“集体备课”辨析

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[摘  要]在我国，集体备课这样一个几乎同所有中小学教师工作相关的现象却一向缺乏理性的分析。澄清集体备课与个人备课的优劣，需要考察我国集体备课制度的由来、揭示备课存在问题的症结、整清集体备课与个人备课的关系。

[关键词]备课；集体备课；教学法

    集体备课是我国中小学教育中相当普遍的现象。它是不是已经成为了一种制度呢?尽管迄今教育法律、规章中尚未见到关于集体备课制度的规定，但考虑到集体备课在我国学校中久已通行，一般教师早就习以为常，并已养成这种习惯，因而它比许多成文的规定更具有制度的特征。这种通行半个多世纪的成规，如今已经受到了挑战。

一

    2005年春天，《中国教育报》曾就“集体备课”问题开展讨论。一篇接一篇针锋相对的文章，从其标题看，就可以知道论争双方争议激烈的程度，如《集体备课应凸显个人钻研》《集体备课是一种教研幻想》《集体备课的“命”万万不能“革”》《如此集体备课还是“革”掉好》《理性地审视集体备课》《挤掉“冒牌”集体备课的水分》。

    怎样看待这种争议呢?从表面上看，论争双方好像针锋相对，其实双方倒不乏共识。反方不赞成的主要是个人来不及准备的、不以个人钻研为基础的、“一言堂”式的、虚耗时间的集体备课，也就是流于形式的集体备课，而正方也未必赞成这种集体备课现象。于是，有人提出要“理性地审视”集体备课。

    那么，究竟如何“理性地审视”集体备课呢?论者提出：集体备课应是集“个人反思”“同伴互助”与“专业引领”于一体的过程；对集体备课中的“一言堂”与“群言堂”都须具体分析；集体备课应是一个个人准备—集体讨论—个人再备课的过程。

对这些见解，自然没有理由不赞成。问题在于：这些道理或许可行，又不见得可行。因为这不只是人们是否懂得这些道理和对这些道理是否认同的问题。集体备课是否可行，与不同学校、不同学科、不同教师所处的具体教学环境相关。如果撇开对教学环境的调查与分析，也就谈不上对集体备课问题的理性审视。

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  如今，集体备课受到了挑战，人们开始关注集体备课与个人备课的优劣，但问题的症结实不在此，而在于：

    其一，对个人备课，要不要加以规范?对个人备课规范的限度是什么?如何使个人备课既不致于放任自流又不束缚教师的自主性和创造性?

    其二，集体备课究竟要解决什么问题?是解决教师自己能够解决或在个别交流中能够解决的问题，还是着重解决个人难以解决的问题?个人在备课中难以独立解决的问题又是什么?

教研组原应是“研究教学法理论与应用的组织”，教学法的学习与运用是集体备课的题中之义。集体备课如果试图解决教师通过个人努力或个别交流即可以解决的教学细节问题，而疏于解决教师个人难以解决的教学法学习与运用问题，这样的集体备课不受到挑战才怪。

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三

    集体备课不过是一种备课的方式，但由于我国学校中存在教研组这种组织，因而集体备课变成目的就成为可能：把集体备课作为教研组不可或缺的日常工作来做。对集体备课的态度也就成为对教研组工作是否支持的一种表现。

    说到教研组，由于它在我国久已存在，人们遂以为它是现代学校中普遍存在且不可或缺的组织形式。就其产生来说，又会以为它是20世纪50年代初期借鉴前苏联经验的产物。且不说世界上许许多多国家的学校中，未必有像我国教研组这样的设置，更不见得都有“集体备课”的常规。单就苏联当年学校中的教学研究组织来谈，我国的这种教研组从其产生之时起，就与它不完全是一回事。越到后来，二者之间的距离越大。到如今，它们已经不可同日而语。关于这个问题，拟另文考察。这里只就集体备课问题讨论两者之间的区别。

    前苏联学校中的教学研究组织起于何时，这里无需考究。同我国教研组建立直接相关的，是根据前苏联教育部于1942年颁发的《学校教学法研究规程》，在中学建立“各科教学研究指导组”，在小学设立“教学研究指导组”(1970年更名为“教学法小组”)；1989年在学校设立由全体教师参加的“教学法委员会”以取代行政性的“教务会议”。“教学法委员会”下设“教学组”及其他组织。可见，其教学研究组织的名称与职能虽有变化，而“教学法研究”的宗旨未变。

    “教学法”作为教育学科中的一个研究领域，是按照普通学校教育中的学科建构的教材—教法研究的知识体系。学校中的“教学法研究”，虽同教师备课相关，但重在集体研究教学法理论在具体情况下的运用，而不是局限于就事论事的备课。

    我国早在1952年就开始陆续建立教研组，教育部还于1952年颁发《中学教学研究组工作条例(草案)》。不过，我国的教研组从一开始就算不上单纯的“教学研究组织”，越到后来，它就越成为分担学校行政事务的“教学业务组织”与“教师工作组织”。所分管的“教学业务”，又主要是指教师教学任务的分配与集体备课，而在“集体备课—上课、听课—说课、评课”中，鲜有“教学法研究”的成分。

    诚然，就这节课或那节课，从备课、上课到说课、评课进行集体讨论，对于教师尤其是新教师不无帮助。不过，这只能偶尔一试。即使如此，这种集体备课，或就事论事，拘泥于教学细节；或以时尚的主题先行，削足适履。个中缘由，或许与我国教学法研究贫乏的症候相关。

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二

    在我国，尽管集体备课早已成为常规，但多年来对这种几乎同所有中小学教师工作相关的问题，却一向缺乏具体的考察，即缺乏真正意义的“理性的审视”。

    所谓“理性的审视”，非指“应当如何”“必须怎样”的泛泛道理，而是在对这种道理可靠依据的普遍的经验事实(其中包括某种现象所发生的情境)考察的基础上，用恰当的概念表达出这种事实，进而分析事实之间的关联。就集体备课来说，至少需要澄清以下几个基本概念：

    第一，“集体”是个什么概念?是指包括所有同学科教师的教研组还是使用同教材教师组成的备课组?同一教研组有多少教师?使用同教材的教师是否够得上成为一组?其中新老教师配置的情况如何?教师课业负担如何?一个教师只教一门课还是兼教其他课，只教一个年级的一门课还是兼教其他年级的同一门课?

    第二，必须经过集体准备的“课”是个什么概念?是指一门课程的课程标准、教材分析、学期的课程计划，或是指按教材中的单元组合的若干课，还是一节一节的课?是专指公开课还是指日常的课?是有选择的集体备课还是无例外的集体备课?

    前者为集体备课涉及的客观条件，后者关系到集体备课的价值取向。至于参与共同备课以什么范围的“集体”为宜，又与共同所备的“课”紧密相关。论争双方如果不就“集体”和“课”等概念达成共识，彼此之间各有所指，也就不具备交流的条件，结果只能是“公说公有理，婆说婆有理”，不了了之。不仅如此，把备课从手段变成目的，也即“为集体备课而集体备课”或“为反对集体备课而张扬个人备课”，备课也不免流于形式。

    例如：在这场讨论中，有一位副校长提到，农村中学的一个教师至少要带两个班级的课，而且大多并非平行班，每个班级学生往往有70多人。在这种情况下，教师已经不堪重负，又何必强制教师参加集体备课，增加他们的负担呢?然而，这不意味着别的学校实行集体备课就属于“教研幻想”，也不表示这所农村学校在集体备课“销声匿迹”以后，教师的“教学个性”就得到了张扬。

    在我国，由于对集体备课的基本情况缺乏调查和理性分析，也就没有形成一定的章法。各学校自行其事，以致集体备课成效不同，对其观感各异。即使就此问题在报刊上郑重其事地进行讨论，也不免暴露出这种讨论本身的随意性。