谈阅读教学中文本价值取向与学生独特体验的把握

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中心小学 倪伟忠



【内容摘要】在以实证主义和自然科学方法论为认识论的现代语文阅读教学中，出现了智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的普遍现象。背离文本价值取向的学生独特体验必然技术工具化，只会给阅读教学带来现代性的荒诞，语文也最终会背离它本身而异化成工具律令。本文试从以下几点对阅读教学中文本价值取向与学生独特体验的把握进行论述：从解释学的角度对文本价值取向与学生的独特体验进行多维观照；学生解读文本后的独特体验，教师要按照文本所反映的正确的价值取向，进行有效地指导；学生从解读文本后到获得自己的独特体验，应当是一个动态的、建构的发展过程。

【关键词】 解释学观照；教师指导；动态；建构



《小学语文课程标准》颁布以来，我们的语文教学，特别是阅读教学就解开了镣铐跳舞，各种新思路、新理念、新方法层出不穷，繁花落地。一时间，阅读教学课堂成了多声部合奏曲。很多老师对于阅读教学，不再囿于一孔之见，定于一家之言，甚至更能尊重异端，容纳叛逆。比如《亡羊补牢》既可以被解读为追悔已晚，也可以理解成为时未迟；《落花生》中，花生那朴实无华未必是理想的人生，石榴、桃子才是既好看又实用，才是尽善尽美──诸如此类现象异彩纷呈。

但是，真理多跨出半步则导向了谬误。如果把“独特体验”理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“体验”而无“价值”了。这里的关键在于，“独特体验”的基础是否离开了“文本价值”，即是否抛弃了作者的本意。应该说，学生理解到的意义与作品本身的意义是不完全等同的，前者属于作者自己，而后者既包括文本自身意义也包括读者的“前理解”。也就是说，作品的意义与读者理解到的意义，既有区别──因为加进了读者的前理解，但绝不是与原作无关──因为毕竟是对作品的理解。如果是在这个意义上说“独特体验”，则是科学的，因为这种“体验”的前提是肯定作品有自身的意义。

《标准》指出：“注意教育内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在阅读教学中，这两方面的关系该如何处理，教师该怎样把握，都是极其重要的。那么，是让学生八仙过海，还是让他们墨守清规戒律呢？或者是教师点化后的普渡众生呢？在此，笔者特来谈几点关于在阅读教学中文本价值取向与学生独特体验如何把握的粗浅看法，兼与各位从事语文教育的同行商榷。

一、从解释学的角度对文本价值取向与学生的独特体验进行多维观照

解释学是关于理解的学问，它所说的“理解”，指的就是对文本的理解。解释学的一系列理论，对我们阅读教学的指导意义，是不言而喻的。在文本价值取向与学生独特体验上，解释学至少能从以下几方面来对两者关系加于廓清，并起指导作用：

首先，学生的独特体验是基于文本的价值取向的。理解的对象是一定的文本，实质是一定的意识。这个文本具有双重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统；另一方面，作为理解的真正对象，是一定的意义，这个“意义”是作者思想感情的表达。文本的本质是意义，即作者所灌注在作品中的含义。因此，理解文本，就是理解其物质形式（符号系统）所表达的思想、感情、意志、观念等等，也就是学生对文本的独特体验。物质形式是理解文本意义必不可少的中介，但不是真正的或本质的理解对象，它充其量只是一种途径和方式而已。
解释学指出：理解的实质是把握文本的意义。在为数不少的语文阅读课堂中，师生所关注的更多的是文本的符号系统，而忽视了其意义──停留在文本的“物质”层面，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，而忘记了文本的精神层面，忘记了学生在解读文本后的一系列心理体验、情感体验等。这样的阅读，实质上是理解文本的本质的失落。

其次，文本也是主体，体验必须建立在文本的价值上。科学的解释学认为，面对同一文本，别人是理解的主体，“我”也是理解的主体；同为理解的主体，主体之间的关系是平等的，主体之间的相互理解、探讨、批评，是推进正确理解的重要途径。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它是一个精神承载者，而且它还参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品的价值取向。
二、学生解读文本后的独特体验，教师要按照文本所反映的正确的价值取向，进行有效地指导

语文教材具有感染熏陶的作用，它往往通过优秀作品的浸染，移人性情。但是另一个方面，由于学生的经验阅历不同，对文本的理解也有所不同，所谓的“一千个读者便有一千个哈姆雷特”就是这个道理。但是我们在阅读教学过程中，又往往会出现这样的情况：当学生发表各人观点时，由于知识能力的局限性，经常出现与教材内容相左，或者与社会所倡导的价值观念有冲突甚至是背道而驰的消极现象。

尊重学生的独特体验，并不是放任自流，而是建立在教师正确的指导上的。作为教师，必须从内容、语言文字两方面去认认真真地探究文体，挖掘文本的价值，以防止对文本价值出现偏、错、空或者是其它枉自拔高的消极现象。

在文本价值取向与学生独特体验这个过程中，重要的是要转变对教师作用的认识。教师是帮助学生理解文本的解释者和指导者，更重要的是掌舵者。只有这样，课堂教学才是有效的文本解读过程，才是学生在阅读文本过程中完成重新构造自身的过程，即学生能获得认知、道德、审美等方面的发展。因此，阅读教学过程也有了人文意义，而不纯粹是客观化的知识发现与移植的令学生反感甚至是厌恶的过程。但是这样并不是否定教师的作用，而是重新认识教师的作用──教师的解释作用、指导作用和把握作用。简言之，教师的指导旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地解读文本，怎样教会学生将自己的生活经历置于文本背景中去解读，怎样辨别对于这些文本所获得的体验等。

由此能说，教师在尊重学生理解文本的基础上，学生形成对文本的独特体验的过程中，最多的是展现对学生的控制或者引导作用，进而让学生的体验尽可能的达到文本所体现的积极的价值取向。

比如在《落花生》一文中，讲到花生、石榴、苹果的特点。有些学生说现代社会应当追求外表光鲜而用实用，这才是尽善尽美。那么对于这个观点，我们又不能完全说是不正确的。因为学生受当今某些不良社会价值观所熏染，得出这样的结论是很正常的──毕竟学生的体验是与现实社会结合起来──尽管不是那么尽如人意。这时，教师的主导作用就应该显现出来，正确引导学生对文本价值取向的梳理和把握。

三、学生从解读文本后到获得自己的独特体验，应当是一个动态的、建构的发展过程

根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的动态的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应该包括学生与其他学生之间的互动。而从文本阅读的角度来返照阅读教学，阅读教学就是学生对文本意义的重新建构，是重写教育文本，塑造人生的过程。

强调学生解读文本过程中的动态、建构的重要性，实质上是文本敞开性的生成与教师权威性的瓦解。文本虽以实体形式出现，可它是关系范畴，它的本质不是文本，而是人，因而它是一种结构性的存在，在文本与作者、文本作者与阅读者即学生、阅读者之间等建构着多重关系。文本的存在就是使阅读者通过对文本的阅读，并不是为了了解文本，而是造就自身，把文本的意思变成阅读者自身体验，这才是文本存在的意义。

首先，有效的“独特体验”应使学生在学习文本时获得对该文本的积极体验和情感。学生在学习某一文本时，总是带有一定情感的。这种情感的投入与学生学习该文本过程中所获得的独特体验密切相关。而学生学习该文本的情感，是基于师生之间平等的对话之中的。

其次，在学习方式上，应力求使学生在解读文本时，通过对话形式形成对文本价值取向的动态生成。知识不是主观对客观的镜像摹写，也不是主体对客体的静态反映，而是主体即学生在实践的基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识，是主观对客观的能动的理性的把握。学生不是被动地接受文本的意义，而是通过阅读主体的潜心内化，即通过“对话”方式，与文本通过不断地视界融合，渐进地、动态地生成意义。这样，文本超越了自身，是因为渗入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到了自身，成了一个新的自我。因此在语文阅读教学中，应走出“文本至上”，把文本也视作活的生命体，引领学生亲历阅读过程，尽情地诵读、玩味、揣摩，与课文直接“对话”。

古人云：文以载道。在此基础上，我们所要追求的，应当是文本的价值取向与学生的独特体验同在互存。以此，给我们的阅读教学带来一阵扑面的新风，给我们的阅读教学一个崭新的亮点，更给我们的阅读教学带来一个经久的、永固的支点！