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标题: 养成和强化语文教师的身份意识 [打印本页]

作者: admin 时间: 2012-12-18 12:40
标题: 养成和强化语文教师的身份意识
养成和强化语文教师的身份意识
　　当代人文学界提出了“身份意识”这一概念，我想，可以移植过来借以思考和阐释教师的专业化这一命题。“身份”的概念，如果除却其法律意义，差不多可以视为“职业”的同义词，在分工愈加细密的时代，职业存在的价值应该就在于其“专业化”。就其动词意义而言，不妨定义为身份意识的养成和强化。
作为语文教师，其“专业”的内涵一般包括专业知识、专业能力、专业情意，这似乎是三位一体的。“化”是动词词尾，“专业化”应该是一个动态的历程，如果从“身份”的角度看，应该是三个不同的层级，在我看来更是“身份”确立与提升的三个阶段：为教而学，建构专业知识，成就“自我”；为学而教，形成专业能力，成就“经师”；教而可师，强化专业情意，成就“人师”。
一、为教而学，建构专业知识，成就“自我”
我们早已经读书了。但职业意义的学习、读书很晚才开始，准确地说是很晚才知道。老话说：“书到用时方恨少，事非经过不知难。”阅读总是会带有功利性的，纯粹的消遣休闲的阅读很少存在，或者说是职业的需要使阅读逐渐功利化。马斯洛的需要理论指出，是“生存需要的激励和引领维持和调整着我们的动机”。正是“需要”不仅使功利化动机日渐增强，更重要的是我们明白了读什么、怎样读书。如果把这一“庞大”的需要删繁就简，要之又要，以下三个方面似乎不可或缺。
（一）古典诗文的底蕴。
这是我们“中国人”立世的根本，也是我们“语文人”行世的本钱。张中行先生在《白话与文言》一文中说“求美的子孙仍是文言”，中国人的根在汉语言，汉语言的根在古代，在文言，文言与白话，5000年对100年，在文言中才有中国人独有的中国味道、中国性情。余光中在《自豪与自幸》中宣称“我以当中国人自豪，以使用美丽中文自幸”。当下泛滥的TV、VCD、VIP、CBD，绝不是保持汉语言纯洁的问题，是我们对母语的无知和亵渎，对祖先的背叛与愧怍。新课标语文学科的负责人之一华东师大的方智范先生指出，新课标古诗文的比例大大超过从前，目的在于维护“民族责任心”，“培养具有民族文化之根的现代文化人”。
然而，就我个人而言，我们生于60，长于70，学在80，对于古诗文的底子，自己心里“最有底”，甚至不如乡下的“地主”老大爷。说我们是“失根”的一代或者“根本”不深的一代，是不委屈的。然而“源不深而望流之远，根不固而求木之长……虽在下愚，知其不可也”。所以，从业以后，被人称之为“语文老师”之后，才悄然回到书房的一角，黯然神伤地从中学时代的古诗文课本开始，重新虔诚地捧起朱东润、王力，重新找回《古文观止》《史记》，先秦散文，唐宋诗词，明清小品……这一路幽深而高妙，一路惶恐而庆幸。
“从字缝里看出字来”，鲁迅先生的话恰好可以给语文教师的“身份”特质做注脚，即对语言文字特有的敏感和美感。这种感觉只有在读古人的诗话、词话的时候才找得到，或者说才被逼仄出来。《文心雕龙》上说“善为文者，富于万篇，贫于一字”，所以古人才会“吟安一个字，拈断数茎须”。这种“咬文嚼字”的功夫是我们的传统，更是我们的“身份”。
（二）学科理论的刷新。
我们是受过“理论”教化的，“只是当时已惘然”。“理论”一词的希腊文原义是“心智的觉醒”，可我们的觉醒是在职业开始以后，“想飞却总也飞不高”的时候。“有效理论指导下的实践是最好的老师”，从不以为然到俯首称是，我们是付出过代价的。于是，开始寻找“有效”。
王荣生《语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了新的视野，他把教材选文鉴别为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，指出了其在教材中地位的本质差异，以及各自独特的功能和功能发挥方式。胡东芳《教育新思维》以一种近乎写实的手法、一种反思的态度、一种批判的眼光，在中外教育叙事的比较中，关注教育，关注教师，关注学校生活，重新体味教育的现状，思考教育的未来。李海林《言语教学论》对语文教学的“世纪性问题”给出了革命性的解答，对传统语文教育的权威理论产生了兵临城下的批判力。王尚文《语感论》强调“涵咏”“诵读”“辩词析句”，简单而朴素，是落实新课标提出的“素养”和“养成”这两个即传统又现代的概念的科学路径。王富仁站在教育时空的峰脊之上提出的读书观、写作观、学生观、教师观形成对传统语文堤坝的惊涛拍岸。曹文轩从“道义感、情感、情调”三个层面强调文学的目的是“为人类提供良好的人性基础”，从塑造人的高度提出应该“写作当作一件严肃的事情”，认为写实和想象是写作基本功的两翼，阅读与写作是语文教学的两翼，强调“阅读每一篇课文都要进入写作状态”，没有延伸到写作的阅读是未完成的阅读。孙绍振认为语文教育的关键词是“心灵的丰富和自由”，过度的理性教育会使人片面，而全面发展的人应该是感觉、情感、意志的全面提升。主张通过语言的驾驭来塑造人的心灵，为此创立了文本细读的“比较还原法”。
此外，新课程选修系列的必然强化，威逼着我们必须对曾经的现代文论知识做颠覆性的刷新。
这样的列举无须再多也无力再多。当然，再多也未必“有效”，但至少我们知道不能再平庸却以为出众，鄙陋却故作深沉，“昂然自得了无愧畏”地出入于课堂上下，行走于校园内外。
（三）前沿实践的引领。
如果说理论犹如头顶的星光，看似有点玄远，那么，一线名师的实践探索犹如夜行的旅伴，给人踏实，不再寂寞。几代名师筚路蓝缕以启山林，循道而行的我们会望见许多早行人的身影。
韩军被誉为“从精神视角关注语文教学的先行者”，1993年以来，他一连写下了《限制科学主义，弘扬人文精神》、《反对“技术化”》、《反对“伪圣化”》、《现代中国语文教育的两大痼疾》等近30篇文章。韩军敏锐地抓住我国语文教育关键问题，即两大痼疾：一曰“技术化”——无视人的精神存在，把语文教育降低为纯粹技术操作手段，推动它的是“文以交际”的思潮。典型表现为“精神虚无主义”。二曰“伪圣化”——用一套唯一的“群性话语”、“公共思维”模式，钳制师生丰富多元的精神方式、压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维，用一套话语说话。如此专制色彩的、伪神圣、假崇高的观点让师生语言远离了真实人生和真实的现实生活。并且大胆开出疗治处方：走人文精神教育、言语教育之路，即走“新语文教育”之路，旗帜鲜明地提出“文就是道”的新语文教育观，精炼地归结为“着意于精神，着力于言语，方得益于能力。”在语文界最早举起弘扬人文的大旗。
韩军是对我个人产生影响最早的一线名师。其后也有过对其他诸多名师的不断搜寻和追随，其中影响最大的该是从我们安徽本土出走的邓彤老师，2002年听到他的一节观摩课后开始密切关注，尤其是他提出的“素读”教学的理念，重建了我的课堂经营架构。邓彤的所谓素读，就是朴素地通过文字符号领会其文字的内在意蕴。强调教师不多用其他资料，不滥用现代媒体技术，只是运用最传统的对话回答方式，引导学生反复阅读课文对文本做最朴素的解读。其基本特征可以概括为以下几点：纯原文的，不借助其他背景文章；纯文本的，不借助其他媒介；纯静默的，不借助其他活动方式。邓彤老师认为，素读是本色阅读，是最原始的，最“语文”的阅读。素读的基本目标：追求凝神屏气，心无旁骛，专心致志地阅读，力求使学生能够与文字做直接的对话，培养学生对语言文字最敏锐的感觉。素读，也是最单纯、最本色、最纯粹的阅读，是最见功力的阅读。
韩军教会我从大处着眼，邓彤教会我从小处着力。此外，我们长三角地区已经开展了十余载的“新语文圆桌论坛”，被誉为“一场语文思想的盛宴”，其“倡导与践行民主、平等的学术交流”的论坛精神令人倾慕，其中程红兵、高万祥、黄玉峰、袁湛江、曹勇军等我们“身边”的一线名师更是常常被我“请”进我的课堂。
教育是一种传承，不能排斥形式的模仿。重要的是我们要在模仿中创造出适合自己的“有意味的形式”。觅得名师作伴，未尝不是“身份”的需要。
以上实际包含学科知识、教育知识、实践知识三个方面的专业需要。惟其如此，语文教师的“自我”身份才得以初步确立。
二、为学而教，形成专业能力，成就“经师”
教学工作是专业性很强的工作，是使其它专业成为可能的重要专业，是形成今天教育和世界未来的专业。一般认为，语文教师的专业能力包括文本解读的能力、教学设计能力、课堂组织的能力、教学评价能力等，其共同的指向都是学生，准确地说是学生的“学”。而学生的语文学习因为是母语学习，表面看来“都懂”一点，所以对教师有着特殊的“需要”，能否满足学生的特殊需要便成为语文教师“身份”特质的衡量标准。
本着“为学而教”的宗旨，语文教师能力的核心体现在两个方面：回归文本，让学课堂。具体言之，即对文本的独立、独到的解读，基于学情的课堂设计与组织。
（一）、回归文本，微观解读。
“回归”，就是回到所从来所该在的地方，回到本真状态。长期以来对文学作品的阅读教学存在着严重的“泛文学现象”，突出表现在：无限度的非指示性阅读、无中心拓展、无效讨论；过多的不适时的拓展；滥用多媒体，以多媒体取代语言成为学生学习的对象；表面热闹的课堂活动冲击或取代了踏踏实实的读书等等。
这些现象的出现与泛滥，原因固然很多，但教师本身对文本的独立解读能力的制约更是不容回避的内在因素，这里实际存在着一个“非不为乃不能也”的问题。有调查显示：在文学课的备课过程中，83.2%的教师把教参作为备课的必要资料，71.4%的人会参阅权威评价，而参考文学史的人有51.3%，参考作家传记的有45.4%，阅读作家的其他代表作的有42.9%。这些数据告诉我们：“教师在形成对一篇作品的评价时，更多地习惯于被动接受教学参考书的结论和权威评价。对于要广泛参阅和接受各种资料信息，以形成自己的独特体验和评价这一点并不重视。”
培养“读者”，自己须首先成为“读者”，从“培养读者”的角度读书，更是语文教师“身份”要素。有论者认为，教师文本解读的高度决定了课堂的深度与温度。在这方面，两本书给我的教益颇大。
一本是美国莫提默·艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《如何阅读一本书》。我们为了“理解”一件事，并不需要“知道”和这件事相关的所有事情。太多的资讯就如同太少的资讯一样，都是一种对理解力的阻滞。换句话说，现代的媒体正以压倒性的泛滥资讯阻碍了我们的理解力。只有一种方式是真正在阅读。没有任何外力的帮助，你就是要读这本书。你什么都没有，只凭着内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升，是在阅读时的一种脑力活动，也是更高的阅读技巧。这种阅读就是让一本书向你既有的理解力做挑战。这样我们就可以粗略地为所谓的阅读艺术下个定义：这是一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程。
另一本是孙绍振《名作细读》。孙先生认为，中学课堂要的是货真价实的、系统的分析，而不是玄妙的、空洞的赞美。缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是，满堂灌变成了满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。
其他，如《中学语文教学》杂志长期开设的“文本研读”栏目，给我的不仅仅是方法和知识更重要的是阅读教学的思想。
（二）、基于学情，让学课堂。
《语文学习》2008年第10期刊登了邹兆文老师的一篇论文：《我们的教学离学生的期待有多远》，提出“期待视野”的概念。教法的核心应该是学法，而我们长期以来课堂设计的基点是“怎样教”，着眼于教师的教而较少顾及学生的学，很少考虑学生学的需求，问题症结表现是“我就是要教这些，我就是要这样教”。
王荣生主持的以“学的活动”为基点的课堂教学这一实验活动，给我们的触动启发很大。王老师认为，教的根本目的是帮助学生学，教师备课的两个关注点：合宜的教学内容，有效的教学设计，解决途径是转向以“学”的活动为基点，即学生需要学什么，学生怎样学才好。关注学生的学习经验，学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。教学流程就是“学的活动”充分展开，表现为：学生“学的活动”有较充分的完整时间；学生的学习经验有较充分的表达与交流；学生在学的过程中形成了新的学习经验。面对复杂的课堂现实，教师需要追问的问题是：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际在学什么？
“让学”，是王尚文先生提出来的，在我看来，不仅仅是一种理念更新的问题，其本质是能力的问题。当下的学生并不缺乏发现问题提出问题的意识和勇气，关键在于我们是不是敢于给学生这样的机会，教会学生这样的能力。满堂灌、满堂问的背后恐怕是我们因为心虚才时时“把握”着课堂的主动权，放开、让问、让学意味着被动接受挑战，这绝不仅仅是课堂机智的问题，而是王栋生老师所说的“跟不上”的问题。如果我们认识到只有这样才恰恰是我们语文老师的价值所在身份所显的时候，那么，就会坦然面对，就会发现教学相长、相观而善的乐趣。“数学老师的本领是把复杂问题简单化，结果是我懂了；语文老师的本领是把简单问题复杂化，结果是我不懂。”这样的讽刺已经直逼我们的能力、身份了。
教书20年，学生从70后到80后、90后，出入课堂从来就没有驾轻就熟的感觉，相反，愈发战战兢兢，小心翼翼。书不好教，学生不好教，教师不好做，语文教师尤其不好做。
“经师”泛指传授经书的大师或师长。徐特立在《各科教学法讲座》中说“因为中国过去教经书中的知识的人称经师，现在是教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称。”名称可以袭用，“身份”必须重建，语文教师的身份应该重建于课堂之上文本之中。只有走进学生的“期待视野”，在语言的世界里“经师”的身份才会获得新的认可和接纳。学而有疑，疑而能问，问而共析是课堂的期待更是身份的底气。
三、教而可师，强化专业情意，成就“人师”
古语曰：“记问之学，不足以为人师”。意味着“人师”的标准很高，但没有给出具体的定义，实际也很难定义。语文老师必须寻找他的内涵，并努力实践之。
当代著名的心理学家潘光旦先生曾经有一个“从游”的比喻，说“教育是大鱼引导小鱼游的活动”。英国一位教育理论家当代西方分析哲学的代表人物彼得斯认为：“教师是传递社会文化的中介人，是文化的权威，教师必须发挥教导者和榜样的作用”。这里我要说，与其说是一种身份，不如说是一种责任和使命，应该高于韩愈所说的“传道授业解惑”的境界。
所谓“经师易遇，人师难遭”，指的是教师的人格品位。即《吕氏春秋》中所说的“师之教也，不争轻重尊卑贫富，而争于道”的“道”，也即前人所谓的“常修为师之德”的“德”。作为语文教师更是“首当其冲”。王尚文先生说：“人学习、掌握母语的过程就是人成为人的过程，语言化、社会化、人化是三位一体的。”我们的身份其实不是“教书”而是教人，也不是以书教人，而是以人教人，是人与人在语言世界里的美丽交往。所以于漪老师说“教师即课程，课程即教师”。
最近读到南京13中的曹勇军老师的一篇文章也是谈教师的专业化发展，文中指出，一个人专业化发展的境界是与一个人的生活境界一致的，有多高的生活境界就有多高的专业化境界。要加强职业生活中的修炼，在职业生活中提高自己的修养和境界。因为执着的专业追求不仅缘于坚定的人生信仰，也缘于日常生活的细节锤炼和习惯培养。
魏源说过，“教以言相感，化以神相感”，“有教而无化，无以格顽；有化而无教，无以格愚。”“教”与“化”在教育中都是必要的，但教育要做好，要做到家，“言立不如默成，强人不如积感。”无言之教、人格感化是教育工作的极至，也应是我们追求的目标。
除了这样的不言之教，“人师”的魅力还来自于具体的载体，那就是思维的敏锐和学养的提升。或者说，后者更重要，因为它更实在更可感受。随着生命的衰颓职业的倦怠，首先遭遇的是思维的挑战。教育事业永远是年轻的事业，因为教育的对象永远年轻。我们需要保持一种“年轻态”，首先是思维敏锐的保持，其次是学养的优化。教师的学养是优质教育实体的媒介，我们的知识体系不断老化，我们的观念日渐不合时宜，如何与年轻一代在当下的语境中保持对话的身份，需要我们与时消息与时俱进。无知不再是目不识丁而是不会学习，愚蠢不再是无知而是对当下流行观念的不加思考。而“无知”和“愚蠢”是我们身份上的最大污点，所以荀子曰“君子博学而日参省乎己”，这里的“而”应该表示递进。虽然说“师不必贤于弟子”，但不可以处处“不贤，”总是“不贤”。
欧洲著名的人类文化学家荣格说过，文化的最大成果是人格。我们所从事的是文化的事业，我们首先自己要“被文化”，然后才可以才有资格才有身份“文化”人。词典上解释“人格”是人的性情、气质、能力的总和，我觉得不如以杜甫说宋玉的诗句概括之：“风流儒雅是吾师”，“风流”即品格，“儒雅”即才学。
《老子》曰“上士闻道，勤而行之”，我想我们只有做到“时时勤拂拭，勿使惹尘埃”，才可以“风流儒雅”为人师。

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