读算老几──阅读教学再思考

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福建厦门教育学院 韵小丽



其实这个题目是抄袭一位网友的。看了他的文章深有感触，所以就同样的题目，说说我自己的看法。

首先是对读的概念进行界定，这位细心的网友已做了，我照抄他的结论：“在《辞海》中‘读’共有三个义项，前面两个义项值得注意：1.文字念诵。2.阅看；默读。由此看来，读是一个动作，一个过程──‘照文字念诵’；一种能力──‘阅看；默读’。动作必须有对象──阅读的文本；过程必须有结果──对文本的认同或拒绝；能力必须可以检测──读了多少，读懂多少。过去，许多时候，我们只是让学生读读读，主要是指读的最初意义‘照文字念诵’。后来，我们把读的意义扩大到‘阅看；默读’，甚至包含对文本的一切认知过程。我曾就怎样理解语文教学中的读做过一个小调查，许多老师都认同“照文字念诵”，而且集中局限于朗读。那么就这样的概念，读算老几？

读是老大？

翻看一下《语文课程标准》，在每一个学段的阅读目标中，第一项一般都是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，课程目标中读排第一。排在第一就是老大吗？也不尽然，不过地位还是比较高的。

在我国传统的语文教学中，读确实是老大。私塾先生摇头晃脑读书的姿态，书声琅琅的校园，穿越历史的时空，历久弥新。传统的教育理念是“书读百遍，其义自见”，熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。“四书五经”等各种典籍无不要求学生熟读成诵，读在其间是重要的甚至是唯一的教学、学习手段。有人提出“阅读教学以读为主”的口号，提出在阅读教学中“以读代讲”，“以读代练”，“以读领悟文章的语言、意境体会文章的思想感情”，强调读书、背诵应成为语文课堂教学的重要内容、重要活动。眼看着读的地位又渐渐爬升，也许正在回归老大的地位。

透过纷繁复杂的各种教学思潮，冷静想一想，就不难发现其间的曲直。在古代熟读“四书五经”就可以应对上千年的各种考试。因此，以读来替代其他的学习行为，只能适应古代信息资源相对较少、学科单一的状况。在信息如此发达的现代社会，各种科学知识以爆炸式的速度迅猛发展。个人要想在有限的时间里获取尽可能多的知识和信息，就需要便捷和高效的学习方式。仅仅靠读和感悟这种耗时低效的学习方式是远远不能适应个体发展需要的。在此情况下，仍然提倡读为老大，就不免让人感叹是病急乱投医了。

从思维学的角度说，从有声语言思维到无声语言思维，是思维水平的一种进步。从发展语言、促进思维的角度来讲，朗读这种有声语言思维毕竟是思维较低的层次，反复诵读直至背诵的学习形式，毕竟还是机械记忆的成分较多。

读为老大让人难以服气。

读是老三？

跳过老二排老三，是因为我想不出排老二的理由，排老三的理由却是随口就来。语文教学教什么？不外乎听、说、读、写四个方面，读排老三。从人类学习的历程来看，一个人呱呱坠地，开始学习语言，首先是无意识地听，一岁以后有意识地模仿开始说话。六七岁进学校才开始读书，识字、读书之后才开始写作。读排老三，颇让人服气。在听、说、读、写四种能力中，听和读是对信息的吸收，说和写是自我信息及创造的输出，说和写在某种程度上证明着一个人精神的存在。正因为人们不仅吸收着前人创造的文明，也在前人的基础上创造着新的文明，人类社会才不断前行。从这个意义上说把读排在第三也有其道理。当然反驳的理由就像同意的理由一样简单，听、说、读、写中听排第一位，难道在阅读教学中听是老大？且听与读同样是吸收，为何听是老大？这些问题我不能回答，所以，读是老三也同样设有充分的理由。

绕来绕去，才发现，读是阅读教学的重要组成部分，它算老几，也是应时、应需而定。本来嘛，教无定法，何必一定要分个子丑寅卯呢？

现代教育已经从技能训练转到策略教育。策略教学观认为，阅读能力是整体性的，阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构文章的意义模式。这些已非单纯的读可达到的。对于读的作用我们还必须作更深入的思考──读是手段，是过程，目的是“正确地理解和运用祖国语文”。