老师一样，异曲同工地认定并强调，情感发展对于人的全面发展的基础性作用。情绪是低级的表现，情感相对就是高级的表现。情感经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容，诸如对祖国的尊严感，对事业的酷爱，对美的欣赏时，所指的感情内容不是指其语义内涵，而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。
　　可见，当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来思考的时候，这便有了更高层次的境界。情感这个词还包含一个“感”字，是有感觉、感受之意；还包括一个“情”字，是有感触、情意等多种含义。
　　正如书中表明的，一个人，“从潜能到现实的智能，必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中，甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲，她不是素质教育的全部，但却可以支架性地统摄全部素质。“人的情感与欲望是人最初所具有的，但这不属于人的道德生活境界，而是人的精神中一种不合理的状态，因而，只有排除个人自我满足和情感欲望，才能达到精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’，也才能有所为道德性可言。”比如，教学中我们常常提到的“情智”发展，这两个的并置，本身就说明了这两者密不可分，而且它们还相辅相成，互相促进。
　　从进化学来说，有些情感是与生俱来的，比如父母对孩子的感情，有些情感，必须是后天培养并发展的，比如师生情、战友情，手足情，爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史考察”一栏中，讲了中西方宗教情感作为人对世界的自身状况的一种态度，其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。如果情感靠宗教，那也是教育在其中。
　　由于是教育者，这就不同于自然人，不同于社会人的某些角色，真正的职责必须在前面加上“教育”两个字，这样，才能培养，并带动人向高级发展。比如从我从事的学科来说，语文教育是人的教育，这就好比前面提到的“师生情”等，在语文课上，通过语言文字的咀嚼，通过语文实践的体验，来获得这些情感。
　　也就是说，尽管情绪发展是个体成熟和发展的一个基本表征，但人的情感绝对不是自然而然成熟的，它是在教育促进下发展成熟的。
　　这，就引出了“情感教育”。
　　二、情感教育的意义
　　目前的中国教育，受应试教育的严重影响，忽视情感的熏陶。教育是立人的，首先就是要奠基情感。否则出息越大，可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说：“一流的情感、一流的智慧，一旦合流，常可导致光辉的人生；而一流的智慧、二流的情感，一旦合流，常可导致三流的道德，四流的奉献，末流的人生。”说的就是这个道理。
　　回想起我和朱老师去年到乌克兰，参加纪念苏霍姆林斯基，诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后，像我国改革开放初期，那里食物匮乏，没有像样的高速公路，甚至首都机场都那么破旧，但那些人的情感是饱满的，走到任何学校，都能感受到那里的学生能歌善舞，热情开朗，阳光向上，那里的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。
　　说真的，在那里，我们有一种膜拜的心理，感觉到一种心灵的重负，觉得我们才是真正的贫穷者，尽管我们手里拿着那么先进的照相机，改革开放让我们物质富有，经济开始发达，但情感呢？是否麻木了？与世俗一道推演这个世界的浮躁变化，推其波助其澜——有一种惭愧在心头。
　　也许你会说，这个民族的基因导致他们的情感细胞发达。我说，不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是，因为乌克兰有苏霍姆林斯基，我们相聚在乌克兰，认识乌克兰，了解乌克兰。因为有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家，人民教师造就培养了那么多科学家、工程师，建设着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣，而苏霍姆林斯基的教育情感，也融入了民族的文化和血液，美好的情感熏陶了民族，滋养了民族的心灵，从而改造了很多人的人格。
　　在读冯玉祥的书中，我读到了他讲过的，自己生活中的亲眼所见：那是几十年前，坐在火车上，发现一个奇怪的现象，中国的旅客不是吃就是睡。可外国人呢，男人看报，女人给孩子讲故事、读书，或织毛衣。他对此很有感慨。
　　我们的民族为什么会挨打？教育的落后，首先表现在对读书，对知识的不渴望，对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的，高尚的情感价值，终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省！那么，采取教育的最佳策略在哪？在情感的驱动。
　　人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么?是情感品质与情感性教育。正如书中强调的，情感教育属于教育哲学范畴，它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想，以及教育存在的关系。
　　这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存发展的关系是多方面的，当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候，情感教育显然成了一个教育过程。这种意义就是书中阐明的——“就是要关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”
　　就上面的案例来说，当国民有了教育的觉醒，便有了反省的情感体验，这种“自我觉识”一旦萌发，被教育撞击，就有了情感品质，就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的，有了反思忏悔，国人才能对读书有感情，对人生的意义有上位的高贵思考，会走进自己的心，与自己的灵魂对话，甚至会上升到自我、国家命运的情感中。
　　那么这种反省情感，从哪里来？通过教育。一个民族的情感发育史，就是一个民族的教育史。
　　回到学校中来谈。这里，首先要明确的，学校情感教育达到的“最佳功能状态”，并走向发展与成熟，基于哪里来完成？学校生活中。什么是学校生活？对“学校生活”又是一种怎样的理解？
　　学校是儿童生活的一段旅程，也是教师专业成长的旅程。情感就是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟，学校的生活环境与意义，是教师的情感安顿之所。教师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义就是，靠对教育的热爱，赖以滋养情感教育。可以说，情感教育又何尝不是自我教育，何尝不是学校生命的支柱？丧失了学校生活的情感教育，也就等于丧失了生命“活”下去的理由。所以情感教育一定是指向学校生活环境与意义。
　　于是，学校生活是教师安身立命之所，是对学校环境的感受与体验，我们的情感教育只能把情感安顿在学校生活意义上，所以，只有指向学校生活意义，才能真正揭示出情感和情感教育的本质。
　　课堂是儿童生活的舞台，我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越，对当下的个体进行情感教育。作为一名语文教师，必须懂得他们的情感依附在具体的课堂载体里。
　　我们学生，百分之九十的时间生活在学校的课堂，就是说，要关注儿童的情感层面，如何在学科教学的影响下不断产生新质、走向新的高度，关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的“功能状态”。因此，我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。
　　这就涉及了教育的方式与方法。
　　目前儿童的情感缺陷表现在感受能力、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”影响下的儿童，大多缺乏真正的感动之心——“温柔”、“爱护”、“体谅”。书中还说，有许多学生感觉不到他人的痛苦，人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性影响的，负性影响的结果是认知，认知影响过程是个性。离开情感层面，不能铸造精神世界。因此，教师要做一个积极培养学生情感的人。教师必须要结合自己的现有能力，通过对课堂生活的观察与梳理，在学科教学中，实现这一教育目标。
　　书中谈了“幼儿”、“少年”、“青年”阶段的不同做法和建议。少年时期的情感教育的方式主要有四种：
　　第一，寻找一切可能表现少年的聪明才智的领域，调整人群关系的结构，力求使外部与少年自我评价相一致，用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验；第二，用以外促内的方式，重视少年集体建设和舆论风气的形成，帮助少年择友，为少年提供更多的榜样。第三，开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动，通过共同的活动使少年从他人身上找到自己情感发展目标。第四，在认知教育中，借助语言文字和概念思维的发展，同时，仍需要依靠实物、表现等形象化手段，建立起情感的概念认识，从而使情感分化水平迅速提高。
　　上述方式并不是拿来机械地使用，苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里，任何东西也不会自然而然地产生，因为这与学习与其他工作一样，复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的，它是在教育的促进下发展并成熟的。”情感基于生活的教育，那么情感教育并非一个活动或一次说教，或把上面的几个步骤来完成那么简单。
　　我们不能把教育看得过于简单，而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童，进行复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面，仅仅是借鉴或参考而已，应该努力思考，如何在所学学科中，更好地培植那些积极的、高贵的情感。也就是说，我们的教学，要结合教育环境，自己的独特理念，更好地借助学科这个载体体现情感教育。个人认为，情感教育主要依托在课堂，依托于学科教学，比如我的语文教学，通过情感驱动，完成儿童学科学习的需要，进而实现儿童生命成长的需要。
　　课堂，我的生活世界。这便引出了我的主题教学。
　　三、情感教育与主题教学
　　书中最后一章介绍了国内情感教育的主要模式。如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“认知切入模式”等。国外的，有美国的非指导性教学模式、苏联的和谐教育模式、英国的体谅模式。书中还介绍了与情感教育模式相关的补充，如“生命叙事模式”、“生态体验教育模式”、“抗挫教育模式”、“关怀教育模式”等。
　　我认为，读书的意义在于从书中联系自己的生活，找到与自己专业与思考对接的“焊接口”。于是，构成我生活世界的主题教学模式，就成了与情感教育的链接——
　　书中引用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的，甚或就等同于理性的源泉。但很容易看出，这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全，是以一个部分代替了全体，因为与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”
　　那么，我的主题教学又有怎样的理念与思考呢？
　　“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，天地的核心，人出现了才有了语言，才有了文章，这是自然之道。因此，语言作为来自心灵的声音，作为源自生命的表达，其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵，基于心灵与心灵的吁求。
　　主题教学研究的意义，从儿童的生命发展来说，其生命发展历程，由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。事实上，生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充，而填充的图形一定要靠情感来编织。
　　人不同于万物的灵异之处，就在于人类生命的存在，和延续必须有意义的支撑和价值的衡量，那些在根基处，给生命以支撑的价值观念，构成人的核心价值观，它们给出生命存在和延续的理由和动力。
　　正是这些源自生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题，由此使得生命的情感有了主次，有了深浅，有了起伏，有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此，生命的主题就是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。诚实、亲情、友爱，家国情，尊严，正直，坚强，崇高，自由……等等，这些都是儿童生命发展历程中，所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的袭击，都将是生命的缺憾与伤害。主题教学必须建立在，这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。
　　从语言的自身特点来说，语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题，绝大多数都是精神的升华和创造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文就是个体生命情感与人类道德发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言，那些劳动的号子、幽怨的恋歌，那些战争的硝烟，历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载，同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。
　　基于这样的主题背景，语文学习和教育，应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”、“给予”，“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在帮助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。
　　而以上的论述，又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依据。通过阅读，我个人认为，原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解，我认为，语文的一个个“主题”，不仅是一种情感态度的描述，其实也是构成儿童知识的一部分。
　　书中进一步阐述到，“学生的有效学习只能是意义的发现。客观知识只是学习的开端，直到它的个人意义被挖掘出来，变为个人信念体系的一部分，它才开始影响行动。”看来，主题教学与儿童生命情感发展的主题相遇并吻合，并在未来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受，为自己题材而激动，而兴奋，甚至产生某种“爱”的情感。
　　由上可见，体现生命价值取向的这些语词——“主题”，富有生命的活力和精神内涵，它既是语言本身，又蘸染哲学、思想与文化意味；既是交流的工具，又是“立人”的载体，是体现人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏，一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些情感生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗？
　　书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精湛的教育艺术，用语言、表情、手势、体态、目光、合理的距离等情感教学技巧表现出来，收到很好的效果。可惜目前我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有科学的实证性概括，更没有教师普遍要求并进行有目的的训练。”关于这一点，我们倡导的主题教学，已经较好地体现了情感教育的外部特征，及阐述了课堂教育的实施策略。如果该书再版，相信会补上这一缺憾。
　　不仅是在外部特征上探索，在内在思想与研究中，我们也在努力体现实践反思，或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。
　　主题教学就是情感教育前进的道路之一，它把我们带到我们想要去的地方。
　　甚至可以这样说，主题教学的本质，在于对语文教学结构的唤醒与建构，为当前语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探索，在小学阶段，要为生命奠基，有哪些情感主题是儿童生命发展历程中所不能缺席的？这样的情感如何更好地与儿童当下的生活经验对接？从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化？
　　这样的旨归，也朝着书中谈到的走向，“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”
　　感谢朱老师，感谢《情感道德论纲》，让我对主题教学的理论的根基有了更充足的信心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:53
回到说课

窦桂梅

　　课程改革到今天，回味我们自身专业的时候，一手好字、一篇好文章，一副好口才——我们这些从事着语文教学的教师们，不能不思考，自身的“武功” 到了何种境地。好比说课，就是体现教师口才的标志之一的基本功，成为我们学校校本教研的重要内容，其意义是一种回味，一种反思，更是一种提升。
　　一、什么是说课
　　何谓说课？遍阅多年前不同的人给出的不同定义，发现虽然表述的形式不同，但所含蕴的意思却没有太大差别，就我个人看，“说课”，可以简单表述为“把自己对课程的理解、对教材的分析、对学情的把握、对教学方法的选择，对教学过程的设想及其理论依据，向同行或者专家学者表述的过程。”这是一种不同于备课和上课的，展现自己教学思想和教学能力的特殊的形式。
　　一句话：说课就是说“教什么” “怎么教”以及“为什么这么教”。
　　二、为什么要说课
　　1、有利于教师专业素养的提高
　　说课时，把说的展示出来。对方呢，把你展示的评价出来，把对你的评价再反馈给你。这也体现出教师的教研过程更多的是在行动研究的层面上，如何通过说课教师能认真地对某一课题进行深入，就能形成一篇颇有学术意义的个案分析，这样的个案推广开则有利于一个学校或一个区域整体教学水平的提升。
　　在我们学校，以及我们所在的海淀区说课基本功展示中，我们能够看到教师们的这种转变。如：数学学科和科学学科，教师已经有意识从分析学生前测情况进行教学研究，使教学研究与教学设计有机相结合。但是，也看到老师们的研究有时还只停留在模仿的层面上，如何解决这个问题？还需要教师深入的学习和思考。
　　2、有利于对课堂的聚焦探究
　　第一，教师通过语言的媒介作用，明确自己的教学意图，阐释自己教材处理的方法和目的，将备课的全部思维过程表达出来，让听者听明白，懂其理。在这里，授课老师的隐性思维变成了显性思维，必将有助于老师对课堂的整体理解和全面评价。从而使教研的主题更明确，重点更突出，实效更显著。
　　第二，同行专家通过倾听教师的阐述，了解教师对待课程深入的思考，以及教学行为背后的理论支撑点。从而从“根部”对教师的教学设计进行诊断。
　　3、有利于课堂多向度的观察
　　不论什么样的课堂，一旦完成，它就是死了的课堂，就算完美到极点，那也只是一种毫无悬念的完美。这就是课堂的局限性，所以有人说，课堂是遗憾的艺术。但说课就不一样了，针对不可完全预知的学情，老师可能有好几个设想和猜想，老师斡旋于其中，像一个将军，排兵布阵，这就使得课堂的走向，有了可能，有了丰富，有了选择，有了悬念，有了生气。这就是个体说课中的多向度。
　　三、如何说课
　　如何说课，正如教学有法，但教无定法一样。以评价标准为纲，只能够保证完成说课任务。僵化于教条之内，不仅让自己的说课生命，也毫无特色，更有悖于教学研讨的目标。那么怎样的说课有效、精彩，为听说课人带来更大收获呢？
　　（一）教材分析“透”
　　怎么才算读透？就是对教材把握的准度、高度和深度。教师必须对教材内容进行深入准确的解读，不能浅化也不能偏颇，要有自己的见解。在高度把握的基础上，再结合学段目标、单元训练重点、教材的前后联系、篇章结构特点等等进行适度解说。所以，说课的正式环节一般应该从对教材的介绍入手。
　　要知道，教材中的课文原来是一篇篇散落在不同领域的，没有联系的文章。这些文章的作者并没有想到他们写的文章会成为课文，只是编教材的人选编了他们的文章而已。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。可这些文章一旦进入语文教材，成为课文，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的“传播信息的价值”——“原生价值”，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”就是我们所谓的“教学价值”。解读教材时，能够这样瞻前顾后就更好了。
　　以人教版小学语文课标教材五年级上册《梅花魂》“说教材”环节为例：
　　《梅花魂》位于人教版小学语文第九册第二组第6课。本组教材围绕“月是故乡明”这个专题，选编了四篇课文，让学生体会作者的思乡情以及抒发情感的不同方式。《诗词三首》为游子思乡之绝唱，《梅花魂》由思乡情升华到了爱国心，从情感与表达方式上传承前篇，也为两篇阅读课文做了铺设。本文是归国华侨陈慧瑛的回忆录，写了远在异国的外祖父通过梅花寄托款款思乡情，浓浓爱国意。第一和第三件事直接表达这种情感，其他三件事属于间接表达。课文高度的审美性和思想性，给学生以有益的熏陶。
　　这位老师关注了本课的单元训练重点、教材的前后联系，以及思想感情，表达方式上的变化等等，这都不错。当然也可以进一步围绕题目进行解读。梅花作为花中四君子，已经成为一种具有中国特色的，代表高风亮节独特的意象。围绕这样的意象，作者所写的三件事彼此之间是怎样构成一个统一的整体为题目中的“魂”字服务的，这些如果能在解读教材的时候再好好加以推敲，相信不仅教材定位能够说得更准，而且说课中的教学设计也能站在更高的视角上进行。
　　（二）学情定位“准”
　　可以从三个方面进行分析：
　　1、对学习者知识水平起点的分析。奥苏伯尔说，一个概念要获得心理意义，必须于头脑中已存在的概念建立起实质的必然联系。如：三角形的面积是与矩形面积相联系的。缺少矩形面积公式这一固着点，三角形面积公式很难获得心理意义，只能机械识记。同化（扩大相似块，建立连接点）、顺应（消除结构差，建立生长点）的概念。具体包括学习者头脑中是否存在与新知识有逻辑关系的知识——上位、下位，还是同类？学习者认知结构中的知识层次是否合理。试想把蝙蝠与麻雀视为同一类的学生能否很容易的理解蝙蝠不是鸟，而是哺乳动物。按照最近发展区理论对新知识的输入进行定位，当新输入知识或信息保持在可理解或接近的程度时，原有知识水平与输入知识水平之间的“差异”会进一步刺激学生的语言发展。
　　2、对学习者技能水平起点的分析。一要明确技能之间的层次；二要明确技能掌握的程度。“略微提前”理论：只有当输入的信息与已有的知识结构之间即有一致又有不一致，才能促进心理的发展。
　　3、对学习者态度起点的分析。指学习者学习的兴趣，情感态度认知的水平，情感思想认识上的盲点等。
　　学生头脑中已有的原始概念是隐蔽的，要想办法让 它们“暴露”出来。      只有有了明确的问题和目的，调研的针对性和有效性才会比较强。
　　（三）目标阐释“清”
　　目标不是作样子，在表述的时候同样应当陈述清楚。需要提示的是，目标切忌过多，目标多了等于没有目标。一堂课不可能承载那么多的学习目标，要依据课型的不同，内容的不同而定。当过老师的我们都知道：说话听音，锣鼓听经。目标明确，重难点就清晰了。
　　这里需要注意的是，“教学重点”一定是教材的具体内容里的，“教学难点”是从学生角度出发的学生学习着眼点。
　　还以教师说《梅花魂》的“教学目标”为例：
　　1．体悟华侨老人眷恋祖国的情感，领会这种感情是怎样表达出来的。
　　2．激发学生的爱国情和顽强不屈的精神。
　　3．有感情地朗读课文。
　　其中第一条，“领会这种感情是 怎样表达出来的。”想必说课教师一定是明白这种感情是怎样表达出来的，但作为听众呢，听了你的目标，我们依旧不知其所以然。表达方式是托物喻志、还是以物自况，是正面表现、还是侧面烘托，是借景抒情、还是直抒胸臆？包括第三条的“有感情地朗读课文”也是需要体现六年级的“有感情”是什么梯度，这里的“感情”究竟是什么。关注点应是“如何有感情地朗读？重点训练哪种方法技巧？”所以不要小看这短短几分钟的说教材，实际上作为语文教师最重要的解读教材的能力，会听课的老师一下子就能从中分辨出高下。
　　（三）教学流程“简”
　　这里的“简”不是简单而是简约——教学流程紧紧围绕目标与重点，进行简约的环节设计。教学流程展现的是教学过程，教师对教材的理解和把握、教学设计的优劣以及教学理念都在这一部分中得到充分的展示。所以，说课稿的优劣百分之八十由这一环节决定。因此，说教学流程是说课的重点环节。那么如何说好教学成流程呢？我想，好的教学流程应该具备以下特点：
　　1、清晰具体。要想让听者通过你的说了解你的教学实际，教学流程的设计一定要清晰完整。具体而言，要从新课的引入开始说起，然后按照教学设计逐步展开，以及课堂小结、课后的巩固练习，作业布置，板书设计等都是必须要说的内容，而且还要说出各教学各环节的衔接和过渡。但是，切忌把说课稿设计得天花乱坠，让人听得眼花缭乱，像一幅“课堂畅想图”。教学流程的设计要经得住推敲。虽然说课不像上课一样立即付诸于实践来检验，但是一定要符合教学规律和实际情况。根据学段的要求、教材的特点、学生的情况来设计，写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。
　　比如《三角形边的关系》一课，安排了这样的教学流程。按照发现问题、解决问题、形成能力、拓展知识的层次安排教学活动。问题从学生中来，但最终又落实到学生中去，符合学生的认知规律，逻辑性强。
　　2、详略得当。说课毕竟不同于上课，不是每一个环节都必须操作到位，再者，说课有时间的限制，一般是15分钟，这就要求说教学流程的时候，既不能太概括，三言五语说完了，让听者不知道教学的思路，也不能太具体，因为它不等同于课堂实录，像上课一般师生问答展示。所以，说课中的教学环节一般应采用概括与具体相结合，对于非重点或次重点的内容，可用概括的介绍一带而过，而对于教学的重点难点教师则要详细阐述，说清楚其中含蕴的小的教学环节，以及每个环节中教师是如何指导学生学习的，预测达到的学习效果等。此外因为是说课，所以所有的教学环节都还只停留在预设的层面上，对教学时间的掌控也是教师的主观愿望，因此，在教学设计应留出机动时间（3-5分钟），并设计机动的教学内容，根据教学设计合理使用，切忌不能将40分钟满满地平均分配到各个环节中去。
　　尤其是，教学是重点，以及难点，甚至容易引起歧义的地方，教师要展示几种教学预设，并分别针对不同的预设写出自己不同的指导对策。
　　还以《三角形边的关系》一课为例，教师将教学重点定位在“探索三角形边的关系。”与之对应的教学环节“问题在探究中解决”计划安排26分钟的学习时间。而且在说课中用绝大多数篇幅来说明自己是如何落实这个重点的。老师安排了（一）实验感知（二）合作探究两大教学环节，并且将实验及探究过程中学生可能出现的情况，以及教师预设的处理办法，明晰地表达出来。
　　（1）展示学生比较基础，有疑问或不成熟的想法。
　　学生发现：2根太短、1根长不能围成。
　　让有发现的学生汇报为什么不能围成。
　　（2）展示两边之和等于第三边的情况
　　预设一：不能围成
　　提问：是不是其它情况都可以围成三角形了？
　　学生汇报：两根小棒之和等于第三根，也不能围成一个三角形。
　　学生展示数据和小棒图。
　　预设二：能围成
　　有的学生因为实验误差争论能围成，让这样的学生进行拼摆。
　　学生在辩论中辨析了实验错误的原因。
　　感悟到：两边之和小于或等于第三边，都不能围成三角形。
　　（3）展示两边之和大于第三边的情况
　　提问：说说你还有什么发现？
　　学生发现了：两根小棒之和大于第三根，才能拼成一个三角形。
　　学生拿着实验数据边拼摆，边汇报自己是怎么发现的。
　　感受到：只要两边之和大于第三边，就能围成三角形。
　　你看，让听课人一目了然。而除了重点之外的内容则一语带过。总之，说课过程中能否做到该详则详，该略则略，不但反映了说课技巧的成熟程度，也说明了听课者理解教材的准确性和实际处理教材的技能，只有抓住重点、突出重点，课才会说得精彩。
　　3、理念点睛。说课是一种特殊的教研活动，除偶尔用于评比外，更多的时候是教师之间互相研讨、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。无论目的是什么，说课都要求教师在一定的高度上对教材对自己的教学设计有一个理性的思考。所以，说课稿有别于教案的一个重要的标准就是强调说“理”，即不但要说“教什么”和“怎样教”，更要说出“为什么这样教”，说课者在讲述教学流程的过程中，要针对重难点环节谈明白自己理论支撑。以便听者从中看到说者对教材的理解深度以及对教学的认识高度，从而产生共鸣。
　　如，在英语学科《Water》一课的设计中，教师尝试运用建构主义的教学理念，在语篇“Water”的教学中帮助学生实现有效的语言建构。
　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调教师是意义建构的帮助者、促进者，又肯定学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。教师要求学生：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要求自己：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习。于是在《Water》一课中：
　　Pre-reading （读前）
　　教师出示地球仪，链接了以往学生对于水的知识。初步建构归于水的词语体系
　　While-reading（读中）
　　结合水在每个地方、水很有用、水被污染三个中心句，通过看图、列表、讨论、对比、连线，让学生在分析有关的信息和资料的同时建构了关于水的句型体系。
　　Post-reading （读后）
　　最后请学生在小组中就“现在所知道的水”做自由发言，写“节水倡议书”建构关于水的运用体系。
　　于是我们可以看到，在建构主义理论的支撑之下这一课的设计既让人感到有据可依，同时是一个听课者学习提高的过程。但不管用哪种理论，都要说的具体、令人信服。但同时要注意的是，教学流程中各环节的教学设计依然是说课重点，不可堆砌过多的空洞理论支撑，阐述要简明扼要，尤其是这个“理”要贴肉，最好体现学科本身的“理”。
　　（五）教学设计“新”
　　这里的“新”不是花样的翻新，而是指教师自己对教学独特的理解，以及相关的独特的创意——教师大胆改进教材中的实验，采用学生可行的，实验操作，一点一点地在实验中培养学生的思维好奇与逻辑思维能力，真正体现了教好教材的基础上用教材教。
　　一天的课听下来，往往是十几节，很累。每堂课都是精心准备的，但当静下来细细想想每堂课的时候，更多的是记不住讲了什么——模糊一片。然而，也有这样的情况，当沉淀后，有的课的某处创意和设计留下了深刻的印象，这便是创新的地方，不同于千篇一律流程的独特之处。
　　作为一门综合性很强的说课艺术，它也贵在创造、贵在灵活、贵在特色，这也正是同样一个内容，不同的说课者会有不同的说课效果的根本原因。如果刻板地按图索骥，墨守成规，死搬硬套说课的条条框框，说课也就成了千人一面、千篇一律的标本，没有一丝活力和魅力可言了。所以，说课一定要注意发挥自己的特长，在不违反说课原则的前提下，努力扩大创造的空间，说出自己的特色。如可以根据具体情况、调整若干说课的环节或对某些环节作些拓展，以及设计一些与众不同的精彩的导语和艺术地运用好多种教学媒体等等。
　　四、说课的形象
　　常言说：三分戏，七分演。说课也是如此。在精致的教学设计之外，教师该如何说才能收到很好的效果呢？这里的形象不是比哪位选手漂亮，而是我想，可从以下方面关注：
　　语言——话剧演员力在用语言表达情感，像广告里说的：“没声音，再好的戏也出不来。”教师呢，最重要的同样是语言。老辈人形容教师，是“两年胳膊三年腿，十年难磨一张嘴”，这不无道理。说课语言可以分为两类，一类是独白，这类语言是说课中用到最多的，比如：教材的分析、教学方法的选择、教学目标与重难点、概括介绍的教学环节、说课中阐述的教学理念等等，都要用独白式的语言；另一种是教学语言，这类语言主要用在模拟情景的时候，说课者以课堂上教师的身份说出来，仿佛面对的是学生。这时，不但要打动听者，而且还要让听者推测到在课堂上也会深深地吸引学生，所以，设计既要精彩，还要精彩地表达。
　　关于语音这里有几个友情提示：1、声音要自然；2、语速要适度；3、语言要变化；4、感觉要兴奋；5、手势要大气。
　　自信——说课时既不能面无表情、平淡呆板，又不能拿腔捏调，像面对几岁的孩子，要亲切而不失庄重，文雅而不失幽默。因为说课是说给同行听的，说给领导听的，说的过程不是先知在布道，也不是专家在培训，更不是学生在求教，是介绍自己对教材的理解和教学设想，唤起听者的兴趣，激发他们的思维，探索更合理的教学设计。所以，说课者给自己的身份定位，既不能妄自尊大，当然更不能妄自菲薄。尤其是在答辩的时候，更应该注意谦虚但不自卑，义正词婉，理直气和。
　　细节——比如多媒体的使用。不宜过于繁复，让画面代替思考。但也不宜一张白纸、两袖清风。再如板书，字的笔顺一定要正确。明显感觉年轻教师书写方面要下功夫，字迹工整，美观，有体为好。还要注意写字用时的把握，不能因为现场的板书耗费大量的时间，让听者处于长时间的等待中。
　　关于说课，以上浅言陋语所谈的仅仅是属于技术层面的东西，一切的成功都是有源头的。那就是一个教师平时的积淀。这里，需要提醒的是，回到说课，并不是回到说课本身，而是通过这些基本功的训练，努力做一棵树，把根深深地植入读书与反思的泥土中，总有一日能枝繁叶茂。而不是做一根藤，每一个我们所依附的力量，总有一日会离我们而去。让自己强大起来，才有机会展现真我的风采。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:54
墓碑无语

　　1999年7月在长春培训。一晚，央视《读书》介绍黄仁宇的《万历十五年》《赫逊河畔谈中国历史》几本书。节目中多次提到海瑞。我对明史没有兴趣，更谈不上研究。不过，海瑞这个名字激起了我的好奇——他是儿时姥爷讲过的“英雄人物”之一。那时，我们经常在家里用报纸糊的棚上、墙壁上玩“找字”的游戏，我曾让弟弟找过醒目的“评新编历史剧《海瑞罢官》”题目中“海瑞”两个字——后来才知道，那是姚文元批判《海瑞罢官》的文章。
　　次日便到附近的八角书屋，买到这几本书。
　　《万历十五年》中，《海瑞——古怪的模范官吏》占了份量颇重的十九页。作为一个圣贤传培养出来的文官，他重视伦理道德的指导作用，其结果是道德之长不能补救组织和技术之短。和很多幕僚不同的是，海瑞不能相信治国的根本大计是在上层悬挂一个抽象的，至善至美的道德标准，他的尊重的是法律，仍是按照洪武皇帝开国二百年间比较科学的原则奉为金科玉律。从政二十多年里，他的信条既被仰慕，也被遗弃。他可以和舞台上的英雄人物一样，在情绪上激动大多数观众，可是他的行为却无法让官员接受，不可能成为他们的办事准则。可以说，他的一生体现了君子服务公众而牺牲自我的献身精神。从古往今来的实践来看，这精神的实际操作效用也至为微薄。
　　顾准说过，在中国很难实现真正的民主和法制。前几天我读的《书屋》中写清朝外交官郭嵩焘的结尾一句话此时也突然跳至脑海——学习西方的政教仍永无止境！
　　当 “贪官污吏”“腐败分子”“行贿受贿”等词汇的出现频率越来越高的时候，人们会不自觉地想起他，想起 “海青天”、 “南包公”。由于他极端的廉洁，极端的诚实，极端的执拗，被弹劾罢官后，72岁又出任南京都察院右佥都御史，但他仍力惩贪污官员，不久病逝于住所，仅仅留下白银20两，绫，绸各一匹，不够殓葬之资，却赢得为其灵柩送行，南京万人空巷，商者罢市，农者辍耕，“白衣冠送者夹岸，哭而奠者百里不绝”的场面。
　　有幸，今年的11月27日在海口，我凭吊了海瑞墓。
　　一行四人，沿着宽畅的街道，感受着习习海风，来到海瑞墓。仅十元的门票背面却印着庄重的几行字——海瑞（1514-1587），字汝贤，一字国开，号刚峰，海南琼山府城镇人。为官清正廉洁，刚直不阿，被誉为包公再世。 海瑞墓园始建于明万历十七年（1589年），是皇帝派许子伟专程到海南监督修建的……
　　抬望眼，正门一座石牌坊上，明朝廷勒封的横书“粤东正气”阴刻丹红大字映入眼帘。走进去，整个墓园，绿草如茵，葱郁苍翠的椰树松柏、绿竹青翠依依。墓园建筑庄重古朴，花岗石铺成的100多米长的墓道，两旁竖立着石人、石羊、石马、石狮、石龟、石雕坊，庄严肃穆。
　　来到墓前，正面迎着我们的是高高的石头墓碑。海瑞墓高3米，碑却有4米高。上刻“资善大夫南京都察院右都御史赠太子少保谥忠介海公之墓”。墓碑身上留下了岁月剥蚀的痕迹，显得很“憔悴”，和那些年轻的绿得鲜亮的两旁树木形成鲜明对比，因而越发沧桑。导游介绍：“文革时候，这里已经被红卫兵掘了墓，海瑞的尸骨有没有还不一定呢。不过，这块墓碑倒是当时的，其他都是后来补救的。当时抬海瑞灵柩的绳子突然断了，人们以为这是海瑞自选风水宝地，于是将他就地下葬在这里。”听着介绍，围着圆顶墓绕行了一圈，对着墓碑宁思良久，有说不出的滋味。
　　又来到了后扩建的“扬廉轩”。其亭柱上挂有海瑞写的两副对联——“三生不改冰霜操，万死常留社稷身”；“改善民安歌道泰，风调雨顺归时清”。轩前有海瑞塑像。轩后有“清风阁”，被不大的扇形荷塘连接在一起。池内点缀荷花，故名“不染池”，我想，大概取意“出于淤泥而不染”之意境吧。池内几朵紫莲亭亭玉立，几条小鱼互相嬉戏。紫莲与小鱼相映成趣。
　　走进清风阁。这是采用中国特有的祭台建筑形式建构的，取意“清香溢远”“两袖清风”之意。沿着楼梯来到最顶端，俯瞰整个海瑞墓——一切尽收眼底。清风阁后面就是假山塑石，与假山相连的就是曲廊逶迤。廊壁图文并茂展示了海瑞的生平事迹。其中两件记忆犹新：
　　其一：海瑞最后当到了吏部侍郎，这个官位相当于现在的人事部或中组部副部长。这位“副部长”去世之后，监察部的部长助理王用汲去看，只见布衣陋室，葛帏（葛藤的皮儿织的布，质量不及麻袋）还是破的，感动得老泪纵横，便凑钱为他下葬。当时有一个叫朱良的人去海瑞家看，回来写了一首诗，其中有四句可以作为海瑞真穷的旁证。诗曰：“萧条棺外无余物，冷落灵前有菜根。说与旁人浑不信，山人亲见泪如倾。”
　　其二：海瑞在淳安当知县的时候，总督胡宗惠的公子路过淳安，驿吏招待不够。驿吏相当于现在的县招待所所长，而总督是省部级的大干部，相当于邮电局局长。我猜想，不能怪驿吏不识抬举，肯定是被海瑞“逼”的。海瑞到了淳安，锐意改革，整顿干部作风，禁止乱收费，把下边的小官收拾得战战兢兢，想好好招待也未必拿得出像样的东西来。胡公子受到冷落便生了气，叫人把驿吏捆了，头朝下吊了起来。
　　海瑞接到报告，说：“过去胡总督有过指示，要求自己的人外出不许铺张招待。今天这位胡公子行李如此多，必定是假冒的。”于是将胡公子扣押，从它的行囊里搜出了数千两银子，一并没收国库。这数千两银子，根据贵金属价格和购买力平价的不同算法，价值在20万至80万人民币之间。公子出行一趟，收入如此之多,想必胃口大开，到了穷嗖嗖的淳安，诸事都不顺心，理所当然要发发脾气。不幸的是，他碰上了海青天——扣押了公子，没收了银子，再派人报告胡总督，说有人冒充他的公子，请示如何发落。弄得胡宗惠哑巴吃黄连，有苦说不出。试想，天下有几个海瑞？如果不是海瑞在后面豁出命顶着，那位驿吏会有怎样的下场？
　　最后，看到的是长篇文字介绍的吴晗写《海瑞罢官》的“风雨前后”心情变得愈加沉重：
　　1959年4月，毛泽东针对干部中不敢讲真话的问题，提倡学习海瑞“刚正不阿，直言敢谏”的精神。北京市副市长、著名明史专家吴晗于6月间发表了《海瑞骂皇帝》一文。之后，他又相继写出《论海瑞》、《海瑞罢官》等文章和剧本。1962年，江青提出要批判《海瑞罢官》。1965年初，江青到上海秘密策划炮制批判文章。1965年11月10日，上海《文汇报》刊出由江清、张春桥等共同策划，姚文元执笔的批判文章《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》，捕风捉影地把《海瑞罢官》中所写的“退田”、“平冤狱”同“单干风”、“翻案风”联系在一起。 进而把皇帝罢了海瑞的官，同庐山会议上撤消了彭德怀职务一事联系在一起，使对《海瑞罢官》的批判带上浓重的政治色彩。对《海瑞罢官》的批判，成为发动“文化大革命”的导火线，之后，是那场民族浩劫。
　　吴晗因颂扬海瑞打入监牢，头发被拔光，咽喉发不出声音，捂着受伤的胸接受一次次受训和挨打。瘀血在胸，骨鲠在喉，满腔忠愤，闷死狱中。四口人之家，妻子迫害致死，女儿含恨自杀，唯一幸存的是那还小的儿子……
　　离去，禁不住回首，那块墓碑无语伫立——从海口来到中原，又从中原回到海口，这个有教养的抱有任重道远决心的人终于回到了原点。以他的身体力行，告诉世人，出仕做官仅仅是取得为国家尽忠，为百姓办事的机会——从而把儒家的伟大显扬于这海南的尽头。
　　海瑞的一生，已经浓缩为一座碑，墓碑无语，是非功过任人评说；《海瑞罢官》的厄运，过去近四十年，往事如昨，其间哀痛和警示，我们怎敢忘怀？
　　（该文写于2003年底，编入笔者《激情与思想》一书。去年又去海南，旧地重游，感慨许多，贴上旧文一篇。）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:54
回首生命的来处

北京  窦桂梅

　　我出生在吉林长白山脚下的一个小山村。山脉连绵、溪流淙淙，葱郁的树林、绚烂的野花、寂静的村舍、纯朴的乡人……小学课文中的《美丽的小兴安岭》，写的仿佛就是我家依傍的大山。课本中兴安岭的四季，就是我童年生活的四季。
　　家长没有心思，也没有时间管理我们。可以说，我们是在大山里自由地长大的。我不知道自己是个女孩子，只知道淘气玩耍，家里人也把我当作男孩子使唤。现在想想自己牙口好，胃口也好，也许正是童年的这段经历养育的。
　　这就是我生命最初的地方，我的童年——原来，我就在这样的看似混沌未开，实则满溢天性的生活中，翻开了大自然最美的这本书！
　　春天，倾听百鸟清脆的呢喃，漫步河岸搜索鹅蛋，和弟弟妹妹、邻家的伙伴们，在山岗上、田野里、树林中撒着欢儿，自在地潇洒着生命；夏天虽不那么炎热，却也到河里捞鱼、“扎猛子”，舒展透亮的生命；秋天，采集山珍，匍匐山坡采摘蘑菇，还赶着驴车去。有时，嗖然上树寻找鸟窝，追逐着、跳跃着；冬天，踩着咯吱咯吱的大雪打柴、打雪仗、打爬犁，甚至在冰冻的河面上抽冰猴，还刨开一个小窟窿，在罐头瓶里放入食物引诱小鱼游进去，然后马上提起，跑回家去让妈妈炖鱼汤。于是，整个人都被润泽得清清爽爽，整个灵魂都被打磨得豪爽大气，整个人生都被演绎得泼泼洒洒！

阅读：“精”神的底色

　　然而，人既需要栖居大地，倾听大自然的呓语；也需要仰望星空，聆听道德的律吕。在这怡然自得的穷乡僻壤，我远离于唐诗宋词，陌路于书本中的安徒生童话。我享受着内心的自由腾跃与丰盈，但也渴望在内心深处寻得丰盈的柔软绿洲……
　　依稀记得幼儿年代，寒冷孤寂的冬天，我们围坐在炭盆旁听姥爷讲《封神演义》、《水浒传》等故事。姥爷是地主出身，不会干农活，却很会说书。秦琼啊、武松啊，这些名字最早都是从姥爷的嘴里知道的。姥爷的故事很有特点，每一次都是围绕一个人讲开去。也许有他自己想象的成分，但在精神生活极其贫乏的乡村，这不啻于是一种难能可贵的文化启蒙。于是，在姥爷的故事中，我们知道有个黑脸的矮子宋江领着一群人叫“一百单八将”，姜子牙领着自己手下的神仙名将帮助武王伐纣。姥爷还让我们比赛看谁背出他们的名字，三国中的“一吕二赵三典韦，四关五马六张飞……”即便过去了30多年，今天我依然能够琅琅上口地背诵出来。刀光剑影的幽古遐思中，内心不仅光明敞亮，而且温暖恬适。我还记得，在漆黑难熬的夜晚，躺在被窝里听妈妈讲述自己创编的“聊斋志异”。鬼魅狐影的若有似无中，灵魂开始走向自我善恶的诘问与安顿。在他们委婉回环的叙述中，我知晓了现实之外的神奇世界，也懂得了心灵之内的美丽存在。
　　上学之后，《孙悟空大闹天宫》、《七把叉》、《小刀会》、《大刀记》以及《一块银元》、《我要读书》、《周扒皮》、《刘文学》等，在那个时代屈指可数能够找到的书，更是洞开了我未知的世界。尤为难忘的是《三国演义》48本全套的小人书，由于姥爷的事先铺陈，我对这套书爱不释手。每天放学后在火车站候车时，我便会花两分钱租上一本，静静地坐在候车室的角隅展卷阅读，心游万里，内心洋溢着一股幸福的暖意，充盈着满足之后的淡定。当我从聆听叙述走向自我阅读后，内心更新的速度迅速提升。我如饥似渴地游弋在文学的溪流中，优哉游哉。
　　自然地，大大咧咧的我，渐渐对文字有了感觉。比如，那时候，家里糊在墙上和顶棚的旧报纸——每过一次新年都会重新糊一次。因为一年才换一次，家里墙壁上、棚顶的文字只要看得见的，我几乎都要大声读上几遍，不认识的字，也顺着语境的感觉猜读。更多的是，还经常和弟弟妹妹们进行猜字游戏。念一个藏在最角落里的字，让他们去找，实在找不到了，我就“幸灾乐祸”地告诉他们。这个游戏，随着后来纸糊的棚顶变成了瓦檐，也就消失了。
　　走进初中，我迷恋上成语典故和名人格言。说心里话，当时老师也没要求我这样做，我完全出于兴趣和爱好。于是，积累了一些我所喜欢的句子，也摘抄了一些文章——现在还珍藏着那些上学时候的“作品”。这些既丰富了我的语言积累、增强了语感，更获得一种人格的示范与成长的力量，它们共同构成了我少年成长的钙片，让我终身受用。印象最为深刻的是，泰戈尔的“使鹅卵石臻于完美的不是棒槌的敲击，而是水的载歌载舞”，现在想想，也许并没有什么过人之处。可是那时候初中毕业后，同学们留言，我几乎都用我的摘抄本上的句子。
　　走出大山，走进师范，是我人生突变的分水岭，也是阅读历程的起跳板。当我第一次走进图书馆，凝神屏气地面对琳琅满目的书籍时，我幸福得窒息，紧张得战栗。世界突然变得无限广阔，而自己却遽然显得渺小，甚至无在了。刹那间，我暗立誓言，将青春奉献给阅读，寻求精神与灵魂的城堡，以晤对这纷呈多彩的世界。
　　于是，我从晶莹剔透的冰心、亲切和蔼的叶圣陶，读到醇实厚重的老舍、浪漫空灵的徐志摩；从激情岁月的《青春之歌》、救赎人性的《复活》，读到风云际幻的《第二次握手》、缱绻缠绵的《飘》；从手抄小说《太平间的秘密》，读到《读者文摘》、《萌芽》、《收获》……可以说，从小人书的读图时代，走向整本书的读文时代，在这精神冒险的旅途中，我简单空灵的心，得以运动并获得充分的更新，我在大千世界中确认到自我成长的坐标。
　　比如《简·爱》，在主人公的情感演绎中，他们的灵魂对白，让我读到了自我内心的自尊自强以及对未来的渴望和向往，简·爱成为我心中不灭的偶像。这也是我在后来的代课生涯中，始终追求语文教学的恒在动力，是我反复打磨课堂的不竭源泉。
　　至今还记得有一阵子，每次晚自习到图书馆阅读《红楼梦》，都会以泪洗面，伤心感慨不已。几天里，书中的人物仿佛就是自己——命运在内心激烈地交锋，人物在情感中矛盾地呻吟。那位欲还泪债的绛珠仙子，多愁善感的黛玉，我既是伤心难过，又是生气愤懑。对书的主题，那苍天之下，一生叹息：“白茫茫一片，真干净”，虽不懂更深之意，但却一下子记住了这句话。
　　与其说我爱看“言情小说”，不如说，文学让我感到生命的柔软与美丽。虽说现在的阅读范围宽泛了起来，教育的，人文的、哲学的，人物传记、杂文随笔等等，很多。可我还要说，正是童年对大地的阅读，少年对小说的阅读，奠定了我后来的精神底色，界定了我一生的精神格局。在文学情境的熏陶和濡染中, 我的内心变得丰富多情、细腻浪漫。可是，天生乐观的我，虽内心柔软易感动，但灵魂却坚强刚毅不抑郁。其实，流泪是最好的排毒，读书是最好的美容妙方，它将个人的隐忍放大，将内心的小我祛除，将人性的伟大留驻。
　　我经常这样自问：正是以这种澄澈的心灵，自由奔放的个性，我，才如此容易地走进孩童的心灵世界吧；也正是这种高蹈的灵魂，这种百折不挠的意志，我，才努力拓展语文教学的天空的吧！

声影：“气”魄的张扬

　　回想自己童年走向青年的发展脉络——字与画，同构了我的静态生命，横向地拓展开来；声与影，建构了我的动态境界，纵向地延宕出去。
　　在家乡山村的生产队大院，不知看了多少露天电影。每一次村里来了放映队，就是我们的节日。太阳还没有落山，我们早早来到放映地点占地方。空旷的大地，男女老少，都在黑暗中消逝，唯有那略带嘶哑的声响，稍带模糊的影像，在空中飘浮着，在心中激荡着。甚至同一个电影，为了再看一遍，翻山越岭去邻村，有一次竟然和弟弟去看《恰似一江春水向东流》掉进山路旁的深沟里……《苦菜花》、《流浪者》、《大篷车》、《瓦尔特保卫萨拉热窝》、《归心似箭》、《牧马人》、《骆驼祥子》……前南斯拉夫电影《桥》中，被敌人逼近的班比诺无助地趴在水里，而远处内心矛盾、两眼茫然的匝瓦多尼在扔出炸药后，心痛得倒在了水中。此时，友情被放大到了极致，一面是朋友，一面是死亡；一边是海水，一边是火焰，你无法做出绝对正确的选择，你只能在牺牲之余拥有，作出一个相对明智的选择。
　　十五岁从大山里走出来，来到城里变成了买票看电影。每一周我都要看一部。为了看电影，我经常省吃俭用，把一点一点零钱攒起来，去买两毛钱的电影票。记得一次周日的下午和师范同学们去看日本电影《绝唱》。剧中中山口百惠与三浦友和，倾情演绎着旷世绝恋。看着看着，完全自失起来，旁若无人地痛哭淋漓，引得同学们和其他观众的不解和斜视。吴贻弓导演的《城南旧事》，那一缕淡淡的哀愁、那一抹沉沉的相思，深深地印在主人公英子童稚的记忆里，永不消退。奇怪的是，她那童真好奇而又忧伤沉郁的目光，永远定格在我的眸子里——有一阵子我一直在模仿这样眼神；那在不断的告别中长大的心灵，便永远珍藏在我幼时的记忆里。
　　花季时代，看的电影太多啦！去《小街》《追捕》《庐山恋》，在师范里虽然我只是《小字辈》，但每周省吃俭用在《许茂和他的女儿们》中感受《喜盈门》的幸福，在《被爱情遗忘的角落》里体会《甜蜜事业》的重要，在《战争与和平》中感受《红日》东升的可能……这些陌生遥远的生活，这些心灵悸动的对白，这些气吞山河的情节，这些鲜活生动的记忆，如此轻易地撞击着我的心灵，触动着我的灵魂，把我从天真幼稚的童年牵引到美丽的少女时代。
　　妈妈会唱戏，耳濡目染之中，我对戏剧特别敏感。看完电影版的越剧《红楼梦》后，我竟然能跟唱起一句或半句。但宝玉的那段哀悼黛玉之死，又闻紫鹃怨语，更增愤懑的那段，我唱得悲悲切切：“九州生铁铸大错，一根赤绳把终身误。天缺一角有女娲，心缺一块难再补。你已是无暇白玉遭泥陷，我岂能一股清流随俗波。从今后你长恨孤眠在地下 我怨种愁根永不拔。人间难栽连理枝，我和你世外去结并蒂花。”唱得悄怆悠然，悲恸泣下。当然，京剧《红灯记》铁梅的一段唱词、黄梅戏《天仙配》七仙女的唱词都会唱，吕剧《李二嫂改嫁》中“李二嫂我眼含泪……”的“含泪”一唱三叹、豫剧《花木兰》中“花木兰出前阵”的“出前阵”果断利落……也许夸张，凡是名家名段，我也都能够脱口而吟，还真像那么回事。有时候在操场上，拿着笤帚当道具表演，经常博得同学们的喝彩……十岁的时候，我们县里的医院到山区给我们预防“地方病”，所有的孩子都要经过检查，等我检查过后，院长把我从队伍中单独叫出来，让我唱当时电影《黑三角》的插曲，我大大方方地就唱了起来，他当时就拍板要推荐我去县里当评剧演员。只是，爸爸说什么也不让我去——现在想来，若没有爸爸阻拦，就少了一个语文特级教师，多了一个戏剧演员。哈哈，人生是何其地奇妙，是注定还是偶然？
　　身处贫穷的乡村，图书毕竟贫瘠有限，如果说有电影的补充，更有广播的陪伴。那时，村里每家每户都装有广播，这可美了我的朵颐之福。每日清脆响亮的“小喇叭开始广播了”，成了我最美丽的期待。而中午十二点到一点的评书节目，更是让我翘首以待。刘兰芳的《杨家将》，“话说”着杨继业、杨延昭、杨宗保三代英雄的传奇故事，从“金沙滩”直到“天门阵”；听《岳飞传》，也在她的“且听下回分解”中，用气势如虹的激情，彰显人间正义不可战胜的力量；用势若怒涛的愤慨，把一切丑恶奸邪钉在耻辱柱上！只可惜，下午一点上课，所以，每每，我是从聆听的陶醉中，愤然飞走学校的，结果自然迟到，屡屡被罚站，却借机回味刚才的惊心动魄。
　　广播剧也是我所钟爱的，特别是师范时候，晚上必须熄灯，但可以在被窝里听广播剧。最开始听到路遥的《人生》，然后买书，然后看电影——身处“城市交叉地带”的高加林，面对充满生气和机遇的城市生活和封闭而又贫困的农村，面对质朴纯真的刘巧珍和开朗任性的黄亚萍的艰难抉择。让我深刻领悟到影响一生的哲理：人生的道路虽然漫长，但紧要处常常只有几步，特别是当人年轻的时候。
　　现在想来，声影的观赏，是否使得我的生命气韵生动？也对我后来的课堂产生了深远的影响？答案是肯定的。尤其是随着年龄的增长，看电影的习惯依然存在，不知不觉中，我会用教学设计的眼光看电影如何“起承转合”，学习电影是怎样突出重点，在浓缩的胶片中如何把矛盾推向高潮的，审视电影如何首尾照应，巧设悬念的，等等。就拿现在的电影《梅兰芳》我发现了故事的明线暗线，人物三段乐章的分布，还发现了梅兰芳每一个阶段电影都会有一句话点睛——哈哈，这不就是我们课堂教学的环节吗？这不就是每教学完一个步骤的“总结语”吗？甚或可以说，我课堂的温度、广度和深度受其直接的启迪。而课堂结构的起承转合，中心主题的强调突出，教学环节的明暗相扣，更是深得其昧。在课堂的舞台上，我与孩子都是灵动的充满生命活力的演员，在思维的高速路口享受着生命的高峰体验。我发现，我的每一节课，都可以说是一部电影，只不过，我和学生，既是导演又是演员，我们演的没有彩排的人生活剧！

基本功：“神”韵的历练

　　如果说阅读轻轻唤醒我沉睡的心灵；声影，扬飞起生命的律动；那么基本功，则悄悄激发起我天然的灵性，赋予了为师的勇气。
　　作为教师，欲善其事，必先利器。师范学校的四年生活，我的学习主旋律除了练功还是练功。从毛笔的起行顿收，到画笔的皴擦点染；从声乐的美声民族，到钢琴的黑白梦幻……几乎每天早晨我都和合唱队的同学们，在操场东边的小树林里吊嗓。也不知怎么的，那时候的我们，“党叫干啥就干啥”——无人扬鞭，但毫不懈怠，绝不自满——每一天都是练，练，练。也许是因为没有时间，或者过于单纯，在这四年里我是课上学习、课后练功，没有谈过恋爱。
　　如今，我仍然能够清晰地记得，独自一人，端坐在教室的角落里，苦练三笔字（毛笔、钢笔、粉笔）。临摹柳公权、欧阳询、王羲之，不舍昼夜。看着十七岁时候，参加手风琴比赛时的照片，真是感慨。当年闭坐在幽静的琴房里，勤练二琴（钢琴、手风琴）一唱，一练就是四个小时，从不烦弃——每次放寒暑假，都把琴背回家，火车上的六个小时，大大方方给旅客演奏——那种与生俱来的表现力，真好。
　　正是这种“板凳坐得十年冷”的苦功，锻造出我扎实而全面的基本功。每每学校节日演出，我的独唱《兰花花》、《我爱山谷红玫瑰》、《在希望的田野上》《我爱你，中国》最受欢迎，掌声迭起。那一刻，我的心儿也是《山丹丹开花红艳艳》！再有，经常伴奏，对节奏旋律又能熨帖把握，又是还充当合唱团指挥，成为文艺演出的又一道风景线。这些吹拉弹唱、琴棋书画的素养，历练了我的教学能力，培育了我的教学勇气，常常让我在语文课堂上，如虎添翼，神力顿生，激情飞扬，灵性横溢。
　　刚参加工作，生活依然拮据，买不起宣纸，便开始苦练简笔画，继续深化基本功。而且，渐入佳境之后，同样感到趣味盎然，栩栩如生的寥寥几笔，赚足了学生的眼球，赢足了同事的羡慕。有时，我还将它作为给的女儿、侄甥的奖励，看着他们爱不释手的表情，真是不亦快哉！1995年我参加在河北邢台举行的全国反馈教学大赛，获一等奖第一名，课堂中的简笔画板书曾引起轰动，可爱的青蛙、美丽的七星瓢虫、敏捷的赤眼蜂、憨厚的猫头鹰……在流畅优美的快速线条行走间，形象地诠释了文字的魔力，文学的魔力。1996年在展示《群鸟学艺》课堂教学时，我仅仅用了两分十秒的时间，便勾勒出群鸟学艺的韵致。而1997年教授《初冬》一文时，更是将简笔画运用得恰到好处，在远处山脉连绵、近处亭台楼阁的掩映中，体验“远近高低”的内涵，在“百年老树压枝低”的硕果累累前，把握“挂”字的个中味道。
　　从现在的眼光看，有些或许并非必需，但是它们增添教师的魅力、丰富课堂的内涵的作用，却是不言而喻的。至今，个人倔强地认为，当下的课堂越来越现代化、技术化了，这是双刃剑，要警惕。我们的语文教学，还是要回到常识，回到“粉笔时代”所追求的“朴素”中来，回到教学的“艺术化”中来，找到不能也不应遗忘的“原点”。当今的师范教育将这些美妙的“童子功”抛弃了，或许这样培养出来的老师，理论科研水平高远，但是仅仅飘浮在空中，毕竟还是“空中楼阁”。而那些情趣不多、不会吹拉弹唱跳舞画画，只会上网者，更是令人担忧。“眼高手低”是否正成为新一代教师的一大特征？而我，是否正是依凭着当年勤苦历练出来的基本功，才为成为全国特级教师铺平了道路呢？
　　回首来时青翠路，也许，正是在特别的阅读涵咏中，声影的观赏记忆里、琴棋书画的浸润后，获得了我作为一名语文教师应有的精、气、神。多少年过去了，我仍能在生命的某个时刻，教学的某个亮点中，找到生命中连绵的山脉、欢快的溪流、葱郁的树林、绚烂的野花……

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:55
豪华落尽见真淳

——试评窦桂梅老师《宋定伯卖鬼》一课的教学

　　“胜日寻课逸夫楼，鬼怪文化留心头，等闲识得大师面，千变万化总是窦。”一堂别有风味的文言文教学，让所有参加“千课万人”全国小学语文生本课堂教学研讨观摩活动的老师们一改“玫瑰”印象，不得不叹为观止：原来，小学文言文可以这样教！
　　第一课时 ：走进文言志怪小说
　　师：话说清朝一位著名的学者曾说（出课件）——
　　生：“事有难言聊志怪，人非吾与更搜神。”
　　师：世上有难言之事之人，不得已寄情托兴于鬼怪神妖。其故事读来令人感触万端！这是对“文言志怪小说”《搜神记》的评价(板书：文言志怪小说)。请大家谈对这一体裁的理解。
　　生：它是小说，有环境、情节、人物。
　　生：它和我们现在的文章不一样，是用文言写的。
　　生：《搜神记》记录的都是情节离奇曲折的鬼故事。
　　师：对，“志”就是记录、记载的意思（在“志”旁边标记①，然后写下“记载”）。文言志怪小说就是以文言的形式写的鬼神等奇怪的故事。
　　【体裁即文本的形式特征，只有把握体裁的特点，才能体现不同文本教学的妙处。“文言  志怪  小说”是《宋定伯卖鬼》这一课文的体裁特点，基于高年级学生接触过一些简单的文言文，课始，窦老师让学生直面文本，说说对“文言  志怪  小说”的理解，使学生对文本特点有了比较清晰的了解，为下面的阅读赏析奠定了基础。】
　　师：原来，东晋时期的干宝，在他的文言志怪小说集《搜神记》中记录了大量关于鬼神怪异的故事。干宝的本意反映当时社会背景, 说明人定能战胜鬼。今天我们就来学习其中的一篇。
　　生：小说里的人物是——宋定伯（板书）。
　　师：说志怪小说，因此这里一定还有一个特殊的人物——鬼（学生说出，板书）。一提到到“鬼”，你会用哪些词语来形容它？
　　生：嘿嘿，鬼鬼祟祟的。
　　生：青面獠牙。 生：凶神恶煞。
　　生：张牙舞爪。 生：面目丑恶。
　　师：鬼这么可怕，可宋定伯不但不怕，反而将它（写板书）“卖”了。都听说鬼害人的，没有听说人卖鬼的，太离奇了，怪不得流传了将近2000年。下面，我们就走进这篇文言文。要想研究它，首先要——生：读准文言文（课件）。
　　生：读第一段。（内容略）
　　师：强调“宛”的读音。揭示古汉语词典字音（课件）。
　　生：宛：wǎn 弯曲；清楚……  宛：yuān 古地名,在河南安阳。”
　　师：现在为了方便大家熟悉的wǎn，古代汉语词典中可是强调后面的读音。这里为了体现对古文的尊重，我们读（yuān）。
　　生：读第二段。正音“定伯自渡，漕漼作声”中的“漕漼”。
　　生：齐读第三段。正音：“定伯便担鬼著（zhuó）肩上，急执之。鬼大呼，声咋（zhā）咋然。
　　师：字音读得准，那接下来干什么呢？
　　生：理解这篇文言文的意思。
　　师：对，疏通它，理解它，就要——
　　生：读通文言文。（课件）
　　师：请同学们整体浏览译文。（学生开始浏览整篇译文。）
　　师：我们做一个别开生面的游戏，我读译文的意思，你们对应读出文言文，看看自己是否理解文言的大意——
　　师：南阳人宋定伯年轻的时候，夜里走路遇见了鬼。
　　生：南阳宋定伯年少时，夜行逢鬼。
　　师：宋定伯问：“你是谁？”
　　生：问之，
　　师：鬼说：“我是鬼。”
　　生：鬼言：“我是鬼。”
　　师：鬼问道：“你又是谁？”
　　生：鬼问：“汝复谁？”
　　师：宋定伯欺骗他，说：“我也是鬼。”
　　生：定伯诳之，言：“我亦鬼。”
　　师：鬼问道：“你想到什么地方去？”
　　生：鬼问：“欲至何所？”
　　师：宋定伯回答说：“我想到宛县的集市上去。”
　　生：答曰：“欲至宛市。”
　　师：鬼说：“我也想到宛县的集市上去。”
　　生：鬼言：“我亦欲至宛市。”
　　师：于是一起前往。
　　生：遂行。
　　师：太好了，对答如流！下面同桌之间对读第二自然。
　　生：走了几里路，鬼说：“步行太缓慢，两人可以交替的背着走，怎么样？”
　　生：数里，鬼言：“步行太迟，可共递相担，何如？”
　　生：宋定伯说：“太好了。”
　　生：定伯曰：“大善。”
　　生：鬼就先背宋定伯走了几里路。
　　生：鬼便先担定伯数里。
　　生：鬼说：“您太重了，也许不是鬼吧？”
　　生：鬼言：“卿太重，将非鬼也？”
　　生：宋定伯说：“我是新鬼，所以身体重。”
　　生：定伯言：“我新鬼，故身重耳。”
　　生：宋定伯于是又背鬼，鬼一点重量都没有。
　　生：定伯因复担鬼，鬼略无重。
　　生：他们像这样两次三次轮着背。
　　生：如是再三。
　　生：宋定伯又说：“我是新鬼，不知道鬼害怕什么？”
　　生：定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”
　　生：鬼回答说：“只是不喜欢人的唾沫。”
　　生： 鬼答言：“惟不喜人唾。”
　　生：于是一起走。
　　生：于是共行。
　　生：在路上遇到了河水，宋定伯让鬼先渡过去，
　　生：道遇水，定伯令鬼先渡，
　　生：听听，完全没有声音。
　　生：听之，了然无声音。
　　生：宋定伯自己渡过去，水哗啦哗啦地发出声响。
　　生：定伯自渡，漕漼作声。
　　生：鬼又说：“为什么有声音？”
　　生：鬼复言：“何以有声？”
　　生：宋定伯说：“我是刚刚死的新鬼，不熟悉鬼渡水的缘故罢了，不要对我感到奇怪。”
　　生：定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”
　　师：接下来找一个同学当小老师来和同学们对读第三自然段。
　　生：快要走到宛县的集市了，
　　众：行欲至宛市，
　　生：宋定伯就把鬼背在肩上，迅速捉住他。
　　众：定伯便担鬼著肩上，急执之。
　　生：鬼大声呼叫，发出“咋咋”的声音，
　　众：鬼大呼，声咋咋然，
　　生：要求宋定伯放开他，让他下来，宋定伯不再听从他。
　　众：索下，不复听之。
　　生：宋定伯一直到宛县的集市上才将鬼放在地上，
　　众：径至宛市中下著地，
　　生：鬼变成了一只羊，宋定伯就把它卖掉。
　　众：化为一羊，便卖之，
　　生：宋定伯担心它有变化，朝鬼身上吐了唾沫。
　　众：恐其变化，唾之。
　　生：卖掉得到一千五百文钱，于是离开了宛县的集市。
　　众：得钱千五百，乃去。
　　【以往的文言文教学一般都采用咬文嚼字，就字论意，最后叠加成文的方法指导学生理解文本大意，窦老师从儿童的视角，弃旧创新——采用了“对读”的方式，太巧妙了！避免了原本文言文学习说文解字的枯燥感，既激发了学生的阅读兴趣，又融“理解文意”这一教学目标于师生的朗读中，一举两得。】
　　师：瞧，文言文的意思却用这么长的白话文说明，文言文好精炼。大概意思懂了，那我们可走进文言文的里面去。先选一个字的看看你有什么发现。出示：诳——“定伯诳之”
　　生：“诳”的意思是“欺骗”。
　　师：在“诳”的右上角写②，在黑板右下方①的下面写“欺骗”。那这里的“故”呢？（出示“故”——“我新鬼，故身重耳。”“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”）
　　生：第一个“故”的意思是“所以”。第二个“故”的意思是“缘故”。
　　师：位置变了，意思变了。再出示“之”（“之”——问之,鬼言：“我是鬼。”；定伯诳之……；急执之。便卖之……唾之。）呵呵说说意思。
　　生：这里的“之”都指的是“鬼”。
　　师：那这里的“之”呢？（出示“听之，了然无声音”；“不复听之……”）
　　生：第一个之的意思是鬼过河的声音；第二个是鬼的叫声。
　　师：以上练习中，你发现了什么？
　　生：以上我们发现文言文中，有些时候，一个字常常就是一个词。
　　师：是啊，不但如此，有些时候，有的一字多义，多解，甚至多用。再选两个字的，任选一个说说意思。（课件，相应板书 “遂行”；“大善”；“乃去”）
　　生：“遂行”的意思是“于是宋定伯和鬼一起前往”。
　　生：“大善”的意思是“太好了”。
　　师：今天我们生活中理解“善”是善良，形容一个人太善良也可以说“大善”。
　　生：“乃去”的意思是“于是宋定伯离开了宛县的集市”。
　　师：以上两个字的，你又有什么发现？
　　生：我发现，两个字，就是一句话。
　　师：瞧！文言文当中，有些时候，两个字就相当于一句话的意思，真简洁！再选没有字的，呵呵就是省略的字。比如第三自然段，看省略了什么？（略等几秒）现在，我来问，你来答——（课件演示，老师问，学生直接完成括号里省略的内容。）
　　生：（　）行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，（　）索下，（　）不复听之。（　）径至宛市中，下著地，（　）化为一羊，（　）便卖之。（　）恐其变化，唾之。（　）得钱千五百，乃去。
　　师：有些时候，文言文省略句子成分，让我们又进一步感受到了它真简约。正因为文言文这样的简练、简洁、简约，所以今天我们理解起来就有一定的难度，所以平常看到的文言文为了便于读者理解，常常标有注释（课件呈现书例）。比如像黑板“志”“诳”的注释。那么，文中还有哪些不易理解，或省略的部分需要给自己提示？请对照译文，也用这样的标记，学着注释在课文旁边。（学生对照译文注释。）
　　生：我注释的“卿太重……”中“卿”指的是“您”。
　　生：我注释的“我亦鬼”中“亦”意思是“也是”。
　　生：我注释的“惟”指的是“只有”的意思。
　　生：我注释的“漕漼作声”意思是水哗哗啦啦流的声音。
　　师：瞧，有的选一个字，有的两个字，有的选短语。好，请同桌之间互相交流一下你们的注释。（学生互相交流。略）
　　【看似简单的解字释义，却是窦老师的匠心独运。教材是联系教师、学生、生活的桥梁，是学习的引入、扩大、深化的基础，逐字释义显然索然无味，窦老师先学生深入文本，发现文本字词的特点，课上跟学生玩起了“文字游戏”：一个字的，两个字的，没有字的……一步一步引导学生自己发现文言文的简约、精练。这就是所谓“教育无痕”。】
　　师：这篇文言志怪小说的意思理解了，情节就更清晰了。题目是“卖鬼”，其情节主要在哪个自然段。
　　生：第三自然段。
　　师：那么第一自然段呢？（生：遇鬼。）
　　师：呵呵，用上课文中的文言。（生：“逢鬼”。）
　　师：第二自然段呢？
　　生：这一个自然段，都是一路上宋定伯对鬼的欺骗，可以概括为“诳鬼”。
　　师：理清了脉络：总体可以概括为“逢鬼”、“诳鬼”、“卖鬼”。请你批注在旁边。
　　生：把“逢鬼、诳鬼、卖鬼”批注每个自然段的旁边，理清文章脉络。
　　【情节是小说叙述人物性格形成的开始、过程和结果，在小说中占有统领的地位，而高年级的学生应该培养其提取、分析、加工信息的阅读能力。这一环节的教学在学生大体把握了文章主要内容的基础上，指导学生理清小说情节：逢鬼、诳鬼、卖鬼，使学生习得了阅读小说的方法。】
　　师：小说语言有趣，情节分明，正是“一卷在手，朗朗上口！”
　　生：咱们得——读好文言文。（课件，学生读）
　　师：先看逢鬼这段——原来的文言文没有标点，谁来读读？
　　生：读没有标点的文言文。（学生笑了）
　　师：古人了不起，没有标点自己要读出句读，今天我们已经点上标点，相信同学们能根据标点停顿的不同，读出它的句读停顿之美。（教师提示句读停顿的长短不同。）
　　生：南阳宋定伯年少时，夜行逢鬼。问之，鬼言：“我是鬼。”鬼问：“汝复谁？”定伯诳之，言：“我亦鬼。”鬼问：“欲至何所？”答曰：“欲至宛市。”鬼言：“我亦欲至宛市。”遂行。（读得有停顿）
　　师：文言文中一个字就是一个词的意思，朗读的时候，那可要读出白话文相应的长度，比如第一句：“南阳∣宋定伯∣年少时，夜行∣逢——鬼。”这没有标点的地方，其实也藏着停顿的韵味，读出意思停顿之美。
　　生：再读。（有停顿之美，不同于白话文的朗读了。略）
　　师：有了这样的停顿，声断气不断，摇头晃脑，所谓读在头上。有了文言文的节奏，我们试试读读，体会这节奏之美。
　　生：摇头晃脑，再次诵读。（有了节奏之美。掌声。）
　　师：再看与鬼共行，一路诳鬼这段。文中主要以对话的形式出现的，尽管文言文和今天的白话文表述方式不同，但语气应该是一样的。读出它独特的语气之美，可以用表情帮助，所谓读在脸上。（教师引导几人分别读下面的问句。）
　　生：数里，鬼言：“步行太迟，可共递相担，何如？”（重点指导，鬼的话是试探的语气。读读体会。）
　　生：鬼便先担定伯数里。鬼言：“卿太重，将非鬼也？”（读出鬼疑问的语气。）
　　生：定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”（宋定伯试探的语气。）
　　生：鬼复言：“何以有声？”（注意引导鬼质问的语气。）
　　生：全班读第二自然段的旁白，两个学生分别读人、鬼不同的语气。
　　师：最后看“捉鬼卖鬼”这一段。重点刻画宋定伯和鬼的动作，几乎哪个字都是，你可得让画面活起来，读出文言文的动态之美，可以加上表情动作表演，所谓读在手上，仿佛让我们看到画面，听到鬼大叫的声音。
　　生：行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊，便卖之，恐其变化，唾之。得钱千五百，乃去。
　　生：比如“鬼大呼，声咋咋然”，光是加重语气还不够，还要拖长声音来渲染情感，营造氛围。如：“声——咋咋然”。
　　生：（该读得非常投入，还加上了动作表演。）（掌声）
　　师：（出示黑白图画小人书）这是老师小时候看到的小人书，如果配上这样的情境，加上刚才我们体会的停顿，语气，以及动态之美，像古人说书的一样，加上动作或者提示语，就有了气氛。（出示“逢鬼图”，配第一自然段内容。）比如“话说，南阳宋定伯……”（老师用手拍了一下桌子。）读起来相信更有小说的感觉。
　　生：“话说，南阳宋定伯……”（该生也学着老师用手拍了一下桌子。读得很有评书的味道。掌声。）
　　生：（出示“遂行、共递相担、渡水”等图）两名学生扮演不同角色，全体同学旁白。
　　生：（出示“唾鬼、卖鬼”图）全体诵读第三自然段内容。
　　【阅读教学，以读为本。强调学生是阅读的主体，就是要创造环境帮助学生发现和建构文体的意义，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，即与文本对话。与白话文教学不同的是，窦老师根据文本特点，指导学生读出文言文特有的停顿之美和节奏之美。每一次朗读都是有层次性和指向性的，通过朗读来着重理解和感悟词句的意思，在理解的基础上通过朗读来加深对词句所蕴含的情感的理解，以读悟语和以读悟情便有机地融合在了一起。】
　　师：读得好（指板书）：真乃“大善！” 读书百遍，其义自见。读着读着小说的人物形象在心中渐渐清晰，这是一个怎样的宋定伯，这又是一个怎样的鬼？（课件：这是一个（    ）的宋定伯。这是一个（    ）的鬼。）
　　生：这是一个聪明机智的宋定伯。这是一个糊涂的鬼。（老师跟了一句“糊涂”。）
　　生：这是一个机智勇敢的宋定伯。这是一个愚蠢的鬼。
　　生：这是一个狡诈的宋定伯。这是一个倒霉的鬼。（老师跟了一句，“倒霉鬼”。）
　　生：这是一个忘恩负义的宋定伯。这是一个可怜的鬼。（老师跟了一句，“可怜”。）
　　师：尊重同学们的意见。这是一个怎样的宋定伯？机智勇敢还是忘恩负义？我们该敬重他还是该鄙薄他？这是一个怎样的鬼？愚蠢活该还是令人可怜？我们该嘲笑他还是该同情他？列位所谈都有道理。问题是，评判人物不能空口无凭，信口开河，还是让我们回到小说中去寻根问据吧。也许，寻根问据的路上你会又有收获。欲辨孰是孰非，且听下回分解！
　　【小说是以人物为核心展开的，人物的性格也是在故事的情节中饱满生动起来的。随着阅读的深入，人物形象也逐渐在学生的头脑中树立起来。“一千个读者便会有一千个哈姆雷特”，窦老师尊重学生的个体解读，暂不定论，以一句媲美于专业评书演员的魔力语言“欲分孰是孰非，且听下回分解！”吊足了学生的胃口。】
　　第二课时：走进宋定伯
　　师：上回书说道，宋定伯与鬼的不同认识，那就花开两朵各表一枝，走到文字中看看，你们上节课为什么对宋定伯有那些评价。只见夜沉沉，人悄悄（qiǎo）。年少的宋定伯孑然一人走在路上，夜行，竟然——生：逢鬼。
　　师：正是活见鬼了！想想此时要是个寻常人这时恐怕已经吓得？
　　生：呆若木鸡。  生：魂飞魄散。
　　生：六神无主。  生：屁滚尿流。（众笑。）
　　师：但宋定伯呢？（课件）——
　　生：问之，鬼言：“我是鬼。”定伯诳之，言：“我亦鬼。”
　　师：读他们的对话，谁真谁假？从哪个字中看出来的？
　　生：鬼的话是真的，宋定伯的话是假的，我从“诳“这个字可以看出来。从这个“诳”字中，这是聪明的宋定伯。你想啊，他说了实话，万一被鬼害了呢。在他看来，必须欺骗他。
　　生：这可真是措手不及啊，他多么机智，一“诳”便稳住了鬼。
　　师：急中“诳之”。一般人因遇鬼而生慌，可宋定伯因遇鬼而诳之，急中生——智！（板书“智”。）
　　师：那我们就好好朗读对话，体会出宋定伯的机智。文言文可没有直接写出对方什么语气，就是简洁的“言”来表明两者的一问一答。这就给了我们回味的空间。（课件：问之，鬼（  ）言：“我是鬼。”定伯诳之，（   ）言：“我亦鬼。”）
　　师：我读鬼不同的语气，不用你填空，就用你的读来回答，让我们听出定伯怎么诳之的。（用音乐创设情境，学生们马上有反映）这夜行逢鬼，月黑风高，伸手不见五指的黑夜，周围可是荒郊野岭的。有可能鬼带有吓唬的语气——（教师读“我是鬼”。）
　　生：学生接读“我亦鬼”，读得也有吓唬的语气。（大笑）
　　师：（进一步创设情境）鬼可知道人怕鬼，于是又带着肯定的语气，看你怎么回答。教师再次朗读。（读得非常自信——“我是鬼。”）
　　生：我亦鬼。（学生也读出自信肯定的语气。）
　　师：好一个镇定的宋定伯。鬼这么一听，语气缓和，用试探的语气问“我是鬼”，你呢？
　　生：“我亦鬼。”（接读。读得更加从容坚定。）
　　师：（和该同学握手）咱们是同类啊，幸会幸会！（大笑）瞧，宋定伯的机智都蕴含在语气中，可文言文并没有具体写出（课件在“言”前面的括号去掉）。简洁的表达中，我们却体会了这么丰富的味道。一个诳之，不论鬼怎么问，宋定伯都应对自如。人说初生牛犊不怕虎，这里却是“年少定伯不怕鬼”，好一个机智的宋定伯。
　　师：真是无巧不成书。宋定伯答曰欲至宛市，鬼呢（引读，并出课件）——
　　生：答曰：“欲至宛市。”鬼言：“我亦欲至宛市。”遂行。
　　师：好一个“遂行”，想象他们一起会怎么走？
　　生：手拉手、肩并肩地走。
　　生：称兄道弟向前走。呵呵有可能勾肩搭背走。
　　师：俗话说，胆小鬼走夜路，提心吊胆，宋定伯不但诳鬼，还敢和他这样手拉着手，肩并着肩“遂行”，胆子太大了，用一个词形容宋定伯，那叫——
　　生：勇敢！
　　师：狭路相逢勇者胜。一个简单的遂行又让我们有了这么丰富的想象。 既遇之，则行之。一个简单的遂行（对着板书），体会到定伯不但急中生智，而且智中生勇！想象他俩遂行的情景，读一读第一自然段。
　　生：学生分角色读文。（略）
　　【思维具有感情的特征。作为思维的主要形式，想象自始至终都伴随强烈的感情活动。教师的语言渲染旨在唤起学生丰富的想象。此外，教师有意识地把人物形象的感悟有机地融于语言文字训练之中，含而不露，隐而不晦，引导学生通过对重点词句的讨论、朗读、体悟，由表及里，步步深入，由“文”悟“言”，依“言”赏“文”，极具语言文字的韵律美、意境美。】
　　师：说走咱就走，你有我有全都有啊。小说就这样拉开了序幕，引出了下面的情节。数里，走了一段时间，鬼言——生：“步行太迟，可共递相担？”
　　师：没想到，定伯曰：——
　　生：大善。
　　师：俗话说得好“阎王好见，小鬼难缠”。鬼要求“共递相担”，也许是想试探定伯是不是鬼。面对“鬼计”，宋定伯不慌不乱，却来了一句“大善”太好了！那就读读第二自然段定伯说的这些话，说说宋定伯的大善还体现在哪些地方？
　　生：（读后汇报）鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”宋定伯太鬼了。鬼怀疑他是不是鬼，他很会为自己开脱。就说这个“新”字吧，要不说是新鬼，鬼也许会以为宋定伯是老鬼，或者有经验的鬼。这样的话，就会露馅了。所以，宋定伯要强调我新鬼。
　　生：宋定伯非常机智，婉转地化解了鬼的怀疑。非常巧妙，是新鬼不是老鬼，这鬼无法考证。
　　师：是啊，如果宋定伯话中的“新”字换成“是”分量就不足了。我们已经知道这句话中“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是——
　　生：因为我新鬼，所以身重耳。
　　生：之所以身重尔，是因为我新鬼。
　　师：哈哈，原来宋定伯用这样的句式回答，点评一下，怎么样？
　　生：这样说话有前因，也有后果，这叫有理有据，让鬼无言以对。
　　师：是啊，共递相担”，没想到人比鬼重，自然引起鬼的疑心。面对鬼计，可宋定伯的又一诳之的回答中，言之有理，又有理有据，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！宋定伯语文学的真好。他太聪明了！真乃“大善”！
　　生：朗读对话。（注意引导学生把宋定伯的话读得理要直！气要壮！）
　　生：我还能从这句话看出宋定伯的话说得太好了。定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”鬼答言：“惟不喜人唾。”如果，鬼就这么一直问下去，你想啊，纵有千般聪明，总有失误之处。于是，宋定伯先说话了。
　　生：而且他“新”字时时挂在嘴边，一切因新鬼没有经验，都可以原谅。
　　师：宋定伯怎么不问：“我新鬼，不知有何所爱好？”
　　生：先知道鬼有所畏忌，直奔主题，制服鬼。这就叫先发制人。
　　师：是的。本来走得好好的，没想到定伯这么一问，那是出其不意，攻其不备，如此说话的技术，就是语言的分量！好一个智谋的宋定伯，临危不乱，反戈一击，化解危机，致鬼如此倾囊相告，真乃“大善！”
　　生：朗读。读出语言的分量（略）。
　　生：这一处鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”定伯说是新鬼，渡河自然有声音，希望鬼不要怀疑。
　　师：山一程，水一程，正所谓小说情节一波三折。道遇水，定伯令鬼先渡，听之，了然无声音。定伯自渡，漕漼作声。结果又有了这样精彩的较量——
　　生：这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不仅仅是疑问，那是质问。
　　师：大家已经知道，这句中的“故”成了缘故，不是原来的“所以”了。面对这样的质问，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”语气还是那么坚硬行不行？
　　生：不好。定伯说“新死，不习渡水故耳”，我是新鬼嘛，不熟悉怎么渡水不出声音的缘故罢了，这样，说话的语气比较委婉，平和了。
　　师：瞧，前半句，一个字也不少，可仅一个“故”字顺序的调换，让我们觉得宋定伯的回答不但有理，理直却气和。语气委婉多了。那么既然这样，干脆就前半句，后半句“勿怪吾也”不要了呗？
　　生：不行。有了后半句更加“理直气和”了，而且一再商量带有恳求的语气。（朗读。）
　　师：理直，但语气更加柔和了，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的力量！看来这句话太有艺术含量了。
　　生：朗读这次对话。（很有味道。）
　　师：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。想象，如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？
　　师：鬼问，何以不避火？
　　生：“新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”
　　师：鬼问，何以不避灯？
　　生：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”（以下学生问，学生答）
　　生：鬼问，何以不避光？
　　生：“新死，不习避光故耳，勿怪吾也。”
　　生：鬼问，何以不避桃符？
　　生：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”
　　师：到此，你又看出这是一个怎样的宋定伯？
　　生：机智勇敢，我看是老谋深算。
　　师：真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，有智，有勇，有谋，此乃又一大善！（板书省略号“……”）
　　【“在语言文字中出生入死”是主题教学语言文字训练的惯例，只有对语言文字揣摩品味得透彻，才能促进学生语感的发展。“新”、“故”两个字的背后是宋定伯的智和勇，教师引导学生扩大视角广度，培养学生将文章中的语言文字化为自己的言谈，引发学生的想象：如果遇到“惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等”的鬼又该如何应答，以此进一步丰富人物形象。】
　　师：就这样，遂行之后，一路诳之到底，结果呢（课件出示，生直接读出）：行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊，便卖之恐其变化，唾之。得钱千五百，乃去。
　　师：这一段着意刻画了宋定伯的动作。宋定伯的哪个动作一下子就跳入你的眼前，让你眼前一亮、精神一震？
　　生：“担”和“著”字，宋定伯主动出击，担在肩上不松手，看出他的机智。
　　生：我从“执”看出他不怕鬼，还去捉住一直向宛市走，心够狠的。
　　生：“唾之”，他先前知道了鬼致命的弱点，便在集市上“唾之”。
　　师：这就叫做知此知彼，百战不殆。
　　生：我还从“乃去”看出，宋定伯太开心了，还卖了那么多钱。
　　师：从诳鬼以求安全，到诳鬼以灭鬼，还得钱千，五百，扬长乃去。这里的乃去，与上文中的哪一个词，意思相近？
　　生：和“遂行”相对。遂行：胆大，也有紧张；乃去：潇洒走去，心情高兴。
　　师：与鬼同行，机智勇敢地走来，卖鬼之后，得意洋洋而去！有诗赞曰：“小马乍到嫌路窄，大鹏展翅恨天低。”宋定伯成了一位家喻户晓的少年英雄，真可谓——大善。这也是“捉鬼卖钱”的典故的由来。请批注在课题旁边。
　　生：在书上批注“捉鬼卖钱”。
　　【又一次“在语言文字中出生入死”。语言文字的“义”，除文章的意思（语义）外，还蕴含着我们通常所说的感悟，教师引导学生关注宋定伯“捉鬼卖鬼”的一连串动作，挖掘文本价值，透过这些动作看到语言文字背后蕴藏的真正的内涵，进一步深化人物大智大勇的形象。】
　　师：一千多年后，这篇志怪小说被演绎成了新的版本（课件）——
　　生：景城有姜三莽者，一日，闻人说宋定伯卖鬼得钱事，大喜曰：“吾今乃知鬼可缚。如每夜缚一鬼，唾使变羊，晓而牵卖于屠市，足供一日酒肉资矣。”于是夜夜荷梃（tǐng ）执绳(扛着棍棒，拿着绳子)，潜行墟墓间……（姜三莽寻鬼 〔清〕纪昀）
　　师：猜猜最后的结果是怎样的？
　　生：姜三莽在那执绳好几天，连个鬼影也没见着。（最后再出示下面的内容。）
　　生：贪便宜的他最终什么也没有得到，白白在坟墓里住了几天。
　　师：呵呵，故事的结局是——
　　生：如是月余，无所得，乃止。（学生大笑）
　　师：姜三莽财迷心窍寻鬼的举动本不足取，但这一段佳话可见宋定伯卖鬼对后世的影响。
　　【在指导学生学习语言文字的同时，教师不是只见教材不顾其他，而是从广度开拓扩大知识覆盖面，审慎选择知识点延伸扩展，以《姜三莽寻鬼》增加学生的知识储存，使他们吸取多种营养，把课上得丰满。这就将狭小的语文课堂通向广阔的语文天地，这种延伸，其目的是借助“延伸”，达到语文教学的较高层次的目标，即最大程度上的语文素质的培养与提高。】
　　走进鬼
　　师：（走到第一课时说宋定伯阴险狡猾的学生）我们刚才不是说宋定伯机智勇敢，有谋有略，你不是说宋定伯阴险狡诈吗？这可是贬义。为什么会这样说？刚才还有同学说宋定波够狠的。
　　生：宋定伯抓了鬼，还用唾沫吐它，鬼无缘无故中了宋的圈套，鬼真是太可怜了！
　　生：宋定伯的确很了不起，但宋定伯太狠毒了。鬼太冤了。
　　师：这么说，你是站在鬼的角度的评价的。那么就表表这另一“朵”——被卖的鬼。还是回到文字中，看看你读到了哪些滋味。
　　生：我还想说说第一次人鬼的对话，鬼说是真话（老师再次出示课件）——问之，鬼言：“我是鬼。”定伯诳之，言：“我亦鬼。”站在鬼的角度看，如果说这“诳”，是“欺骗”。相反，鬼呢，就是诚实。
　　师：宋定伯他见人说人话，见鬼说鬼话。鬼的一个“是”，是诚实，这也是语言的分量！一个的确诚实可信，一个说谎不打草稿。
　　生：还有，第二次人鬼对话。（课件再次出示）——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”大家知道，“卿”是您的意思，这个鬼很有礼貌，可宋定伯没有礼貌。（板书“卿”）
　　师：小小的一个卿字，是古代对人的一种尊称。即使这鬼满腹狐疑，但仍然礼数周全。想象，鬼“先担定伯数里”，还“如是再三”。要知道，定伯是人，肉大身沉，鬼背着他会是怎样的情景——
　　生：气喘吁吁，汗流浃背……
　　师：那大胆想象，鬼背着宋定伯走了一里，会怎样问？
　　生：“卿太重，将非鬼也？”（读得有点气喘。）
　　师：走了三里，会怎样问？
　　生：“卿太重，将非鬼也？”（读得已经气喘吁吁。掌声）
　　师：走了五里，会怎样问？ （读得上气不接下气了，热烈掌声。）
　　师：哈哈，鬼不叫苦不喊累，没有功劳也有苦劳。虽然心生疑窦，但在没有确凿证据之前，仍是彬彬有礼。还要承担互担的约定，不忘一个“卿”——这也是语言的重量！好一个通情达理信守诺言的鬼啊！
　　【以读促思，由读引导学生思考，这种思考，是“有感情地朗读”的积极成果，是学生智慧的外显。上述教学中，教师指导学生想象“鬼背宋定伯不同路程后”的朗读，这种放飞想象的朗读，是切人心智的教学，唤起了学生的探究欲、惊讶感，是新物质在一个“燃点”上的引爆，是新价值在一个缺口上的涌流。教师随机的评价点拨，使学生“怦然心动”，“浮想联翩”、“茅塞顿开”、“悠然心会”。这种读出来的智慧便是：想象的丰富、心灵的共鸣、视觉的敞亮和思维的共振。】
　　生：还有呢，定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”鬼答言：“惟不喜人唾。”在宋定伯大胆地探听它的弱点时，它竟然和盘托出！
　　师：这可不是无关紧要的弱点，那是致命的！从哪里看出来的？
　　生：“惟”是“只”的意思，它只不喜欢人的唾沫，却和盘托出。
　　师：这里的惟，与口子旁的唯同意，古文多用竖心旁的惟，今天多用口字旁的唯，你从这个有心的惟中，看出这是一个怎样的鬼？（板书“惟”）
　　生：这个鬼太坦诚，诚实了，一点防备之心都没有。
　　师：一个“惟”字，看出鬼的真诚，爽快，毫无防备地托出自己的弱点，丝毫没有隐瞒之意。鬼心无城府，托出的是一颗真心，实实在在的一个诚实的老大哥的形象。这也是语言的分量！
　　师：就这样一个真实、有礼貌，诚实的鬼，行欲至宛市时，被宋定伯著肩上——
　　生：鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊……
　　师：在鬼的语言中感受到了些别样的滋味，再读读最后一段。鬼的哪个动作又冒出来，读来让你心中为之一颤？
　　生：“鬼大呼，声咋咋然”，可以想象鬼声音的惨烈，求求你啦，求求你啊！（模仿着喊，声音凄惨，听课教师动容。）
　　生：“索下”，就是鬼求宋定伯放了他。求求放了他。
　　师：鬼可是无所不能的，按说取宋定伯性命易如反掌，但鬼向宋定伯乞求的是索下，却不是索命。（师板书“索”。）
　　生：还有“化作一羊”，那可是温顺的羊，羊是任人宰割的，鬼真可怜啊。
　　生：（引导学生朗读）在古人的观念里，羊是美善的象征。羊文化的精义是“奉献、牺牲、爱、圣洁、善良、宽容”等。中国汉字中的“善、美”等都是以羊为基本内核。
　　师：到此，你感受到，这又是一个怎样的鬼？
　　生：鬼太善良了。（板书“善”。）
　　师：鬼自始至终，它都没有对人们有任何的危害，这鬼，不仅“善始”，而且“善终”。若说宋定伯的行为是太好了的大善，这个“大善”，用今天的理解，太善良了。我看，可以改用这句话，称鬼为——
　　生：大善！
　　【语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往又是多元的，教师应该尊重学生在学习过程中的独特体验。文中的鬼被执而不得脱，无奈受唾而变羊。这个结局寄寓着人能胜邪恶的思想。在当时封建迷信盛行、科学知识水平较为低下的社会里，无疑具有积极的意义。但是，“鬼”即“邪恶”吗?今天看“鬼”，我们在文中居然找不到一点“鬼”之“邪恶”处。在与宋定伯的相处过程中，他既无害人之心，亦无骗人之“智”，有的只是言行一致，以诚待人——他之所言“我是鬼”、“我亦欲至宛市”、“惟不喜人唾” 等皆句句是真，提出“共递相担”，后亦是“先担定伯数里”，如此善良、诚实之鬼，能说其“邪恶”吗? 因此，“鬼即邪恶”这样的简单判断过于武断。“人有人性，鬼有鬼格。”窦老师从儿童的视角出发，尊重学生对教材的多元感悟，尊重学生的话语权，让学生敢于独立思考，这才是真正意义上的民主、平等。】
　　走进主题
　　师：到此，我们不是说宋定伯行为大善吗，闹了半天，宋定伯卖的可是太善良的鬼啊！难道宋定伯错了吗？（让学生思考，有的开始举手，不回答。）让我们走进小说主题中探讨一番（课件）。
　　师：就宋定伯卖鬼这件事，请你选择其一观点谈谈你的看法。
　　（赞成？中立？否定？）
　　生：我表示中立。因为宋定伯要是不卖鬼的话，也许会被鬼伤害，尽管鬼自始至终没有伤害宋定伯。
　　生：我表示赞成。鬼再好，也还是鬼，说不定笑里藏刀，把它卖了，心里踏实多了。
　　生：我也表示赞成。这鬼不害定伯，未必不害别人，说不定会伤害其他人。
　　生：我表示中立。因为凡事都要一分为二地看，从辩证的角度来看，宋定伯机智勇敢，战胜了鬼；鬼也很坦诚、善良。但宋定伯不能恩将仇报，鬼也不能善恶不分。（全场掌声）
　　师：听了你们的发言，我们懂得了，对宋定伯的态度，取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以战胜妖魔鬼怪。今天看来，鬼也分好坏，要区分对待。不能善恶不分一概而论。
　　师：作为小说的另一个人物鬼，鬼诚、信、善，难道鬼做的都对吗？也请你任选一个观点谈谈自己的看法。
　　生：我赞成鬼的善良。非但不去害宋定伯，而且还被他卖了。
　　因为善良，显得更可怜。
　　生：鬼很可怜，就是太单纯了，我对他的态度是中立。它对宋定伯坦诚、有礼貌，宋定伯却将它卖了。单纯过了，就傻。遇到问题缺乏思考。
　　生：鬼一心赤诚，没有防备之心。这鬼有些愚昧，轻易就上别人的当就不好了。
　　师：志怪小说，就是借助鬼，写社会上的人和事。你们的发言告诉我们，诚实善良固然可贵，但也要开动脑筋，要有火眼金睛，防止上当受骗。
　　师：感谢这篇志怪小说，更要感谢同学们，让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯，这又是一个怎样的鬼（课件）。（板书，省略号）从而让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时，站在今天的角度，对小说的人物又有了全方位、多角度的思考，这是多么了不起的超越啊。
　　师：看来，读书的目的不仅是对小说人物做出评价，还能够跳出这两个人物，获得如何辨证地看问题的方法，才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一。正是从这个角度，我们不仅对《搜神记》说——
　　生：“世有难言聊志怪”。还可以说“世有难言聊志异，人非吾与更搜神”（课件）
　　师：因此，有兴趣的同学们可以课后找来《聊斋志异》，以及相关“鬼文化”阅读体会。相信，你一定会感慨，鬼也不一定就是青面獠牙，人也要分他个是非善恶。由此，你才算真正，把我们板书里写下的智、勇、诚、善放到心中来。就像这首歌唱的一样：（播放歌曲，教师即兴说唱，全场掌声雷鸣）“你也说志怪，我也说志怪，智勇诚善一起那个都到那心头来，鬼也不是那鬼,怪也不是那怪，牛鬼蛇神它倒比正人君子更可爱，笑中也有泪,乐中也有哀，几分庄严,几分诙谐，几分玩笑,几分那个感慨，此中滋味,唯有你能解得开！”
　　师：几分庄严，几分诙谐，几分玩笑，那个几分感慨，此中的滋味，只有你在书本阅读，在人生经历中，带着辨证的思考才能解得开！
　　【基于文本，从文学的角度，人性的角度，在尊重文本的本身、背景本身的前提下，窦老师引导学生跳出事件本身，辨证看待小说中的这两个形象，客观评价。这既体现了对课文本身的尊重，又对文本的主题有所突破，体现了主题的多维解读。“文以载道”，语文究竟要给学生什么？此课中人物形象的多元解读，无疑给我们启迪：作为语文教师，在语言文字训练的同时要关注学生道德情操的培养，但还应培养学生从多种角度看问题的辩证思维方式。】
　　豪华落尽见真淳。窦桂梅老师将《宋定伯卖鬼》演绎得如此真淳：读鬼讲鬼析鬼，赏鬼怪小说，传千课之音；悟言悟理悟道，朔文化清波 ，润万人之心。
　　“玫瑰”— —真的不简单！

附板书：

                 　　宋定伯卖鬼

           诳②       　　大        卿          　  文言

           遂         　　善        　惟         　 ①志怪

           乃                 索            小说

       智、勇……            诚、善……      ①记录

　　　　　　　　　　　　　　　　　②欺骗

实录整理与评析：江苏张家港外国语学校（小学部）李霞

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:56
文言文教学的几点思考

——《宋定伯卖鬼》教学相关感悟

北京   窦桂梅

　　之一：为什么研究文言文教学
　　这次选择文言文教学专题研究，主要的考量有几个方面。
　　一是我校使用的北师大版教材中，三至六年级，分别选入了一些原汁原味的经典文言文。小学的文言文教学不容回避。
　　二是体现与中学的衔接。现在的初高中，文言文的学习占有相当大的比重。从这一点看，北师大选入适量的文言文，对于儿童进入高一年级的学习有一定的连续性。想想看，小学六年级第二学期的学生，几个月后就进入中学，语文学习完全进入另一个“分水岭”——文言文选材大多较长，可以想象文言文学习是很吃力的。为了避免这种断裂现象，我们必须为他们进入中学的学习铺路搭桥。于是我们选择了《宋定伯卖鬼》这篇较为易懂却篇幅较长的文言文来做课案，并带动全校教师分年段拿出多个课例重点研究。
　　三是我们09年度师生共读主题是《水浒传》。教师们已经开始阅读《金圣叹批评水浒》本等系列水浒评传。由于《水浒传》呈现的语言方式与《宋定伯卖鬼》大体相同，上半年重点研究文言文，也是对下学期专题阅读教研的一种准备或说预热。
　　四是体现“主题教学”的突破。《宋定伯卖鬼》这一教学，体现主题的多元解读。以往主题教学的典型课例大多体现“一文一题”，即一篇课文一种主题解读。本次教学，基于文本，基于当时背景，但也从文学的角度，人性的角度，去发现当下的意义，培养学生多种角度看问题的思维方式。这里，既体现了对课文本身的尊重，又与时俱进，对文本的原本主题的多元解读。
　　当然，我们认真研究文言文教学，并非那么功利，品味文言文独特的表达方式，也是一种走进经典的形式与过程。面对六年级的学生，初步感受文言志怪小说的体裁特点，学会理解“文言”之“文”的表达特点，并通过多种角度理解、多种形式的朗读涵泳，让学生在抑扬顿挫间，品味文言语言凝练、简约的味道，去感受民族文言的魅力，同时穿越时空，和古人对话，并超越当时的认识，获得辨证思维的训练和人性的升华！
　　之二：目前文言文教学的弊端
　　《语文课程标准》要求，学生能借助注释、工具书和有关资料，读懂浅易的文言诗文。这就要求我们在教学中，既适当提出“言”方面的要求，也适度提出“文”方面的要求。那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢？
　　其一，“见言”，但对“言”把握不当。
　　文言文的“言”的基本内涵是什么？现在很多老师的理解非常狭窄，认为所谓文言文的“言”小学生无需知道，甚至干脆不讲。文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。
　　那么，什么是文言文的“言”？
　　广义的来理解，文言文中的“言”是指：虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。文言文的“言”的教学，有很多层次和方面。第一，虚实词的积累。实词积累贵在多义的累积；虚词贵在反复语气和用法。让儿童适当懂一点，学习效率可能高一点。本课教学中涉及了“言”的相关知识，只不过教师采用一些教育学手段，把化了妆的礼物（知识）给了学生，让他们欣然接受。这种以儿童的方式学习文言文的形式，得到了专家一致的好评。（详见教学实录或后文“之三”的相关阐释。）
　　第二，掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。文言文有它的特点。因此本课第一课时在这个方面做了一点尝试，如何读出文言文的节奏之美，语气之美，动态之美，从而体会文言文诵读的韵味。再有，由于这是“小说”，故事性的特点不容忽视，因此在教学中，充分利用“评书”的味道，引导学生讲这个故事，这就把这篇文言的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读，大大激发了学生朗读的兴趣。仅就第一课时，《宋定伯卖鬼》从头到尾至少读了三遍。在整体输入译文，整体感悟文本中，理解文言，感受文言，读，是重中之重。
　　其实，我们如此强调文言文的“言”，还有一个很重要的目的，就是文言的语感培养。应该说，语感是文言文的“言”的最高层面。更多地时候，语言学习的高境界就是语感的形成。语感的形成，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
　　关于文言之“言”怎么做更好，此课中列举也仅限于本课。相信老师们会从中得到启发，对文言中“言”的内涵会体会更多。
　　其二，“见言”不见“文”，消磨学生学习的兴趣和心志。
　　我们发现，在文言以及诗文阅读教学中，有些执教者在公开课上，也能从文的角度着眼于整体把握文本，关注文本内部结构。但在更多的日常教学中，即那些没有被放大的日常课堂中，却常常是按照惯性教学，仅仅从“言”的知识进行传授，进行所谓的“串讲”。稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。之所以如此，不少教师有一种观念，认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提，而且凭借“先见”认为，当年我们中学时代，文言文不就是这样学的吗？甚至认为，只要解决了“言”，就可应付考试了。于是乎，文言文教学差不多变成了古汉语知识教学，忽略了“体裁”特点，即“见言不见文”。
　　见“言”不见“文”式的古汉语教学，使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离。学生就是去学，也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。我在教学本课时关注了这一点，从志怪小说题材出发，知道小说中的人物，了解了小说的情节，采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构，即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。教学流程也按照事情的发展顺序展开，同时从题目人物出发，在文字中体悟人物形象。
　　其三、不见“言”也不见“文”，上成集团化模式的“讲读课”。
　　有些文言文教学课，你听不出一点古味和古韵。细细琢磨，除了教师自身底蕴决定外，还有就是教师不管什么类型的文言文，一概上成一统天下模式的“讲读课”。有些课，把难懂的字词解释后，剩下的时间完全进入“分析理解”阶段，但不是从文言的感觉出发，白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。文言文是中国古代文化的载体，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品，整体感悟文本、细读文本，才能和作者在一定层面上对话，才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
　　另外，教材里的文言文，多是经典之作，在写作上有不少值得借鉴的地方。可我们只停留在字词的理解上。有些课顶多也是就某个字，某一句话品读一下，而不去从整体上，从布局谋篇的角度上，领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧，实在是“抓了芝麻，丢了西瓜”。
　　之三：怎么教学文言文
　　文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
　　（一）学“文”中，带动习“言”。
　　阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因，一是缺乏相应的语言环境，二是缺少相应的语感。因此我们在文言文阅读训练的时候，除了阅读之外，还要扫清语言的障碍。但方法还是总体入手。整体把握“文”，自古有几种比较好的方法：一曰“诵读”；二曰“观其大略”；三曰“不求甚解”。特别是“诵读”，对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
　　首先借助字音读准文言文，在理解文言文大概意思后，带动对“言”的研习。教学《宋定伯卖鬼》中，在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”，“读好文言文”的环节中，借助了完整的译文。这里要说明的是，北师大版文言文教材所附的都是完整译文。然后采用“对读”的方式，即老师或者学生一句一句说译文，全班同学读出相应的文言，这就是在整体带动语段中，对文言有一个整体的理解。在此基础上，再进行一个字，两个字，省略字的深化理解，让学生发现文言文的基本特点。由于《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥，学生完全可以借助整体注释，联系上下文等解决其中一些语言问题。通过教学实践我发现，立足在“文”中，立足在每次诵读中，学生学习兴趣很大。

    正像一位专家强调的那样，必须弄清楚三个事实：一，学生对于文言词句并非完全空白，因为文言词句中有很多因子存续到现在。二，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。三，有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。现代有种理论叫做“阅读转注”说，它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。也就是说，在阅读过程中，字与字、词与词、句与句之间自动相互参注，相互补充，相互说明，使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云：书读百遍，其义自现。
　　（二）理“文”后，集中归纳“言”。
　　对于一些词句浅显的文章（相对于学生而言），先理解“文”这一层面后，教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。也就是说，要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。比如《宋定伯卖鬼》，抓住一个字“诳”，一个字出现两次的“故”，一个出现多次的“之”，总结归纳出，文言中，但单音节词相当于我们今天的双音节词。而且大多多义，多解，多用！然后再以 “遂行”“乃去”“大善”为例子，学生发现两个字，有些时候，就相当于今天的一句话，文言文真简约。文言文中还有省略的字词，发现它们，体会文言文的简洁和精炼。总之，典型的语言现象发掘出来，以便今后触类旁通，同时为后面的深入人物形象做铺垫。这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解，并不太在意，原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。
　　（三）解“文”中，咀嚼品味“言”
　　语文教学就是“冰山体”教学，要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
　　首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点，循其故事情境进行语句的玩味。就拿第二自然段来说，采用对话的方式，教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同，体会语言所要表达的意味。如抓第一次对话——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”把宋定伯话中的“新”字换成“是”，体会“新”的作用。接着品味这句话的表达样式，“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’，所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’，是因为‘我新鬼’”。这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”，没有具体写他们“怎么言”的，因此，这就给学生丰富的想象空间。出示课件“鬼（   ）言：“卿太重，将非鬼也？”定伯（  ）言：“我新鬼，故身重耳。”——教师扮演“鬼”读出不同的语气，鬼要求“共递相担”，因为人比鬼重，自然引起鬼的疑心。鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气，可因宋定伯一个“诳之”，不管鬼怎么问，宋定伯都能应对自如，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！这样朗读起来理就直！气就壮！
　　再如——鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”
　　这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不再是疑问了，而是质问。面对这样的质问，引导学生讨论，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”行不行？为什么把“故”放在后面？要知道，放在后面就是“缘故”的意思。语气自然缓和多了。既然“新死，不习渡水故耳”，好，为什么还加上“勿怪吾也”？从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深，宋定伯的回答不但有理有据，不过，理直却气和，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的分量！
　　接着，进行语言变式的训练：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？鬼问：“何以不避火？”答言： “新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”鬼问，何以不避灯？ 答言：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”鬼问：“何以不避桃符？”答言：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，机智勇敢的确不为过！此乃又一大善！
　　不仅对人与鬼的语言对话揣摩，在接下来的情节中，抓其动作，“遂行”、“急执之”，“唾之”，“索下”等等，以及人物态度“卿”、“惟”等等。如果看第二课时课堂实录，你会感觉到，对“言” 的玩味的精彩。
　　总之，本堂课，重思考、重感悟、重体验、重创造，引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，引导学生发现语言的内在“美丽”，努力实现接受学习和发现学习的有机统一。
　　语文学习大多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我在《窦桂梅与主题教学》一书中提到我教学的三个维度“温度、广度与深度”，是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。这堂课上依然体现这三个维度。就广度、深度来说，它不是难度，“深”是指教学能揭示文本的内在逻辑。在宋定伯逢鬼、诳鬼、卖鬼的情节中，对文本进行文化层面的解读和把握，体会人物形象的不同特点；“广”是能够选择恰当的切入角度，充分利用文本教学资源，植入该文本故事对后人的影响的文本《姜三莽寻鬼》，以及“羊”特有的文化内涵。这样，在老师提出的具有“文化深度”和“认识高度”的问题的驱动下，学生的情感、思维等被激活。于是，原来的文本才可能在学生的对话解读中生成为一个新的立体的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本——走向了多元主题的解读。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者，这正是现代接受美学的基本观点。
　　之四：文言文教学背后的文化关照
　　课文并不是我们要教和学的唯一内容，文本只是我们要教和学的内容的载体，语文课的文化内容要隐藏在语文课文中。
　　（一）背景与体裁的了解
　　我们大家知道，语文教材多是文选型教材，原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在，有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值将其称为作品的原生价值。作品原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值，二是情意交流价值，三是消闲价值。上述三类价值都是一种信息传输价值。语文教材之所以是教材，其核心本质的教学价值却不在于为作为社会阅读主体的学生提供了一些现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生，提供了进行语言信息处理的适当范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值称之为“信息处理价值”。
　　在这样的理解背景中，我们开头引入清人杨光仪的“事有难言聊志怪，人非吾与更搜神。”让学生适当对魏晋南北朝的志怪小说有所认识，激发好奇。魏晋南北朝的志怪小说大都采用非现实的故事题材，显示出浓厚的浪漫主义色彩。
　　志怪小说的大量产生，首先是和当时宗教迷信思想的盛行密切相关。社会上宗教迷信思想因之盛行，神鬼故事也就不断产生。另一方面，广大人民在极端困迫的生活里，也运用各种方式向压迫、剥削他们的反动统治阶级展开了英勇的斗争。他们常常把强烈的反抗意志和对理想的追求，通过大胆的幻想，借助于神鬼故事曲折地表现出来。志怪小说中有不少思想内容积极健康的作品，就是这些故事的记录和加工。
　　在此基础上，引出《宋定伯卖鬼》课文，告诉学生选自干宝著《搜神记》。他自言是为了“发明神道之不诬”，证明鬼神的存在。在具体的教学中，教师也适当在各个环节渗透文言志怪小说特点。尽管“笔记小说”是后来诞生真正小说的雏形，但依然有小说“人物”与“情节” 的重要元素。比如对人物的分析——宋定伯为什么能捉鬼？他胆大，不怕鬼；其次他善于消除鬼的怀疑，随机应变；最后他能巧妙探知鬼的弱点，利用鬼的弱点抓住鬼。这个故事有什么积极意义？它寄寓着人能战胜邪恶的思想，启示我们要敢于破除迷信，战胜形形色色的“鬼”（ 反动统治阶级，生活中丑恶、缺德之人，个体人性中的丑恶，当然包括个人所遇到的各种困难）。站在当时历史与文化背景中，这些道理似乎人人都懂。问题是，我们要引领学生感受文字是怎样表现故事的曲折离奇，而又张弛有度，读之引人入胜的。从教学价值上，重在情节的跌宕起伏与细节刻画的多种手法的运用。作品通过人物个性化的语言描写、动作描写、细节描写，成功塑造了有胆有谋、勇于捉鬼的少年形象。这种塑造人物的方式，对我们的写作的积极影响。
　　（二）鬼文化的渗透。
　　鬼魂观念本是原始鬼神信仰和佛教因果报应、生死轮回观念影响的结果，是虚幻、想象的产物。当美好意愿得不到实现时，鬼神成为一种信仰和寄托。似乎从人类蒙昧之初，“鬼”就在人们的想象中出现了，来无影去无踪，形象恐怖，魔力无穷。鬼常常在夜间作祟捣乱，人们对它又敬畏，又恐惧。不知不觉中，鬼已经悄悄进入我们的生活，进入文学作品，并逐渐成为一种文化。于是几千年的鬼神文化没有没落过，“人鬼殊途”的思想依然存在。作为中华传统文化的一个分支，我们应该正确的认识和接纳这种不能忽视的文化现象。
　　鬼，从田，从人，或从示，字像人戴着奇特的面具，以示非人面似鬼。这是在甲骨文中表现的古人心目中的鬼怪状。《说文解字》云:“人所归为鬼。从人，像鬼头，鬼阴气贼害，从厶。”意为人死后就成为鬼，鬼是人的延续和转型。《辞海》释为：人死后精灵不灭谓之鬼，或万物之精怪亦谓之鬼。郭沫若解释为：“鬼是人的延长。”鬼只是人死后的另一种存在方式。古人就是以人的行为来想象鬼的，鬼魂的世界不过是人世的翻版。因此我特意把小时候看过的小人书，拿到课堂，拉近时空，充分激发联想和想象，充分感受鬼的可爱样子——甚是有趣。
　　既然鬼是人的延长，它便有衣食住行，有七情六欲，同世人一样有高低贵贱之别，有善恶美丑之分。后世诸多以鬼魂为题材的文学作品，生动地展现了这种以现实人世为参照的鬼魂世界。中国的戏剧对鬼情有独钟，所以鬼魂与中国戏曲结下了不解之缘。试看，中国传统戏曲在生成、发展的每一个阶段，何时没有鬼影相伴？大量的描写鬼神的作品，其主要内容表现人鬼相恋，与世抗争，因果报应和人神相遇，鬼魂诉冤、索命的至死不屈的顽强抗争精神。《窦娥冤》中的窦娥含冤而亡，可是又不甘心这样黑暗的世道，所以就算为鬼也要还自己一个清白的名誉。《牡丹亭》“生着可以死，死可以生”的至情呐喊，如厉风狂涛，冲决了一切人间的樊篱和提防。杜丽娘为了追求自己的爱情就是化为鬼魂也不放弃，终于感天动地，成就了自己的一世姻缘。在中国小说史上，说狐道鬼这一流派的形成，就是肇始于这时的志怪小说。清人蒲松龄的《聊斋志异》、纪晓岚的《阅微草堂笔记》等，都和《搜神记》等一系列志怪小说有一脉相承的关系。
　　鬼魅信仰也是民俗学的重要组成部分。我国各地地名传说、风物传说、风俗传说中有不少是和鬼的禁忌、鬼风俗密切相关的。比如年画中的鬼文化（钟馗画），在中国，农历7月15日是阴间最大的节日——鬼节。虽然现在人们已经认同了鬼的不存在，但是由其强大的渗透力，不但文学作品、戏剧摆脱不了鬼，最重要的是我们的语言已经被鬼“捉”了，如“活见鬼”、“鬼计”、“胆小鬼”、“可怜鬼”——太多了！那些词语、成语、短语，以及典故虽然本义渐退，但“鬼”将永存。
　　上述“鬼世界”——就是人世间的别一种形式，通过鬼故事，大都能够透析出人情冷暖、人生况味。鬼世界和人世界是相通的，芸芸众“鬼”中的极大部分都有着善意而可亲的秉性。所以，本故事冲淡”鬼”的可怕，在一种近乎消遣戏谑的故事中，把握人性的善恶美丑，而不是作为历史文案的存在。
　　以上教师备课时候可以了解这些，但在课堂上不一定全盘托出，在课后也可以开展“鬼文化”的综合实践课。还可以就东、西方鬼文化（万圣节等）的不同来比较探究，丰富学生对鬼文化的认识。由于这堂课设计两节内容，不可能面面俱到，于是在结课的时候，教师点拨到，要学生阅读《聊斋志异》，并适当了解鬼文化。看似不经意的课后建议，实际上是教师有意为之的。这样的渗透或者说暗示，也许有些学生因此而跨越一步，去研究学习了。
　　之五：文言文主题的多元解读
　　德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理”。诚然，我们应当让学生带着问号进入学校，并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号，为学生的可持续发展奠定基础。
　　中国的语文教学历史悠久，自有其优秀的传统，但丰厚的积淀，有些负面效应是非常明显的。由于文本是文言文，体现当时的历史背景，在尊重文本自在的主题中，我们后人也应该站在当下的角度考量。惟此，才能让文本鲜活起来，才可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
　　多元解读是语文教学的本质回归。小时候，我们学《三味书屋》，必是对封建教育制度的深刻反思；读《卖火柴的小女孩》等必是对万恶的十九世纪资本主义制度的批判；读小人书《宋定伯捉鬼》必定是人定胜鬼。太多这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
　　多元解读不是无原则的随心所欲的解读。有些文本是有着多种主题表达的。目前，学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建，阅读教学中缺少多元解读，不能调动学生的主体意识，更谈不上激活生命与思想。
　　《宋定伯捉鬼》进入语文课本以来，对其主题、人物及阅读价值的理解大体一致：这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”，“作品的主题显然是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”，宋定伯是智勇兼备的“少年英雄形象”。这样的解读，固然是不错的，也许也契合作者创作的本意。但读者反映理论告诉我们，读者完全可以根据时代的不同，在作品中写入自己的阅读意义。我校六年级大多学生读完后，都能就宋定伯提出质疑。这只鬼晚上初遇少年宋定伯，就将自己的真实身份和去向一五一十地说出来，也毫不怀疑对方诈称“我亦鬼”的欺诳行为。定伯身体有重量，涉水有声，都是“非鬼”的重大嫌疑，其谎言也有明显漏洞。在这样的情况下，这位鬼不仅不加根究，而且将其核心机密——“畏忌人唾”也毫无戒心地吐露出来。尤其是在为“人”所算计，哀求呼告，为鬼而不可得的情况下，变成一只温顺的“羊”，任人处置。显而易见，读者面前的这只鬼形貌不恶，胸无机诈，诚实天真，与“人”为善。
　　那么，宋定伯卖鬼所表现的机智勇敢错了吗？鬼所表现的如此的善良诚实都对吗？因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下，我们需要跳出事件本身，辨证看待小说中的这两个形象，客观评价，才是学习的最好目的。因此，那种让学生去讨论“世界上到底有没有鬼”之类的问题，就难以真正发挥语文课的“文学”功能。
　　而真正要讨论的是，定伯为什么一定要“诳鬼、卖鬼”？如果开始是为了保护自己，那么最后得钱又说明了什么？为什么必欲置之死地而后快？与鬼同行，不厌其诈，用心可谓良苦。卖了那只可怜的“羊”以后，“恐其变化”，“唾之”，把钱弄到手，这才满足地“乃去”。教学中引用《阅微草堂笔记》中的一则故事：有个叫姜三莽的人，听说定伯卖鬼得钱的事，非常高兴。于是挺棍执绳，巡行坟墓间，打算“夜缚一鬼，唾使变羊”，以“供一日之酒肉资”结果无所得乃止。这则笔记无疑包含着古人对《宋定伯捉鬼》价值取向的理解。
　　从技术性思维角度看，宋定伯能化无害之鬼为有利之羊，原无可厚非；若以原则性思维看，是不是善恶不分，有利欲熏心的嫌疑？是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善设罗网、工于心计？以为宋定伯是一个“有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是过于片面？这宋定伯胆大，鬼都不怕，倒是事实。但也不能对鬼一概如此处理吧。事有吉凶，人有好坏，鬼也分善恶吧。岂能一概以恶鬼对待之，看来鼓励“不怕鬼”，鼓励人的机智勇敢还要视情况而定，否则，则有悖于人性。
　　课文把鬼描绘得活龙活现，实实在在，能与人同行、对话、“互助”和被诱骗、被擒捉、被出卖，实际上，志怪小说，就是借助鬼，隐喻社会上的人和事。因此，笔者这里并不是要证明这篇志怪毫无价值，更不打算作翻案文章，而是要说明，不能囿于参考书中的单维分析。语文阅读教学是培养学生健全人格的重要途径，“健” 和“全”不能分割。我们在阅读教学要尽量避免类型化思维，执着一念，对问题不作具体的分析。万事万文皆需质疑。
　　于是第二课时，在分别分析两个人物形象——宋定伯和鬼之后，进入小说主题的多元解读。从文字入手，学生发现，对宋定伯的态度，取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以战胜妖魔鬼怪。但鬼也分好坏，要区分对待。不能善恶不分一概而论。就小说的另一个人物鬼来说，告诉我们诚实善良固然可贵，但也要开动脑筋，要有火眼金睛，防止上当受骗。正是这一辨证思考，让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯，这又是怎样的一个鬼。
　　感谢这篇志怪小说，让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时，站在今天的角度，我们对小说的人物又有了全方位、多角度的思考，这对于学生来说，是多么了不起的超越啊。看来，读书的目的不仅是对小说人物做出评价，还能够跳出这两个人物，获得如何辨证看问题的方法，才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一，才是对儿童的最大尊重。才算把板书里写下的智、勇、诚、善真正贮存在每一个人的心中。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:56
不管怎样

——09届学生毕业典礼上的讲话

　　今天，是个特别的时日——阳历7月7日。你会情不自禁想起农历的七月七。这个日子好特殊啊，既是相聚，也意味着分别。不是在鹊桥，而是在清华园，不是爱情的见证，而是一种大爱，至纯、至美的情感在这里扎根升华。
　　在这所具有深厚文化底蕴和优秀历史传统的百年老校，你们翻开了生命的序曲，度过了童年里最值得怀念的岁月。想想吧，在这个院子里生活了六年的你们，被给予过什么？知识、能力，还是智慧？那么，是否可以这样说，所有的家长，全体的老师，几乎有无限的权力，期待我们将来为家人、为社会做出贡献。
　　在欢送你们离开学校之际，哪些人生永远不能变的底色可以伴我们走向美好？我想了想，作为你们的老师，作为一个走过童年，走过青年的我，送大家三句话。
　　第一句话：不管怎样，总要读书。
　　生命究竟有多长？你无法控制。但有一点确信无疑，我们每天都在消费生命。活一天，我们的生命就减少一天。我们要问，过去的一天，我们沉淀了多少，明日的一天，我们又收获了多少？因此，我们绝对不做亏本的买卖。既然生命是减法，就让读书帮助我们获得加法。
　　还记得邱吉尔首相说过的话吗？宁可失去50个印度，也不能失去一个莎士比亚。是的，一个民族之所以伟大，是因为有它的文化；一个人之所以高贵，也是来自他自身的文化素养。素养怎么来？靠的就是阅读。所以，不管你中学学习压力多么大，不管你将来做什么，首要的是，做一个永远热爱读书的人。为此，我们的人生才会循序渐进，朝暾渐朗。
　　第二句话：不管怎样，总要善良。
　　人是宇宙精华，万物灵长。我们之所以接受教育，既是为了提高能力，更是为了陶冶情操，让心灵柔软、善良，以至走向高贵。
　　走进我们附小校门口，迎面的墙壁上就有政治家刘备的一句名言：“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”应该成为我们的警示名言。善良的品性，意味着在今后的学习上既谦虚谨慎、又能不骄不躁；既海纳百川，又善于听取不同的意见。
　　这时，你会觉得，人生来到世上是争气的不是来生气的。生气，是拿别人的错误惩罚自己。伤害你的人不是比你强大，就是比你弱小。如果他比你弱小，就宽恕他，如果他比你强大，就宽恕自己。真正的美玉总是存在瑕玷，哪怕是极其微小的，只有赝品才完美得无可挑剔。不管怎样，学会包容上级的失误，学会容忍同行的冒犯，学会宽容下属的过错，见贤，思齐；见不贤，而内省——为此，才会步入更高的境界。
　　 第三句话：不管怎样，总要心向光明！
　　再过几天，你们即将走上中学，步入青年的行列。青春是打开了再也合不上的书，人生是踏上了就回不了头的路。是书，难免遇到错字，是路难免道路崎岖——不管怎样，我们心中要永远拥有梦想，执着向前。
　　让我们再次回味曾经学过的《夸父追日》的故事——远古的时代，在北方很远的茫茫荒野里，有一座高入云端的大山。因为太阳神每天所走的道路离这儿太远，因此，这里整年见不到阳光，一片黑暗，十分寒冷，人们的日子很苦。
　　高入云端的大山，覆压着令人凝血的酷寒。山下，住着一个叫夸父的勇敢的巨人，为了改变人们的处境，他决定去追逐太阳神，劝太阳神改变一下行走的路线，给这里送来温暖和光明。可是有些甘愿忍受寒冷和黑暗的人，却认为夸父自不量力，有的讥笑他，有的劝阻他。夸父不管当时的人们怎么嘲笑和劝阻，不管以后的人们记不记得自己，他要追逐太阳，甘心为大家，哪怕付出生命的代价。
　　夸父翻过了无数高山峻岭，跨过了数不清的激流深涧，战胜了重重艰难险阻，终于越走越亮，看到了盼望已久的太阳。看啊，夸父追日，我们读懂了一个一个理儿，不管怎样，总要追求阳光，总要追求光明！
　　亲爱的同学，前方有许多未知数，我们谁都无法预测。未来的你，一定还会积淀更多人生的智慧。但，不管怎样，请记住刚才这三句话，一个老师的嘱托。待到老师这个年龄时，你就会万分理解并认同加尔各答“儿童之家”墙壁上这些话：
　　如果人们不讲道理，思想谬误，自我中心，不管怎样，总是要爱他们。
　　如果你做善事，人们说你别有用心，不管怎样，总是要做善事。
　　如果你成功后，身边尽是假的朋友和真的敌人，不管怎样，总是要成功。
　　诚实与坦率可能使你易受伤害，不管怎样，总是要诚实与坦率。
　　你耗费数年所建设的一切，可能毁于一旦，不管怎样，总是要建设。
　　人们确实需要帮助，而你若是帮助他们，却可能遭受攻击，不管怎样，总是要帮助。
　　将你所拥有的最好的东西献给世界，你可能反而会被踢掉牙齿，不管怎样，总是要将你所拥有的，最好的东西，献给世界！

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:57
开学典礼

—— 我的求学日记

窦桂梅         

　　过去，父母让我到学校“念书”。当年，我们上学叫“读书”。现在，我的进修叫“学习”。学习的含义好。为什么这么说？不仅“学”，还要“习”。作为一名研究型的教师，在具体的工作中，要有一双“慧眼”去学（发现）什么；还要有一颗“慧心”去收集证据，提出假设，更要有一定慧能“习”什么——验证假设，发现规律。最后，将自己延长到一个高度——认识教育客观真理。正是从这个意义出发，来到中央教科所从师朱小蔓教授。但愿，我这一年的学习本质，将我的教育教学走向丰满和立体，从而走向风格形成特色。

——总题记

开学典礼

　　　　　　　　——9月13日

　　坐在中央教科所三楼的会议室里，心情不平静。 我是冲着朱小蔓来的。 七年前，高万祥给我复印了朱小蔓的文章，并邮寄过来。读着读着生出感慨：原来德育可以这样表达，原来德育可以这样理解！我赶紧摘抄了其中的几句话，其中“德性”一词牢牢记在我的心中，开始寻找她的文章来读。 朱老师从1985年起研究道德情感，后来研究人的情感发展和情感教育，更多的是研究人类的哪些情绪情感和人的道德发展相关。正如她发现的一样，我们过去对于道德情感的理解太凝固、也比较窄，主要是词典上的解释，把道德情感看成人在理解了道德原则基础上产生的一种认同道德原则的情感。可不是吗，现在一说“德育”大家就会哑然一笑，一提到“马列主义”，就会想到“老太太”。
　　“事实上，每个人的生活、生命中有很多很自然的情感是与道德教育相联系的。比如，虽然不能直接说孩子的好奇和冒险是道德的，但是当他的好奇心有了付出的场所和需求的时候，这个好奇心就变得与道德品格相关了。再比如，安全感、依恋感、自尊、自爱等都可以成为发展道德的基础。现在有些关于道德教育的看法我认为有偏狭，也不够明智，他们往往就道德教育谈道德教育。” ——这是我读到最为鲜活的关于道德的理解。
　　在国内，她率先提出以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质。呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能的她，又提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。当时的我既惊奇又兴奋。作为一名从事语文教育的，当班主任的我来说，这无形对我的课堂以及教育行为产生了一定的影响。 在一次会议上，见到高万祥，向他打听朱小蔓的情况。他充满敬意地讲起了几天前听她给校长们讲的报告——那天天已经很晚，她依然真诚地告诫校长们要读书，要思考……全场鸦雀无声。
　　由周益民的提供，我读了她的《教育的问题与挑战——思想的回应》；我从朱永新教授那里读到了描写她的文字，听到了朱永新教授对朱小蔓教授的高度赞扬；和朋友李庆明聊天，当谈起朱小蔓的时候，他总是禁不住感慨；还有徐冬梅，袁卫星等，和他们在一起的时候，都提起她的名字。大家都被她的人格和思想魅力所感染，所折服。 读到发表在《中国教育报》上的关于读书的报告，禁不住流下眼泪。我把其中的话语，语重心长地读给年轻教师听。
　　有意思的是，去年在海淀区召开张思明教育思想研讨会的时候，她就在主席台上就座。会后，我急匆匆到后台寻找，没有。后来在大厅看到她的身影，刚要上前，细看，不是。李庆明来京向朱老师汇报工作，要拉着我见她一面，本来短信让我等候，结果没成…… 她已经几年不招高访学者了，可今年我还是来了——真是幸运。 典礼仪式上，朱小蔓作为所长，开始给我们这些新学员讲话。她说，央所的研究就是追求学术提升，走内涵发展的道路。提升学术品质，建立学习共同体，改变学习策略，建构新的学习方式……她还强调，我们的工作不限于一般的抽象的研究，而要做具体的工作，我们要无时不思，无时不想，无时不写，无时不做，不图功名，淡泊名利。要以有效性作为工作的目标。再加上“自我控制”。以资讯作为自我改进，自我发展的工具。要懂得知识改变生活，学习改变命运。 今年春天，我和央所的李家俊一起到黑龙江的黑河搞研究，他发自肺腑地称赞朱所长来这一年，央所的变化。想想她来到这里生的一场病吧。作为学生的我都听出了她的语重心长，不知道央所的人作何感想。
　　“教育的根本目的是培养一个具有基本完善的品德的人。这样的人才能使社会持续和谐地发展，使社会走向更高的文明。……把知识和生命看成合一的东西。这是我们传统文化的精髓，而在现代社会却被丢弃了。因为只有来自生命内在的情感动力才从根本上支持人完成学习过程的不断提升和整合。……我相信，中国的教育工作者和理论工作者都在进步。我们的政府正在积极倡导建设和谐社会，这是我们进行教育工作和改革的良好背景。当然，要想推动这些工作变成现实是要有很多路要走的，是会很艰辛的。”（朱小蔓发表在《中国教育报》的一段话。）
　　难道，这些话仅仅是说给研究整合教育模式的，外国的，特蕾沙听的？ 学员中，虽只有我是她的高访。和几位博士从师于她。我们的学术背景不同，各自不同考虑，我们的训练不同，脾气不同，经历的阅历不同。但，共同面临的是必要的挑战。高访的日子终会结束，但过程是最重要的。我们必须尽最大努力，取长补短，促进自己精神与人格的成长与完善。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:57
成长，需要我们回到“学习的常识”

窦桂梅

　　纷繁复杂的世界，信息爆炸的时代，知识更新的速度，思维方式的转型，人际关系的刷新，碰得我们晕头转向。要学习的太多了！拒绝学习没有理由。身为教师，总要把“教书育人”放在心坎。更何况国家又设立教师节以鼓舞我们——鲜花簇拥，赞语满嘴。真得好好琢磨一下“教师”两个字的担当。
　　于是，疯狂地阅读一本本教育论著，接受一次次新颖理念的洗礼，有如狂蜂浪蝶不断四处寻求。越吸纳越困惑，找不到方向，越不知道自己究竟在哪里，又将往哪里去，越发觉得教育教学的错乱与失控。于是乎，心生埋怨，啧有烦言，茫然四顾了。怎么办？怎么办！无数次地呼唤，无数次地反省，无数次地诘问。我们是否能够，暂时停下已经乱了节拍的脚步，细细思虑，摆在面前的千条路径，哪条值得冲刺，哪条确定是捷径，或至少不会迂回绕弯？诸位或许以为，这是一条简单而普通的命题，但我却以为是一条本质性的“存在”。
　　回到“学习的常识”吧，也许我们才能清晰地看到复杂问题的简单脉络和核心价值。

阅读，回到经典

　　一所书香学校，一个学者型校长，往往会给教师推荐一些书目，甚至集体购书分发阅读，这是幸运的。可当下的现实是，一般学校的老师则处在教育教学的“柴米油盐”的困扰中，能够静心下来阅读、思考、写作的极为罕见。即使阅读，也因为时间的零碎、空间的喧杂，而疲于应付、流于形式。着实令人痛心。
　　然而，又必须读书，这是教师的本分，也是教师保持智慧鲜活、散发人文气质的唯一途径。学生的视野和感知世界的途径越趋广阔，教育的生态环境和课堂细节越趋复杂，教师一旦停止学习，结束“自我更新”的状态，就会迅速成为“风雨中的雕像”，课堂也将味如嚼蜡。阅读既须选择，也要讲方法。我的体会是，一定要回到经典阅读。在“沙中拣金”的推荐阅读书目中，择取契合当前问题困扰和深度反思的“同题共构”书目，读开去，读进去，读下去。尤为要精读几本经典，反复地读，来回地品。老师们不妨反复阅读同一部经典，深度阅读，深层对话，“向青草更青处漫溯”！
　　虽说“一部论语打天下”的说法多少有点夸张，但至少可以说明：经典，可以打下精神的底子，成为我们成长道路上取之不尽用之不竭的源头活水，影响一生的人生走向。像《红楼梦》《约翰·克里斯多夫》、《哈姆雷特》等文学类的，《童年的秘密》《给教师的建议》《教育漫话》《教育人类学》等教育类的……教师在“不厌百回读”中获得一次又一次的发现与升华。韩非子的“深智一物，众隐皆变”即是这个道理。同理，经典的教育理论著作，也是教师专业成长无法绕开的必读之书。当然，我并非排斥时文阅读，它们也闪耀着教育智慧的光辉，但我们必须要有经典垫底，才能有效地汲取其精、气、神。
　　最近，我一直重读一部部“过去的小说”。《呐喊》《红字》《复活》《平凡的世界》《红与黑》《简爱》《呼啸山庄》……是久违了的感觉，当年阅读时的感觉简直无法和这次阅读旅行相比。在回读中，我更了解了作家的写作特点，对书中的人物充满了更丰富的人性理解。泪水因澄明而让内心愈加柔软。没有阅读过名著的心灵是粗糙的，没有被感动过的情怀是枯涩的，没有被厚重的经典名著洗礼过的人，也就无法拥有细腻的心灵。可以这样说，一个人的阅读史成就了他的生命发展史。

备课，必须付出艰苦努力

　　现在的人越来越喜欢偷懒了，凡事“拿来主义”，已成为大多人的“理所当然”。孩子们呢，也越来越不愿意学习了。老师们采取各种办法，想着怎样用糖衣炮弹的方式，变着花样哄孩子学习，这可把老师累坏了。降低学习难度，降低学习的“痛苦指数”，让学生由浅入深、循序渐进地接受学习，当然是我们的要务。但，必须声明的是，要“理直气和”地告诉孩子们和自己，学习或教书是甜美的苦役，它需要我们拥有坚强的意志，付出艰辛的努力，需要体力和脑力的双重劳动，而这种劳动是内在的、自身的努力，而不能仅依凭外力。幻想借助某种神力或者投机取巧，其结果都是徒劳。
　　除却个别天才，芸芸众生热爱学习、钻研业务的兴趣不是与生俱来的，而是后天付出艰苦努力而形成的。曾听有人说“我天生就不是读书的料”，现在想来，既是自我惰性的借口，也是自我生命的玩笑。没有人天生就喜欢学习。正像没有人天生就喜欢教书一样。学习，既然是一种付出，也就意味着“艰苦”，并不存在绝对意义上的快乐学习。往往是学习的最终结果让我们体验到快乐。
　　提不起兴趣，面对“艰苦”的学习和备课，对于教师来说，是一种罪过。
　　可以说课堂教学是世界上最复杂的现象。就其中备课一环，是艰苦的准备过程。要备学生、备教材、备教法，也包括备自己——“备”的要素太多了。取其中的解读课文来说，我每一次阅读以前，不查看任何评论，不搜索任何与之相关的资料。静下心来努力深入到文本的字、词、句，甚至是标点中去理解，去发现。以“读者”身份挖掘课文的“原生价值”后，还要以“教者”的身份思考怎样体现文本的“教学价值”。于我来讲，这样的阅读过程，是艰难的爬坡。我这样做，就是为了不让别人的理解和观点影响自己的感受和认知，不带着“现成经验”去验证或批判文本，而是自己努力成为文章的知己。事后，再阅读相关材料，对比中会常感到自己的浅显，于是激励自己不断地学习。
　　“艰苦”的学习或备课之后，对所阅读的知识，由一无所知，到知之甚少，到恍然大悟，到铭记于心，再到内化成自己的语言与思考，我们的生命就多了一份重量，我们在人类广袤的文化原野上就开辟了一块属于自己的新天地。这样的生命体验聚集多了，我们的视野就会由线到面，由窄变宽，从而被牵引到更深更广的空间，这就是破茧成蝶的幸福！

生活，融入“共同体”中

　　这里的“共同体”有点像过去说的“集体”，但超越了集体的意味，因为过去的集体里“没有自己”。共同体是让你“既没有自己，也提升自己”，身处其中，更多的是处理好个人与团队的关系，更好地学习、提升。好多人讲过一个《铅笔的故事》——
　　铅笔即将被装箱运走，制造者很不放心，把它带到一旁跟它说：“在进入这个世界之前，我有句话要告诉你，如果你能记住这些话，就会成为最好的铅笔。第一，你将来能做很多大事，但是有一个前提就是，你不能盲目自由，你要允许自己被一只手握住；第二，你可能经常会感受到刀削的疼痛，但是这些痛苦是必须的，它会使你成为一支更好的铅笔；第三，不要过于执著，要承认你所犯的任何错误，并且勇于改正它；第四，不管穿上什么样的外衣，你都要清楚一点，你最重要的部分总是在里面；第五，在你走过的任何地方，都必须留下不可磨灭的痕迹，不管是什么状态，你必须写下去。要记住，生活永远不会毫无意义。”
　　在任何团队，我们都要做这样的铅笔。只有被一只大手握住，你才能书写生命的记忆。没有环境也就没有磁场，学习的笔就会散漫无边，你会一事无成。因此，我们必须融入学科组或学校的“场”，去感受它的强大力量。我们的学习需要严肃的约定，绝对不能“怎么都行”。融入共同体的学习，就是摆脱“独学无友，则孤陋寡闻”的局限。当然，没有共同学习目标的集体是一群“乌合之众”，他们随时会被其他人征服，更可能被自己的惰性征服。同样，一所学校没有共同的“精神话语”，没有共同的事业追求，将会成为尔虞我诈的角斗场。一旦学校的天空没有精神诉求，身处其中的教师和学生自然难以有真正的幸福了。
　　在我们周围，你会发现一些没有共同体的学校：“一些事没人做，一些人没事做。没事的人盯着做事的人，议论做事的人做的事，使做事的人做不成事。一些没事的人总是没事做，于是滋事闹事，使得做事的人，不得不做更多的事，或者干脆就不做事。结果好事变坏事，小事变大事，简单的事变成复杂的事。”这对我们是一种提醒、一种警示。一所学校的成功，不是因为一大堆人各做自己的事，而构成一个结果：一群人向着共同的事业目标，不断学习、进取，形成一种合力。
　　从这个意义上说，教师如果没有融入一个共同体的热情或经历，而只是一个自我感觉良好的“套中人”，他就不可能走进学生的心灵世界，也不可能为学生的发展做一些真正有意义的事。教师们会各干自己的事，或把工作当做完成上级布置的任务。这样，教师的幸福感自然无法找到，更谈不上彼此分享。找不到职业的成就感，也就谈不上事业的幸福感。这样，我们将在“自以为是、各自为政”或“得过且过”中，丧失自己的“命业”。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:58
从大地的根部涌起

——为王开东《深度语文》写的序言

窦桂梅

　　几年前，干国祥(网名“干干”)发起了深度语文民间团队，在语文教育界闹出了不小的声响。魏智渊（网名“铁皮鼓”）和王开东就是其中最活跃的两个。
　　何谓深度语文？
　　干国祥的解释是，“经由思抵达诗。”就王老师而言，“深度”表现在课程理解之深，文本剖析之透，课堂把握之精到。
　　王老师的深度语文追求，淋漓尽致的体现在各种文体之中。阅读本书，你会在小说的教学情境中“经过与穿越”，品味祥林嫂命运的悲苦，蛮子大妈战争的辛酸，还有宝黛爱情的铭心刻骨；在散文教学的散淡与跳跃中，你会思索“眼泪为谁而飞”，美丽竟然是愁人的，而生命也必然如“铸铁一样站立”；在诗歌文本的课堂中，你又能涵咏“浪漫与精确”，体验“万里写入胸怀间”的自由和畅达；而在戏剧教学中，当你感受“当爱已成往事”的冲击，未尝没有一种从恶如崩的恐惧与战栗；在文言文教学中，你又能穿越历史的烟云和沧桑，领悟归有光的“至情语言”，还有，而在王老师的作文教学中，你也必然会体悟到“山的沉稳，水的灵动”。
　　细细品读王老师的课，你还会发现，王老师的深度，是具有“文化深度”和“认识高度”问题驱动下的学生的情感、思维的有效激活，是师生合作碰撞的拔节提高。由于读者反映理论的介入，原先的文本在师生的对话中生成为一个新的立体的文本，一个经过师生创造性感知后赋予了新意义的文本。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者，课堂因此走向了多元主题、多元视界的解读和生成，成了知识的重新经历和复活，成了师生精神生命又一次苏醒。正如我校胡兰老师的读后感言：“慧敏睿觉，勇开风气之先；敦柔宽厚，不失先贤情致！其课如长风浩荡，裹挟千里，猎猎商商；其人若酣泉佳茗，甘洌馥郁，与之神交，每有进益，不觉使人忘俗！”
　　读王老师的课，我会万分认同这样的观点——语文学习不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题！
　　我的课在小语界也称为深度的课堂。我曾提出主题教学的课堂应当有三个维度：温度，恒定性；广度，开放性；深度，发展性。任何时候，追求高度与深度都是一种学习的姿态。从王老师的课，我们看到，高度与深度并不是问题，关键就看你能否深入浅出。
　　我早年的课例，非常重视语文教学中的童真、情趣，但这并不意味着我忽视深度，只是年级和课型的限制而已。在《圆明园的毁灭》、《晏子使楚》课例中，我所追求的深度，也绝不是强行让学生直面惨淡的人生、正视淋漓的鲜血，而是努力通过有节制的释放，使学生循序渐进地螺旋式上升。即便这样，对于那些值得思考、或许会存在疑义或争议的问题，我还是把选择权交给儿童。
　　同样，在王老师的教学中，我们也必将感受到，老师不是在增加知识数量与难度的高深玄妙，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是在“最近发展区”（学生自主学习和师生合作学习所能达到的收益之间的落差）内着力，寻找最佳的一个“度”，进行智力挑战和思维训练。
　　也可以这样说，这种深度是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。深度不是难度，“深度”甚至只是揭示文本的内在逻辑的一种智慧。很多时候，文本的内在结构是恒定的，很少变化，变化的是外在。那种内在的心理和文化密码是不变的。而深度就是要把这种密码和集体无意识揭示出来。
　　我对王老师是很敬重的。
　　这种敬重不仅仅因为共同的深度追求，还因为他深深地热爱语文，热爱生活，舒展生命。开东的人生被一种执着包围着，他是审美的，灵性的，热情的，智慧的。他常常说自己累得像一条狗，但这只是一种解脱式的自嘲——里面没有牢骚，更没有埋怨。我甚至从这种话里听出了他的一种厚重的充实。每个人将工作做到极致，就会获得丰盈的快乐，自己也随之光彩起来。开东善于积累生活中的点滴，并巧妙地化作教学的重要资源，他让学生留心广告词、商店名、春联等，所有这些鲜活的语言和创意，使得他的课堂充满了源头活水。学生喜欢他的课，不仅是深度上的智力挑战，还有永远散发阳光的审美体验。
　　要知道，王老师这本书的实录，是每周20多节课，每天几乎精疲力竭的那些夜晚整理出来的。我能想象出他连听录音边整理的样子。——这，常常让我敬佩不已。我知道，我不能阻止他——正如我不能阻止我自己。面对教育教学的现状，任何人都没得选择，我们所能做的,只能是用我们手中所有的，用最大的努力去求得最好的结果。我们惟有充满希冀的耕耘，不断探求，走向语文的深度，生命的深度，走向海拔五千。
　　教育工作是一个让人灵魂容易结茧的工作。相当多的人把教学当成了一种苦役，在机械的周而复始中，一天天、一年年熬着，寸寸挪动，挨向可怜的退休工资。开东却坚持从生活中来，向生命里去，他的课堂构成了对生活高度的认识，并不断获得一种高峰体验。
　　我在2007年和王老师相识，在相互交流中，我们建立起了深厚的友谊。
　　因为外国语学校和清华附小的联谊学校，王老师所在学校派老师专程来我校学习一个学期，他也多次听过我和我校年轻老师的课。我也到过他们学校。我们曾就很多课一起探讨过，争论过。每一次听课之后，他都“虚怀若谷”地给我们老师进行点评——江南才子的儒雅，又不失高度的指点，给我们留下了太多美好的印象。让你心悦诚服地接受，又不至于让你觉得突兀而不可逾越。
　　想起王老师在《人民教育》读到我的《牛郎织女》实录的激动给我发来的短信，那份鼓励，让我更加坚定自己主题教学的深度走向。《三打白骨精》中，王老师提供了他写的《猪八戒评优材料》，让学生们对猪八戒的人物形象有了丰满客观的认识。安徒生原文《丑小鸭》中的两个“藏”，多个“啄”的细节发现，都让我们的课锦上添花。《卖火柴的小女孩》中的“隐忍”也是在和王老师探讨中获得的共识……
　　友谊必须建立在彼此的认同与共同成长中。同在课堂行走的我，也常常试着对王老师的课堂提出一些看法。在看了他的《合欢树》后，我写出以下思考——
　　我觉得合欢树的意向应该是一种象征，也不仅仅就是指母亲这个人，应该是生命的象征，体现人之为人的一种对生命的意义与追寻，就好比合欢树一样，虽然第一年没有发芽，但是，第二年却长出枝叶，而且后来竟然开花，长高，年年开花——那棵生命的大树已经是精神意义的树。整堂课是否只围绕“合欢树”进行？例如读题目：这棵合欢树与谁有关？学生读书后就会说出母亲，“我”，邻居，小孩。于是，问题就来了：
　　1、谈谈母亲与合欢树什么关系？
　　于是学生就找到文中关于母亲的描写。母亲在路旁，栽啊，挪啊……这些地方都可以让学生读读。然后追问，为什么母亲这样对待合欢树？于是又引出儿子的病，以及母亲的心情。这里，顺便把母亲原来的样子和现在的样子以及心情都理了出来——你看，文章的前半部分，就是一个问题引出一连串的问题。透过内容之后，接下来要追问：合欢树究竟代表了母亲的什么？（希望）生命的希望，自己的老去并不是悲剧，自己的不爱打扮也不是完全彻底遗忘生活，而是在路旁竟能栽活合欢树！这个时候，我们研究母亲的形象，母亲——就是一颗合欢树！母亲的离去，合欢树的开花与生长，就是母亲生命的延续！
　　 2、接下来再讨论“我”与合欢树的关系？
　　这就是我们要抓的文章的第二部分，在这个部分中，你分析得很好：遗忘——对于悲伤的遗忘，也就是不忍心记住母亲的死去。难忘——想去看，可又不忍心看，因为到那里，一切的往事浮上心头，活生生的母亲却看不见了，只有看到树，越是看到合欢树，越是思念自己的母亲。铭记——我想，这个时候，合欢树就是“我”的精神支柱，合欢树，不就是我延续了母亲的写作，我延续了母亲的生活，我延续了母亲对生活的向往——所有的一切，都是因为合欢树！我怎么能忘记这个合欢树？再延续下去，可以说，如今的我也成了这棵合欢树！于是，生命必须升华，“悲伤也是享受”！
　　总之，这个环节我解读的不够深。不过，你还要找到段落和句子，要读起来！你就会引发学生的感慨：她（合欢树）对于我施恩时，也许只是于无声处，当奇异的恩典幻化成我成长的动力，我借这恩典得以收获福祉，心中想到的感恩与回报时候，早已物是人非，所以，爱需要珍惜，需要记住，因此我不看那树，我便记住了那树。因那——借我一生！
　　3、邻居孩子心中的树：孩子望着影子，想着什么？
　　这是生命的一种好奇与渴望，也是生命本身。邻居说着合欢树，自然而然，没有一点奇怪——这就是生命本身！
　　4、最后，回到“我们与合欢树”。读了文章，你心中的合欢树究竟是什么？
　　（也许学生结合上面的讨论就说出你板书忠的，希望，思念啊等等！）他们（指书上的人物），你们（指同学们），连起来，就是——我们。那么我们心中应该种上怎样一棵合欢树？
　　我想，母亲于我，天下父母于孩子，已经将来也会成为父亲母亲的孩子们，心中种下的一定是今天你理解的合欢树！因此，史铁生的这篇文章，已经不仅仅写给自己，自己的母亲，而是写给天下所有的人。因此，合欢树才真正在心中长成一个参天的生命的，精神的树！愿天下的人心中永远拥有这棵树！最后齐读课题——下课。这样，从开头的题目入手，最后再回到题目！朋友啊，愿我们都是这棵合欢树！
　　王老师很感动我评点的细致。当这堂课的实录呈现之后，我也一一进行了认真的学习和点评。
　　之所以罗列这么多“曾经的讨论”，就是要说明，我的学习态度是认真的，我以上的表达是真诚的。
　　我知道，王老师一直朝着心中明亮的地方一步一步艰难地，从大地的根部涌起，却诗意地攀登。我坚信，他必将在语文课堂上收获春天，也必将迎来自己事业的巅峰时刻。

（为王开东老师专著《深度语文》所作代序）

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:58
博学于文，行己有耻

  　　　　　　　——副校长的修炼之道

清华附小  窦桂梅

　　笔者曾经在一篇文章里这样调侃：吃饭吃素的，穿衣穿布的，当官当副的。在另一篇文章里则戏解“管理”：就“管”而言，竹林下只有一个“官”；就“理”而讲，校园里，只有一个“王”，真正拥有管理权的领导只有一个人——校长。
　　曾经担任过或正在担任副校长的同行，看到这里可能都要会心一笑。今天的校长难当，副校长也不容易。那么，如何当这副校长？笔者结合这些年的工作经历，试着谈谈一些体会。

定位、到位，不越位

　　学校发展，班子是关键。好的领导组织不是个体功能的简单叠加，而是整体合力的显现。校长、副校长，好比一棵大树的不同部位，所处位置不同，决定了作用的差异。虽说作用不同，但哪个位置都不轻松，都要承载大树枝繁叶茂的责任和义务。既然是副校长，就不要错把自己当“树干”或“树根”。
　　“在其位谋其政”，对于副校长，首先是定好位，工作才能做“到位”。学校的组织要比喻为一个人的话，校长自然是大脑，是中枢，副校长应该是眼、耳、鼻、舌、身。不仅在思想、意识和价值取向方面，一定要跟校长这个“大脑”保持一致，还要多跑、多看、多听、多观察，多方配合协助校长，把工作做好。尤其要善于在校长与基层干部及教职员工之间充当润滑剂，保持团队的上下和谐，团结一致，心往一处想，力往一处使。
　　这里还有个前提，就是你得遇到既高明又开明的一把手，反之，副手的处境就有些尴尬。有这样一则笑话：副手想要甩开臂膀大干一场，一把手立马问“你要干吗？！”让校长失去了安全感，你这个副校长还能当得下去吗？但你若想韬光养晦，夹着尾巴做人，人家又会问“要你干吗？！”中国潜意识的封建君王思想，会给副手的职场前景带来负面影响。
　　当然，这只是一个笑话，学校不同于官场，副校长的心态也不会如此“世态炎凉”，副校长只要摆正次序，心无旁骛，站在校长的后面，或者左右，努力把聚光灯打在校长一个人的身上，就能踏踏实实把工作做好。
　　副校长工作到位、不越位，努力保证好校长的核心地位，才能发挥学校管理的执行力。樊瑞副校长在一篇文章中比喻的好——拿军队做比方，副校长是参谋长。我认为，这个参谋长不仅仅为校长这个司令当好参谋，出好主意，还要为学校发展当好参谋，以自己的专业智慧影响校长的决策，参与制订学校发展的作战方案。
　　身为副校长还可以有几重比喻：若把副校长比喻为指挥员，这个指挥员的工作，不仅仅是完成校长的指令，还要遵循教育规律，针对学校的方针计划，一马当先，责无旁贷地带领教师向着学校的办学宗旨进发，并为老师们的专业发展提供必要的引领与提升。若把副校长比喻为联络员，那副校长应是传递校长与基层干部员工之间“冷暖酸甜”的枢纽，比如既要帮助校长获得关于一线的有效信息，又要清晰理解校长的决策意图，贯彻执行校长决策，努力化解校长与基层之间的各种误解。若把副校长比喻为替补队员，关键时候要主动“补位”，当然是在校长的允许下，才去尽量补位，补中层的位，基层干部和员工的位。多为学校、校长分忧解难，也许这样做，才是做到了不越位。
　　一个高效、和谐的团队，副校长的作用自然举足轻重。但副校长需要注意，这种举足轻重，尽可能要让老师们“看不见”。要在潜移默化中引领老师专业发展，要努力在和风细雨中把决策执行转化为教师主动追求。好校长都知道自己不是独舞，而是领舞，副校长也要知道自己不是“对舞”，而是“伴舞”。要竭力维护校长在学校管理中核心领导力，丰富校长正确的教育思想，就算和校长观点相左，在校务会或公共场合，也尽量与校长保持一致，过后再和校长坦诚交流。某些重大场合，尽量不抛头露面，需要你，找到你，非去不可的情况下你再到场；有些重大决策，要默默为校长提供有效信息和决策依据等。遇到问题既要主动解决，也要学会等待，切忌自以为是，自作主张。

听从、跟从，不盲从

　　作为副校长，执行力是很重要的，因你是执行者。具有先进办学理念、爱动脑筋，领会领导意图快、执行力强的副校长，怎么不会得到校长的赏识呢？但光有这些还不够，特别是分管教学的副校长，还要有过硬的专业素养，面对教师与学生的你，只有努力提高自身的教育教学水平，才能赢得大家的尊敬。多年来，笔者正是以此严格要求自己，尤其当全国著名特级教师的光环戴在头上时，有时候也忐忑不安。生怕这种名气助长了自己的惰性和傲气，更怕被别人认为功高盖主。其实，这种个人影响与自己的副校长角色是分开的，只要有真才实学，只要真心实意地坚持正确的理念去实践，业务的强大反而更有利于学校的教学发展，根本不会影响到校长。一个是“职业”，一个是“专业”，天下没有一个经理嫉妒自己饭店的大厨，若经理不能容忍大厨的高超技艺，产生嫉妒而赶走出色的厨师，那可是天大的笑话。韩信善于将兵，高祖善于将将，校长又何尝不是如此呢？
　　那么，如果是有着业务影响的“大厨”副校长呢？这个时候更要清醒，鱼和熊掌不可兼得。才高气盛、感情丰富的，大多有这困惑，古今中外概莫例外。有些是基于制度与文化观念，因此，必须要处理“寂寞”与“喧嚣”的矛盾。某一方面或几方面的才能，不等于拥有全面的水平，会驾御课堂不等于会驾驭学校，会引导教师不等于会领导学校。因此，务要尽心尽责，虚心听从校长安排，处处体现校长足够的权威与地位。副校长要时刻提醒自己，对于管理，自己既非主管又非主办，因此，要支持，坚决不能主持。当然，必要的时候也应有“平日袖手谈心性，临危一命报君王”的心理。
　　当然，跟从，不是讨好，不是迎合奉迎，更不是放弃原则。而是要为校长分担责任，承担重任，尤其是在自己分管的领域中，更要高度体现学校的办学理念。基于问题的解决，副校长要跟从，还要主动寻求答案，而不是找校长要条件，要现成的答案。还是那句话——呈现给校长的不应该是问答题，而应该是选择题。
　　但，再高明的校长也难免有糊涂的时候，也可能会出现决策或认识上的偏差，也可能会做出一线教师所不理解、不认同、不支持的决策来，优秀的副校长要积极地与校长进行沟通，从多角度分析，为校长的正确判断提供有效的策略。这个时候，沟通不是雄辩与驳斥，不是轻信与盲从；而是讨论与辨析，为了最终互相理解，走向达成与信赖。
　　当然，真正做到不盲从，也要看学校的文化，有些时候是要付出代价的。校长在某些方面的错误，是可以被老师们原谅的。可副校长某些方面的错误，或者是做出外行事，可是很难被老师们原谅的——这是中国人的思维习惯，看到问题和失误总是拿低一点的干部开刀，皇帝犯错误，最严重也只是“打龙袍”象征象征而已。所以，历史上，替罪羊的角色往往都是执行者。一些真正的“罪魁祸首”老百姓反倒不去深究，那些盲目的执行者，我们却大加指责，睚眦必报，甚至绝不原谅。这种庸常思维当然应该批评，但我们更应该反思，争取少犯错误，不犯错误。
　　鉴于此，在工作中我们要学会，如何将正确的意见，在正确的时间，以正确的方式表达出来，并力求得以正确地执行——这一点对于从外校调来的副校长尤为适用。副校长们要学会不“随波逐流”，学会在适应环境中，寻求改进，自我更新。当然这还远远谈不上是改革，只是在“通情达理”、“理直气壮”中前行。于是，“心平气和”应是一种随时随地保持的状态。总之，身为副校长要处理好“他用”、“使用”与“自用”的关系。也许，这就是一种清醒的不盲从吧。

建功、立功，不居功

　　说到建功，就是说，虽说定位在“二传手”的角色，不能更多临网一扣，但同样可以“独抒性灵，不拘格套”。不要以为，责任有校长负，教育教学有教师做，自己就可以轻轻松松地做“万金油”。副校长要基于当年“起家”的本事，保住自己“看家”的本领，做一名有实力的副校长，要努力在群众中建立口碑。由于副校长大多没有多少具体实在的权力，他（她）实施领导与管理更多的是，要依赖于其专业能力，所以副校长不要在意自己是“几把手”，而要须 “有一手”。
　　比如业务副校长，在学校决策中，往往起着专业引领作用。在日常工作中，无能且无功的副校长是无法担此重任的。有些学校，没有副校长，只有中层，一切由校长“半径管理”。由于现在的校长事务缠身，不少已经变成了“行政校长”，因此能够很好地统筹统整，大局规划已属不易，尤其具体的、实际的业务指导，还真是需要副校长来推动的。有些学校，往往有两个到三个，甚至多个副校长。副校长之间的竞争是客观存在的，他们之间的微妙关系也毋庸讳言。每一位副校长都想把工作干好，都要挖掘资源，开足马力，而当所有的任务都压到教师身上，势必会给教师带来严重的身心负担。其实，教育本身是整体的，学校的发展就是个体的发展。在强调工作精确细化的今天，既然存在复杂的管理，那么副校长之间，彼此尊重与协调，配合与补台，对学校以及教师来说，就显得尤为重要。
　　副校长要立功，不是自己立功，而是要善于把管理职能化作“挖掘才华的艺术，组织才华的艺术”。由于教学、科研等工作往往在副校长的统领下。虽总揽，但不能包揽，应有容人、宽人、信人之胸，不必事必躬亲，包办代替。只有越级汇报，没有越级管理。凡属中层干部职责范围内的教学科研工作，要坚决放手，让他们大胆去做，让他们感到自己有地位、受尊重。
　　不懂得放权的领导，很容易把所有功劳记在自己的名下，其结果，往往是吃力不讨好，觉得自己忙忙碌碌，勤勤恳恳，岂知使得下属们“不知所措”。“巧娘出笨孩”的比喻放在这里可能不合适，但道理是相通的。当然，从另外的角度来看，副校长也要注意，放手不是甩手，你是在代表学校指导工作，不能让中层有这种感觉——“这件事我说了算”和“副校长可有可无”。
　　不过，以上这些话，得有前提，就是校长授你什么职能。每一所学校的管理模式，仿佛如不同的人家过不同的日子。有些校长“吕端大事不糊涂”，有些校长是“诸葛一生唯谨慎”。这样，不同的校长行为方式决定了副校长的职责范围。比如，有的校长，参与中层的直接指挥与干预，你绝不可以生气，或找校长讲什么“管理秩序”。有些时候，没有经过你的“出口”，就已经落实的工作，你也要欣然接受。只要有利于学校的发展，只要能为学校做贡献，怎么管理都是有道理的。为此，副校长不应“吹毛求疵”。而要从人与人的“权力”视野中消失，在人与制度的权衡中出现。
　　若说副校长工作中取得了成就和收获了荣誉，则要尽可能地让给校长或下属；而工作中出现的问题，则不要往校长和下属身上推诿。我们动不动要求校长要大度容人，因此副校长也要宽心容物——谁让你“副”字后面多少还挂着个“校长”呢。
　　副校长更不要以为自己在学校发展中功勋卓著，自己的作用举足轻重。其实，离了谁地球都照样转。诗歌中说，“老把自己看成珍珠，时时就有被埋没的危险，把自己看成泥土吧，让别人踩出一条路。”当然，副校长也是人，也需要职业成就感和个体归属感，这就需要副校长在属于自己的专业水平上，不断发展，不断进步。还要上与校长，下与教师达到“莫逆于心”。获得良好的工作环境和心理慰藉。也许这是我的理想，“虽不能至，心向往之”吧。
　　“博学于文，行己有耻”——古人说得真好。道不远人，圣人之学是平易而且可以遵循的。如何能把两者结合起来，既能“成学”，也能“成人”，关键是要认识自己，把握自己，守住自家的信仰与立场，时刻不忘博学积累，时刻拥有羞耻之心。可现实中要做得圆满，谈何容易？天底下，历史中，有多少类似的“副手”最终几乎是悲惨的结局，想必他们不是没有想到这些，有些时候并不是自己就能左右一切的。谁能如张良，事了拂身去，深藏功与名？张良之所以保全了自己，就是看淡了名利。
　　因此，任何时候，副校长千万不要做“唯权论者”，而要做“唯发展论者”。到位不越位，听从不盲从，建功不居功——说了这么多，也不过是副校长自我修炼的“技术”而已，有点“心术”的味道。其实，真正的尊严从哪里来？不仅是达到“艺术”关系的管理水准，还要走向“学术”味道的管理境界。不要说问心无愧，要试着说问心有愧，才能心性单纯，心安理得，不管风吹浪打，胜似闲庭信步。

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:59
《我爱爸爸》作文教学实录

窦桂梅

　　师：三月八 日，是一个什么节日？生说，并让生朗读有关母爱的诗。提到了《游子吟》。（能提一提冰心的诗会更好。）
　　师：今天，我们来聊聊我们的爸爸， 说一说伟大的父爱。板书爸爸，学生读，加上我爱二字，再要学生读，提出学生读得很好，重点强调读好“我”和“爱”。
　　师：出示一幅画，让学生说说对爸爸的印象。（爸爸坐着喝茶的肖像画，后面有一个太阳。）
　　生：这是一个贪吃的爸爸。
　　生：这是一个发胖的爸爸。
　　生：这是一个不爱劳动的爸爸。
　　生：这是一个发呆的爸爸。
　　师：出示连续的画面，爸（1）爸追赶大灰狼，（2） 爸爸跳高超过了月亮（3）爸爸敢走钢丝（4）爸爸和巨人摔跤（5）爸爸参加运动会，轻轻松松跑了第一名。
　　并在课堂中，对每一个方面都进行引导。让学生产生对爸爸的敬佩，觉得爸爸了不起。
　　第五个画：把美国健将刘易斯甩在了后面，汗都变成了云彩。教师板书：勇敢，学生一齐读。
　　生：这是一个勇敢的爸爸
　　师：拿出自己班级制作的童话书，准备奖励给学生，鼓动学生想说的积极性。说一说勇敢表现在什么地方？
　　生：他敢和短跑选手赛跑。
　　生：他敢走钢丝，而且不会掉下。
　　生：他把大灰狼赶走。
　　师：得出结论：我的爸爸好酷啊！反复读，读出“酷”情。
　　师：再出现后面的画面，爸爸变了。正在吃饭。
　　生：爸爸变成马了。
　　生：爸爸变成驴了。
　　师：爸爸变成了什么？
　　生：爸爸很能吃，像马。
　　师：出示画面：爸爸变成鱼。
　　生：爸爸像鱼儿一样能游泳，灵活。
　　师：变成了举重的猩猩，共同出现第二幅画面像河马。
　　生：爸爸像大猩猩一样强壮。
　　生：爸爸像河马一样跳舞愉快。
　　师：出示安东尼说的话，你说的话比大作家还说得好，板书，让学生读好“强壮”“愉快”两个词，并加上动作。教师对学生“愉快”和“快乐”两词辩析，表扬学生用词，表扬学生有个性，你觉得爸爸是个什么样的人？
　　生：爸爸真开心，是个开心果。
　　生：爸爸是个德智体全面发展的人。
　　师：请学生继续看，先猜一猜，下面可能画什么？
　　生：爸爸像蜜蜂一样勤劳。
　　生：爸爸像鳄鱼一样游得快。
　　生：爸爸像猪一样能吃能睡。
　　师：出示画面：像猫头鹰的画面，把头发梳乱的画面。
　　生：像猫头鹰一样博学，智慧，聪明。
　　生：把自己头发梳得像扫帚一样，学生笑，说明搞笑。
　　师：教师板书：聪明、搞笑。
　　师：到现在，我请同学用一个字来写爸爸。
　　师：一齐来说我爸爸酷的表现。
　　生：勇敢、强壮、温柔、聪明
　　师：再看最后几幅图。
　　生：是一个歌手，是一个伟大的舞蹈家，是一个足球大将，是一个逗我哈哈大笑的爸爸。
　　师：教师描述生动，让学生进入情境。让学生具体表演哈哈大笑，并带着哈哈大笑的动作来说我的爸爸。用一句话再来说说我的爸爸。
　　生：我的爸爸好酷啊！
　　生：我的爸爸棒呆了。
　　师：当一本书放到我面前，先想一想书可能会写什么呢？看书之后，再想想书中写了什么，在脑海中出现网络图，到高年级的时候成了写作提纲，同时我们想一想最令我感动的是什么内容，是什么画面，再仔细地读一读，仔细地品味品味，再让学生说一说。
　　生：我喜欢强壮。
　　生：我喜欢聪明。
　　……
　　师：那我们一起来重点看一看同学们说的画面。
　　生：我还发现画面里有其它的画面，画里有画。
　　师：出示示赶走大尾的狼，里面有三个小猪，有个故事。
　　师：出示了不起歌手的画面，把世界顶级的歌手放在后面，想怎么唱就怎么唱？知道后面的歌手是谁吗？
　　生：著名世界男高音歌唱家。
　　师：爸爸来了，他只有站到后面，听爸爸的表演。
　　师：把两幅画放在一起，要有连接一句话的词语，即：不但……而且……
　　师：出示几句话，用上像。
　　生：我的爸爸像老鹰一样自由地飞翔。
　　生：我的爸爸像狮子一样在单位称霸。
　　师：出示两句话：
　　爸爸像大猩猩一样强壮，也像整天笑眯眯一样的快乐。
　　让学生学着把两个句子连到一起，用上“也”，同样的人称可以去掉。
　　师：回过头来，看最先出示的画面，想对爸爸说什么？
　　生：爸爸，请你原谅，我错怪你了。
　　师：不，你不需要原谅，因为你每一句话都透露着对他的爱。
　　师：你想画一画你的爸爸，并加上一句话吗？先出示自己班级，像猪一样睡懒觉，还画上打呼噜的圆圈，还出示了四周都是雨点，爸爸在里面的画，说爸爸温柔，不会写可以加上拼音。
　　你们想画一画你们的爸爸吗？并加上一句话。
　　生：开始画一画。学生积极性很高，都投入了画画的专注中。
　　教师巡回指导
　　师：谁到前面展示一下。
　　生：我的爸爸像经贸大厦高。
　　生：我的爸爸像免子灵敏。
　　生：我爸爸像山一样雄伟。
　　生：我的爸爸像灯一样明亮。
　　生：我爸爸知识像大树一样茂盛。
　　生：我爸爸像长毛猴一样多毛。
　　师：说也说不完，创也创不完，再来看几幅。
　　生：我爸爸抽的焑像火车装的货一样多。
　　师：我班的学生还画了一幅网络图，回去后一个一个地画。我爸爸真的像这样吗？那我们为什么这样画？
　　生：爱。
　　师：原来我们画的画，里面藏着一个字：爱。因为他是我的爸爸，他在我的眼里好伟大，所以我这样表达。再出示第一幅图，喝茶，极普通的样子，极平凡的样子。画后面的太阳，在我们心中是一幅太阳。一起听一听画上配的画外音，学生都进入了情境。看最后一幅图。
　　让学生说，钮扣变成了太阳，你知道了什么？
　　出示画面，即爸爸抱着孩子的画面，并出示文字：爸爸也爱我，永远爱我。
　　出现音乐，教师朗读：爸爸唱歌是给我听的，爸爸搞笑也是为我的，爸爸做的一切都是为我的。原来所有的书都可以反过来读，我爱爸爸，我也爱爸爸。同学们回去后，也静静地躺在爸爸怀里，一直看着我的爸爸，享受这样美好的境界。
　　师：下课。

二00七年四月八日上午

---

作者: 网站工作室    时间: 2014-2-6 17:59
以上文章供老师们学习参考。

---

作者: 绿叶飘香    时间: 2014-3-22 13:35
读一本好书，就如同与高尚的人对话。读了，心灵也敞亮了。

---

作者: xaioer    时间: 2014-8-4 11:17
很喜欢

---

作者: xaioer    时间: 2014-8-4 11:18
很好，收获颇大

---

作者: 邓超    时间: 2015-3-25 09:47
伟大的作家雨果在《致巴赫莱的一封信》中，高度评价了圆明园这座恍若月宫的神奇得无法用语言形容的圆明园。同时，作为法国人的雨果，重申了对自己国家军队这次远征的猛烈谴责——骂他们是强盗。

---

作者: 爱学习的小树苗    时间: 2015-4-4 21:22
标题: RE: 小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选

               反思深刻，教育深远，意义重大。

---

作者: wangjun55    时间: 2015-4-7 16:05
很好的，借鉴了，谢谢

---

作者: 疏雨滴梧桐    时间: 2015-12-3 09:30
普希金曾被高尔基誉为“一切开端的开端”。我想化用一下，苏霍姆林斯基的书房也是他个人“一切开端的开端”。苏霍姆林斯基，在这些书的阅读中，和书中的这些作者一样，“用语言把人们的心灵燃亮”，高举人道主义大旗，以真诚优美，而又入木三分的笔触，指点教育的迷津，指出教育滑坡的社会现实，指引教育发展的方向。就这样，在这个书房里，将思想一笔一笔写出来，为后人呈现一本本经典之作。

---

作者: 肖辉    时间: 2015-12-17 10:55
书籍是人类进步的阶梯

---

作者: 肖辉    时间: 2015-12-18 18:35
理论知识很好，实践强

---

作者: 爱学习的小树苗    时间: 2016-10-10 18:48
从书籍中寻找力量，找到我们的诺亚方舟——载着我们远行，寻找我们的精神与思想家园。

---

作者: 雨雪妃妃    时间: 2017-1-16 09:43
有点感动！:'(:'(:'(

---

作者: 王晓红1    时间: 2017-2-28 20:10
受益匪浅！

---

欢迎光临 绿色圃中小学教育网 (http://lspjy.com/)

Powered by Discuz! X3.2