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标题: “意境说”给予情境教育的理论滋养 [打印本页]

作者: 红烛 时间: 2009-5-17 08:47
标题: “意境说”给予情境教育的理论滋养
江苏情境教育研究所　李吉林

在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是“意境说”的理论对其有着极大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的代表杰作，是中国民族文化的经典，其精髓可概括为情景交融，境界为上，阐述的内容精湛而丰厚。读着它，不得不为其深广而震撼。“意境说”虽然原本是文学创作的理论，或更确切地说是“诗论”，但在探索情境教育的过程中，却可“借古人之境界为我之境界”①。正如王国维所言“一切境界无不为诗人所设”②，而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设，因为“意境说”的理论可以为教育所用。我从“意境说”中概括出了“真、美、情、思”四大特点，并从中得到启迪，进而影响了我的儿童教育观以及课程观。

“真”：情境教育给儿童一个真实的世界

刘勰在《文心雕龙·物色》等篇中，突出了客观外物在文学创作中所起的作用及其意义。认为“感物吟志，莫非自然”，“物”是创作的对象，是“情”“思”“辞”的根基，所谓“诗人感物，联类不穷”，“物我交融，情景相生”，把“感物”与“咏志”结合起来③。这种近乎于唯物论的阐述，实际上强调的是“写真实”才能“抒真情”。在《文心雕龙·情采》篇中刘勰明确指出“为情者要约而写真，为文者淫丽而烦滥。而后之作者，采滥忽真”，鲜明地反对“矫揉”“雕削”④。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”⑤，“写景物真感情者，谓之有境界”⑥。

情境教学从起步阶段就受这一论说影响。我在优选典型场景，为儿童提供作文题材时，就追求给儿童一个真实的世界──走进大自然，走进社会生活，在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。这让我认识到，只有讲究“真”，才能让儿童真正地认识周围世界，感悟生活，将课程内容与生活的真实相沟通、相融合，让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大。这无论对他们儿时的认知、情感和思维发展，还是做人乃至对未来他们走进社会生活，都是十分有益和必要的。所以，情境课程的特点之一便是“形真”，但讲究的是“神似”，而不是“形似”。因为我意识到，在课堂教学中不可能将课文描写的情境都以真实形象再现，况且过于讲究实景，因局限于一景一物，会缺乏典型意义，不能为儿童提供意象广远的境界。我提出的“形真”，模拟的情境亦包含其中，只是要求形象富有真切之感，是真切而不是绝对真实。即神韵相似，能达到可意会、可想见就行。中国国画里的白描、写意，简要的几笔，勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染的、图画再现的、角色扮演的形象，正是同样的道理，以“神似”显示“形真”。从“真”出发，由“真”去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。

作者: 红烛 时间: 2009-5-17 08:47
“情”：情境教育注重以情激情、以情育人

刘勰在《文心雕龙·物色》篇中，生动阐述了客观外物对人的情感的影响。他指出“物色之动，心亦摇焉”，“一叶且或迎意，虫声有足引心”；“况清风与明月同夜，白日与春林共朝哉”⑦，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”⑧。不仅如此，刘勰还在《文心雕龙·情采》篇中，指出“情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成”，“情”是文章之灵魂，主张“为情造文”，反对“为文造情”，特别讲究真情的抒发；还论述了情感对语言技巧的影响，“情以物兴，故义必明雅；物以情观，故辞必巧丽”⑨。认为“情信而辞巧”⑩，“情深而不诡”，精辟地阐明了“情”在文学创作中的重要作用。

回忆实验初期，我将外语情景教学移植到小学语文教学中，只是在课堂上进行片断的语言训练，正是“意境说”让我豁然开朗，拓宽视野。我琢磨，客观外物既然会影响诗人、词人的情感，也必然会影响儿童的心理世界。于是，我带领儿童走向大自然观察情景，无论是在春天野花盛开的田野，还是在夏日蝉鸣蛙叫的小河边；无论是在秋夜的明月下，还是在冬天飘雪的早晨，都让我亲身体验到“情以物兴”、“物以情观”在今天儿童教育现场中的真实体现。真是景中生情，而情又融于景。客观外物激起儿童的情感，又自然而然产生一种不容自遏的表达动机，即所谓“情动而辞发”。继而，我读到一篇篇包含着童真童趣、言之有物而又有情的习作。“意境说”的尝试和借鉴让我消除了传统作文教学的无病呻吟、遵命而作的弊端。

通过教学实践，我还发现课堂上优化的情境会激起儿童热烈的情绪，驱动他们情不自禁地投入到教学过程中去。我将“意境说”关于情感的精辟阐述与自己教学实践中的体验结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境，并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界，所以除了“形真”外，我还概括出“情切”“意远”“理蕴”等情境教学的特点。

经过多年的探索，我深感“情”是教育的命脉，当儿童在教师引领下，进入情境时，情感便链接在教师、学生、教材之间，相互牵动着、影响着。我概括出“以情为纽带”作为情境课程重要的操作要义之一。同时，因为情感的作用，教师的真情、期待、激励，衍化出学生的自信。包括儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动处于最佳的状态，使儿童学习活动获得意想不到的效果。毋庸置疑，单纯的符号学习，儿童是不可能主动地学，更谈不上感受学习的快乐；潜在的智慧，也会因为没有情感火花的点燃，在无意间，在师生都不知晓的状态下，继续沉睡以至泯灭。在吸纳了“意境说”后，经过多年的探索，我构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式──情境教育，把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。当然，这并不意味着排斥对当代先进教育理论的吸纳，东西文化的结合可为我们的研究寻到多元的理论支撑。

作者: 红烛 时间: 2009-5-17 08:47
“思”：情境教育讲究广远的意境、宽阔的想象空间

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，为此特写一章，阐明人的思维不受时空的限制。他指出，“文之思也，其神远矣”，诗人创作时联想、想象一系列的思维活动空间极其广远。所谓“故寂然凝望，思接千载”，“悄焉动容，视通万里”，而且生动形象地描写了此时诗人可以进入“眉睫之前，卷舒风云之色”，“登山则情满于山，观海则意溢于海”的“神与物游”的神奇美妙的境界。他还列举历代名人大家的创作，具体论及思维的作用，指出“虽有巨文亦思之缓也”、“虽有短篇亦思之速也”，等等。

我在情境课程操作要义中提出的“思”为核心，当然是以心理学理论为依据。而在情境教学诞生初期，我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有特殊作用，并开始注意儿童想象力的发展。这些认识与自己较早地受到“意境说”的影响，从中汲取了理论滋养是分不开的。在20世纪70年代末80年代初，我即凭借教材，在作文教学中启发儿童的想象，并且构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象所需的思维材料”“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略，使“意境说”中的“神思”之说在教育教学中打开了可行的窗口。

我和实验班的老师常常把儿童带入广远的意境中，在课文描写的情境中阅读，并设计出想象性复述、想象作文等训练样式。儿童在阅读中凭借想象，可以加深情感体验，丰富阅读材料；在习作中凭借想象，可以把作文写得富有儿童情趣，我由此逐渐悟到了通过启迪儿童的想象，是发展儿童创造性的相当有效的途径。因此，我特别主张在优化的情境中，让儿童带着想象去阅读，带着想象去习作。实践表明，在情境中，儿童的想象力是极其惊人和美妙的，让我深感儿童的思维是长翅膀的，是会飞的。他们虽不能达到诗人思维的水平，但是他们的想象力可以神通江河湖海，意攀高山白云，同样可以达到思接往昔、憧憬未来的境界。

“美”：情境教育以美为境界、以美育人

刘勰在《文心雕龙·情采》篇中强调了“文采”。他从水的“沦漪结”，木的“花萼振”，动物皮毛的“色资丹漆”，并以“虎豹无文，则鞟同犬羊”，通俗地说明事物的形体总是需要文彩，需要美的。进而又指出立文之道有三：一是形文，有五色；二是声文，有五音；三是情文，有五性。他认为“五色”交织起来，似耀目的礼服；“五音”协调起来，组成悦耳的音乐；“五性”抒发出来，便成感人的文章，指出这是自然的法则，“神理之数也”。不难看出，刘勰追求的物、情、辞和谐的美，从“美物”到“美文”，讲究的便是一个“美”。王国维又进一步指出“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此，诗人从“真景物”的“外物美”，连同自己的“内修美”，精神与物象交融，沉浸在美的境界中，激起情感的升腾，所谓“情以物兴，故辞必巧丽”，“比兴”之做法方在其时自然“萌芽”。正如王国维所说，“红杏枝头春意闹”，“云破月来花弄影”，著一个“闹”、一个“弄”字，境界全出，最终写成美的诗篇。

“意境说”对“美”的反复的褒扬，以及对现代美学理论的借鉴，影响着我在情境教学初期去追求语文教学的“美”，创造性地将艺术引进语文教学，使创设的情境呈现美感。通过美的形式、美的内容、美的语言，让美首先去占领儿童的心灵，情境的美对儿童具有极大的魅力，使我选择了“以美为突破口”作为情境教育操作要义的第一条，进而又以美为境界，以美育人。

我还以“美”作为培养儿童创新精神的土壤，因为审美的愉悦使儿童的想象、联想在无限自在的心理世界中积极展开，潜在的创新的种子就很容易在这宜人的审美场中萌动、发芽。美，无处不显示出一种积极的驱动，无处不产生对儿童智慧的启迪。美不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高和圣洁的境界。他们因爱美而鄙丑，从善而憎恶，最终使心灵变得美好起来。

在教学活动中，教师的审美感受及其给教学带来的高效能，对儿童发生的无可替代的作用，使我明确地提出一个值得倡导的教学原则：美感性。可以说，在情境教育探索过程中提出的有关对美的认识、主张及操作要义，除了美学原理的启示，那就得追溯到“意境说”长期以来对我潜移默化的影响和给予的理论滋养。

“意境说”中的“真”“情”“思”“美”，我以为正是儿童教育所需。儿童是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。教育与生活相通，便是“真”的表现。即使是模拟的生活情境，同样给学生一种真切之感。真人真景激起真情感，才能激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。

我结合现代教育理论将中国古代文论“意境说”大胆地运用于小学教育，这表明中国民族文化给予了我们智慧的启迪与理论滋养，引导我们的教育创新走民族自己的路。其实，“文学”说到底是“人学”，而教育又是“人的教育”。从哲学的含义讲两者无疑是相通的。所以“意境说”不仅为小学语文情境教学提供了理论支撑，而且进一步支撑了整个情境教育的研究。正因为情境教学、情境教育蕴含着民族文化，洋溢着时代气息，所以显现出蓬勃的生命力，并展示出更宽广的美好前景。

注释

①②⑤⑥⑧王国维：《新订〈人间词话〉、广〈人间词话〉》，上海：华东师范大学出版社，1990，第84、81、88、80、16、84、80页。

③④⑦郭晋稀：《文心雕龙译注十八篇》，兰州：甘肃人民出版社，1963，第30、132、171、63、64、68、128、128页。

⑨⑩张长青、张会恩：《文心雕龙诠释》，长沙：湖南人民出版社，1982，第88、18、28页。

《孟子·离娄下》，太原：山西古籍出版社，2003，第125页。

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