对语文课程改革的思考

希望你好

上海师范大学初等教育学系　吴忠豪



长期以来，我国中小学语文教学改革主要是在教学层面上进行，诸如识字教学改革，阅读教学改革，作文教学改革等等。五六十年代提倡“启发式”教学，“精讲多练”，当前开展的新一论课程改革倡导“自主、探究、合作”的学习方式。尽管课堂教学的面貌发生了很大的变化，但是语文课程的有效性问题一直没能从根本上得到改观。我们认为，语文课程“高投入、低产出”的问题主要不是出在教学层面，而是出在课程论层面。如果仅仅从教学层面对语文教学进行改革，似乎无法从根本上解决语文课程存在的深层问题。



一



　　我国中小学语文课程的基本特点是“阅读为中心”，其呈现的教学形态就是教师领着学生阅读课文。我们的语文课本是以阅读为中心编写，翻开语文课本，从第一课到最后一课，基本上是供阅读的课文，阅读课文构成了语文教材的基本框架；课堂教学是以课文阅读为中心组织的，阅读是教学主线，识字、学词以及听、说、写的练习是课文阅读的衍生品，其轻重取舍须服从阅读的需要；从时间配比看，阅读课时数超过语文总课时数的四分之三，除了两周一次作文课，学生学习语文就是一学期学几十篇课文，然后配合课文完成一些语文练习。这样的语文教学形态我们已经习以为常了，在许多人的心目中，甚至认为语文课程就是这样的。



　　其实，大多数国家母语课程教学形态并非如此。比如日本国语课程分为“三领域一事项”，即听说领域、写作领域、阅读领域和语言事项。国语教材构成框架不是一篇篇阅读课文，而是以听说、写作、阅读以及语言事项等不同学习任务构成一个个学习单元。日本光村版《国语》第2册课本共9个单元，其中4个单元是阅读单元，每个单元编选一篇课文；3个写作单元，再加上偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各1个。与一年级教材相比较，五年级则重视综合性的语文学习。五下全册课本安排“语言事项”5次，写作领域学习6次，听说领域练习2次，而阅读课文只有4篇，如果加上一篇诗歌欣赏，总数也不过5篇，写作领域和听说领域学习远远超过了阅读。①日本国语课强调的是“言语教育”，将“表达能力”放在首要地位，与我们“以阅读为中心”的课程形态相去甚远。



　　俄罗斯语文课程设置对我国的影响最大。1952年由苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”对我国以后的中小学语文教学产生了深刻的影响，其直接结果是：我国的语文教学逐渐形成了以“讲读课文”为特征的阅读教学模式。语文教育界人士大多认为，我国现行语文课程中的阅读教学模式滥觞于苏联语文教学。其实苏联（包括俄罗斯）语文课程除了“文学课”之外，还另设“俄语课”，而小学阶段主要是以俄语课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。②俄语课主要是实践性的，是以发展儿童语言为主。我国语文课程引进的是苏联“文学课”教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累语言，如何训练学生口语和书面语的技能，如何促进学生语言发展等，却没有开展深入研究。因此，这种教学模式从诞生伊始就存在先天缺陷，因为它是从“文学课”演变而来，而不是“语言课”教学模式，因而就不可避免地带有浓重的文学教学痕迹。



　　观照日本、俄国的语文课程，我们可以发现，以课文“讲读”为主的教学形态并不是语文课程唯一的教学形态,更谈不上是语文课程最佳的教学形态。平心而论，这种形态的优势主要表现在：能够比较充分地保证学生的课内阅读量，能够最大程度地发挥语文课程的道德教化功能。但其缺点也十分明显：一是容易造成语言学习的缺失，二是难以保证“表达”在语文课程中的重要位置。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生“话说不好”，“文章写不通”，主要集中在表达能力方面，而我们语文课程改革焦点却始终集中在“怎样阅读”，始终没有将提高表达能力作为研究的重点，岂非咄咄怪事？语文课程如果还是停留在如何“讲读课文”进行研究，不改变以“课文阅读”为主的教学形态，那么提高语文教学的有效性也许永远只能是一句美丽的口号。

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二



　　按照我国的语文课程形态，新语言材料获得主要是在阅读课。然而我国目前中小学阅读课的目标取向主要不在语言材料获得方面，而是严重地倾向于思想内容理解和人文精神的感悟。一本比较权威的语文教学法教材将阅读教学任务界定为“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”。③教育部颁发的语文课程标准也认为“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。④如果单从阅读行为这一视角考察，这样表述阅读目标似乎不错；然而我们必须基于我国语文课程的形态来考虑问题，我国语文课实际上是以阅读课来替代的，并且不再另设语言课。如果从语文课程承担的语言学习任务看，这样表述阅读教学的目标会对语文教学实践产生严重误导，并且进而造成语文课程中语言学习任务的缺失。而对以学语言为主要任务的语文课程而言，这样的缺失实在是非常致命的。



　　可能有人认为，我国语文课程中还有作文课。不错，作文课能够促进学生语言能力特别是表达能力的提高，但在促进儿童语言增长方面是难有作为的，因为学生作文时运用的只是已经掌握的语言，不可能运用没有掌握的词语或句子。正如叶圣陶先生所言，学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。⑤作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达方法的掌握和技能的熟练，有着实实在在的促进作用；但是对新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等，却是无能为力的。



　　反思建国以来的中小学语文课，我们长期是以“得意”为主要目标组织阅读教学的。学生在这样的语文课上获得的主要是文本的“意”；至于文本的“言”是否获得，完全听凭学生的悟性和自觉。悟性好并学习自觉的学生，所得就多些；而悟性差又不够自觉的学生，所得就十分有限。在通行的“初步理解课文”“分段讲读分析”“概括总结全文”阅读教学模式中，分析理解课文内容──其实是“得意”的过程，成了语文课的主旋律、硬任务。这一模式的最大缺陷就是“得意而忘言”，不适当地放大了“学阅读”的任务，忽略了“学语言”这一语文课程的核心任务，导致语文课“语言学习”的缺失。



　　在现行语文教学形态一时不能改变的状态下，必须强化阅读课所承担的语言学习的任务，应该认识到：阅读教学不仅承担着培养阅读能力和阅读习惯的任务，还承担着扩展学生语言积累，提高学生语言表达能力的任务。阅读课一定要把语言学习任务落到实处。

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三



“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践 ”，这是现行语文课程标准对语文课程基本特点的正确概括，完全符合学习语文课程的基本规律。按照学生的认知规律，语文课程的主要学习方式应该是个体参与的语文活动，具体应该包括情境性的听说活动、写作活动，当然也应该包括阅读活动，还应该包括综合性语文学习活动，而绝对不只是以阅读为主的课堂教学方式。众所周知，中小学语文课程的目标指向主要不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握语文工具。知识是可以传授的，而能力只能在相关的实践活动中获得。正如叶圣陶先生所说，语文教学的目标“在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”，要“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”。而培养“读作熟练之技能”，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读作”实践。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。……从某种意义上说，语言及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”这些论述正确地阐明了语文能力形成的途径，对于语文课程教学改革很具指导意义。



　　现代语言学研究认为：儿童语言的发展是在活动中获得的，是儿童生理成熟和环境教育因素相互作用的结果，是在其与外界相互作用的活动中获得的。语言教育要和儿童实际生活经验以及自然生活紧密联系起来，使语言充满生命力和有意义。教师应积极提供能激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作。



　　按照语言习得理论，儿童在语言交际环境中，当儿童有交往的需要时，他们才会主动地搜寻记忆里的词汇和句子，尝试着进行表述。而且，在有交际需要的情形下，当儿童因词汇贫乏或语法错误引起交谈对方产生理解障碍时，儿童才会感觉到学习新词的紧迫性，才会有意识地利用这种交际环境与机会向别人学习，主动模仿新词新句。



　　日本国语课本中阅读教材数量不多，每学期一般阅读4～8篇课文，但是每篇课文的篇幅长，教学时间多。比如一年级课文《信》多达1 100多字，按照计划要上6课时；四年级课文《小狐狸昆儿的故事》长达3 688字，要教15课时。这么多的课时怎么教？其主要方法也是组织学生参与多种形式的语文实践活动。一是让每个学生交流自己的阅读感悟，阅读一篇课文一般有两次交流感悟的机会：第一次是在初读课文以后，以口头交流为主；第二次是课文教完之后，要求书面写读后感全班交流。第一次交流时间大致有1课时，后一次因为要写读后感，一般安排2～3课时，有充分的教学时间保证。二是每篇课文教学都安排有综合性的学习活动，比如教完《小狐狸昆儿的故事》，一位教师设计的学习活动有：①制作《小狐狸昆儿的故事》报纸；②编写《小狐狸昆儿的故事》人物词典；③结合课文阅读得到的启发，阅读课文作者的其他作品，和同学交流体会。这些活动也有教学时间保证，大约2～3课时。三是进行课外阅读指导，日本国语教材编入的课文数量很少，但是配合课文教学要求学生进行课外阅读，课外阅读量远远超过课文数量，比如结合《小狐狸昆儿的故事》的教学，要求阅读课文作者的其他作品，并在课内进行阅读交流等等。



　　当然，学习汉语和学习日语有所不同，汉字是表意文字，有个性鲜明的文字系统、词汇规则和语法系统等等，照搬国外的母语教学方式可能很难行得通，也难以为国人所接受。但是这并不意味着我们要排斥国外母语教学中，符合儿童母语学习规律的方式方法。因为从心理学层面考察，无论是中国儿童还是外国儿童，他们学习语言的心理机制和基本原理应该是一致的。国外母语教学重视学生的语言实践活动，强调让学生在言语活动中获得言语能力和言语策略，这是完全符合儿童语言学习规律的，也是非常值得我们借鉴的。

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四



　　我国语文教学通过多年的研究和探索，也越来越深刻地认识到“语文实践活动”对于学生语文能力形成的重要作用。然而我国语文教学改革，在课程设置、课程教材、教学方法、评价方法等方面，还存在着许多深层次的问题需要改变。



　　1．改变“阅读为中心”的课程形态。通过阅读活动，可能会影响或者促进学生听说、写作能力的提高，但决不可能替代听说、写作活动。语文课程设置必须改变“阅读一支独大”、以“阅读课”代替“语文课”的做法。按照儿童语言发展的规律，充分认识“口语交际”、“习作”等学习领域在语文课程中应占的地位，合理压缩“阅读课”课时数，科学配置并保证各领域学习应有的课时比例。



　　2．改变以阅读课文为主线的教材编写思路，让语文教材真正成为“语文教材”，而不是“阅读教材”。我们认为语文教材至少应具有以下特点：一是教材须提供具体的多种形式的听说、习作和综合性语文学习等领域的教学活动，并与阅读课文并列作为规定的教学任务；二是适当压缩阅读课文的篇目，为语文课程中口头语言、书面语言和综合性学习的活动腾出足够的空间；三是在教材中明确规定课外阅读篇目或书籍，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。



3．改变以教师“教课文”为主的教学方式。语文课程的主要教学方式应是学生为主的“语文学习活动”。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中，积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高表达运用的能力。教师应该确认这样一种信念：无论是阅读能力，还是交际能力或是写作能力，都必须通过学生个体亲身参与的相关的活动才能真正获得。所以课堂教学必须保证时间让每一个学生参与相关的实践活动。当然这并不否认教师在教学过程中的指导作用，但教师的作用主要发挥在：①必要的语文知识、语文学习方法和策略的传授；②听说读写活动的设计与组织实施；③活动过程中因人而异的指导，等等。



4．改变语文评价的方法。要变偏重于理解能力的评价为理解和运用能力并重的评价，变偏重于书面能力的评价为口头书面并重的评价，变偏重于语文能力的评价为能力、习惯和方法过程并重的评价。语文评价至少应该包括以下内容：①明确课外阅读的数量和质量要求，按年级考察学生课外阅读的数量和质量；②按各年级听说能力和习惯的要求，考察学生口头表达的能力和习惯；③阅读能力重点要综合考查学生阅读方法和策略的掌握，阅读习惯态度，以及阅读的熟练程度，而不仅仅是考查学生的阅读理解能力，等等。



语文课程改革任重而道远，但不改是没有出路的。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！