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四年级语文名师课堂《记金华的双龙洞》精彩片段赏析

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楼主
发表于 2013-3-26 17:29:37 | 只看该作者 回帖奖励 |正序浏览 |阅读模式
得意·得言·得法
──《记金华的双龙洞》精彩片段赏析
内蒙古包头市东河区教育局教研室 闫晓枫
近日,笔者有幸欣赏了“第九届全国青年教师阅读教学观摩活动”特等奖获得者江西省甘密老师的优秀课例《记金华的双龙洞》,甘密老师结合游记文体的特点,引领学生理文序、清结构,以段为例领悟写法,迁移运用,得意、得言、也得法,很好地实现了以篇达类、学习语言文字运用的教学目标。欣赏之后,笔者对于“2011版课标”提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”有了更为清晰的认识和体悟,现撷取几个片段赏析。



一、细致梳理,理清顺序结构



【片段一】



师:作者是按什么顺序游览双龙洞的?在文中圈画出有关的词语,并且和同桌合作完成这张游程图。



生自学完成交流:。金华城—罗店—入山—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞



师:要是我们能把这些连起来说就更清楚了,对照课文内容,同桌互相说一说。



生互相练说。



师:你们说的就是课文的主要内容。



师:你们瞧,金华、罗店、入山、洞口这是作者在去双龙洞的?



生齐答:途中。



师:外洞、孔隙、内洞这是作者正在?



生齐答:游览。



师:最后,原路──



生齐说:返回。



师:返回出了洞,通过游程图我们知道了作者的游览过程,游览的顺序也就是作者的写作顺序,你们看,简单地说,作者先写了在途中,再写了──



生:游洞。



师:最后写了?



生:返回。



师:大家刚才说的就是这篇课文的段落结构。同学们,游记除了交代流程,还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。



思考:《记金华的双龙洞》是叶老先生早年游历金华双龙洞的一篇游记。作者按照移步换景的游览顺序,真实记录了自己的游览见闻和感受,堪称游记体文章的典范。甘密老师的开篇教学先声夺人,其策略有三:一则引领学生画游程图,依据课文顺序了解每一段的段落内容,这是在理文序;二则启发学生有顺序的连缀每一处景点,这是在落实中年级年段目标──把握课文的重要内容;三则整合段落内容,理清写作顺序,并且清晰课文结构。几个回合之后,课文思路清晰、结构严谨的呈现在学生面前,使学生高效地把握了游记文体特点,了解了作者移步换景的写作方法。策略环环相扣,看似朴实简洁,却不失为学生领悟课文写法的妙招!



二、巧妙设问,直指表达秘密



【片段二】



师:孔隙指的就是窟窿眼狭小的缝,那从孔隙这个词中,你知道孔隙这处景点的特点是什么吗?



生:很窄小。



师:作者是怎样写出孔隙的窄小呢?请大家用心默读课文第五自然段,划出有关的句子,圈出重点词语。(生自主学习,教师巡视)



思考:本文“过孔隙”一段,以“段”的形式,集中体现出游记体“篇”的特点,作者既通过具体熟悉的常见事物描写孔隙,又将自己的切身感受诉诸笔端,将游程、见闻和感受有机结合起来,是中年级学生学写游记的优秀范本。



甘密老师引领学生整体把握作者游览顺序,理清文本脉络结构之后,直接切入“过孔隙”一段进行教学。从“孔隙窄小”的特点入手,深入引导学生探究作者是怎样写出孔隙窄小的?此问题直接从探究作者写法进入,虽关乎内容,但目标直指语言形式,即作者是怎样写的,学生探究的落点就是作者表达的秘密,此问目标明确,任务集中,便于学生体悟写法,迁移运用。



三、立足语言,解密作者写法



【片段三】



师:作者是怎样写出孔隙窄小的?我们来交流。



生:怎样小的小船呢?两个人并排仰卧,刚合适,再没法容下第三个人,是这样小的小船。



师:(出示此句)这两句话主要是写了什么?



生:讲小船很小。



师:是的。如果老师把这两句话稍稍改动一点,有什么不一样?



(出示:去掉两个“小”字的句子)



生:第一句写得显得小一点,第二句显示不出来。



师:是啊,就像你说的,突出了──



生:突出了小船小的特点。



师:说得真好。短短两句话,竟然用了四个小字,作者就是为了突出小船的小。



师:那你还从哪些词当中看出了小船的小呢?请你说。



生:并排仰卧,刚合适。



师:说说你的理解。



生:并排仰卧就是两个人仰卧在小船上,刚合适,再没法容第三个人。



师:你从仰卧和没法容感受到了小船的小。同学们,那作者仅仅是在写小船的小吗?



生:还写出了洞、孔隙的小。



师:写出了孔隙的窄小。你真会读书,我们来合作读一读好不好?



(师生合作读)



师小结:作者没有用具体的数字写出孔隙的宽窄,而是用小船的小写出了~



生齐:孔隙的窄小。



思考:作者介绍孔隙的窄小,没有像前文介绍外洞,用具体的数字和比较来直接写,那么孔隙很小,究竟怎么小呢?作者借小船的小和自己的真实感受来写,真实具体可感。于是,甘密老师就引导学生立足语言,细细体会作者这一写法。师生起初交流,似乎宕开一笔,在谈小船之小,感受作者如何用四个“小”字“并排仰卧”“没法容第三人”来渲染小船之小。充分感受之后,话题一转,“作者仅仅是在写小船的小吗?”回到了主问题“作者是怎样写出孔隙窄小的”,在关键处帮助学生感受作者未用大量笔墨直接写孔隙窄小,却借用常见的事物──小船之小来写,其语言着实形象可感。此处教学,目标可谓明确,不蔓不枝。

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沙发
 楼主| 发表于 2013-3-26 17:29:53 | 只看该作者
四、链接感受,解密写法



【片段四】



师:我们继续来交流,你还划了哪个句子?



生:我怀着好奇的心情独个儿仰卧在小船里,自以为从后脑到肩背,到臀部,到脚跟,没有一处不贴着船底了,才说一声“行了”,船就慢慢移动。



师:好的,老师也找到了这句话,同学们,你看这是本课的生字,一块儿读一读。



生齐读:臀。



师:臀是月字旁的字,这儿还有几个字偏旁相同,这些偏旁的字说明和~~?



生齐:身体有关。



师:那你知道臀指的是身体的哪个部位吗?



生:指的是屁股。



师:是的,凡是和船底有接触的部位都写出来了,有哪些呢?从



生齐说:后脑。



师:摸摸你的后脑,到~~



生齐:肩背。



师:到~~



生齐:臀部。



师:到~~



生齐:脚跟。



师:没有一处不贴着船底的。



师:这样具体、细致的描写,让我们更直观的感受到孔隙的特点就是~~



生齐:窄小。



师:就请你读读这句话,就读出作者的感情吧!



师:作者正是用过孔隙的感觉写出了孔隙的?



生齐:窄小。



……



师:还划了哪句呢?



生:眼前昏暗了,可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。



师:好的,你找的是这句。这儿有两个生字,刚才你读得很准,全班同学一块读读这两个词。



生齐读:稍微额角。



师:同学们,这两句话主要写了什么呢?你说。



生:这两句话主要写了作者的感觉。



师:他有什么样的感觉?你圈出了哪些重点的词语。



生:稍微一点儿准会。



师:说说你的理由。



生:要是把头稍微抬起一点儿,准会撞破额角,擦伤鼻子。



师:能抬起来吗?



生:不能。



师生齐:一点儿都不能抬起来,你是从这些词语里边体会到的。谁来读读这句话,读出作者的感觉。(学生朗读体会)



师:这两句话写的都是作者的?



生齐:感觉。



师:作者正是用过孔隙的感觉写出了孔隙的~~?



生齐:窄小。



思考:写孔隙窄小,作者还用自己过孔隙的真实经历和感觉来写,“没有一处不贴着船底了”“朝我挤压过来,稍微、准会”,这些词句非常细致、准确地写出了作者当时的感觉,似乎也让读者跟随作者一同经过孔隙,颇有身临其境之感。此处写法,甘密老师分两步引导学生体会,一是体会作者在过孔隙之前身体和心理的准备,“从……到…….,到……,到……”在细细品读关注了文中和身体有关联的几个词语之后,非常顺畅地打通了读者与作者感受,让学生感受到凡是和船底有接触的部位,作者都做了具体细致地描写,可见孔隙之窄小。二是体会作者经过孔隙的感觉,此处教师调动学生体验,“要是、准会、稍微、一点儿”,引导学生似乎在随作者一同“历险”,于是,借助感觉写孔隙窄小的写法立时得以领悟。



五、得言悟法,迁移运用



【片段五】



师:同学们,作者就是用见到的小船的小,这也就是他的?



生齐:见闻。



师:还有自己过孔隙的感觉,这也就是他的?



生齐:感受。



师:写出了孔隙的?



生齐:窄小。



师:读后,让人印象深刻,仿佛?



师生同:身临其境。



师:其实在我们福建省也有多姿多彩的迷人的风光,你们瞧,这是福建武夷山著名的景点──一线天,现在我们就来学习课文第5自然段的写法,写写一线天。想想,在一线天,你看到了什么?过一线天的时候,你有什么感觉?我们可以用上书本上的语句,也可用上平时积累到的,注意书写规范、整洁,开始吧!



思考:读是输入,写是输出。借助阅读可以积累语言、领悟写法,更高的境界是迁移运用。2011版课标提出,语文教学应加大语言文字的实践运用,本文“过孔隙”一段的写法,集中体现了游记文体的特点。甘密老师在引领学生领悟了作者借助见闻和感受写游记的写法之后,及时总结梳理本文的表达特点,立刻启发学生迁移运用。指导学生用常见的事物写见闻、运用切身感觉写感受,来把景物特点写具体。课堂上为学生提供了积累语言、运用语言的实践机会,落实了语言与形式的“吸收”和“倾吐”。从课堂上学生的练笔情况看,语言运用的目标有效达成,高效地实现了当堂实践一课一得、以篇达类的目标,真可谓言、意、法兼得也。





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