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标题: 小学体育课投掷小垒球、游戏障碍跑优秀教学案例分析 [打印本页]

作者: 网站工作室 时间: 2012-8-26 17:58
标题: 小学体育课投掷小垒球、游戏障碍跑优秀教学案例分析
目标：
认知：动作的方法与意义
技能：能改进上一步投掷小垒球后用力动作
情感：乐于重复练习，对能掌握动作感到欣慰
负荷：发展投掷小垒球的能力、提高上肢力量
教学重、难点：
重点：改进上肢投掷小垒球动作，提高挥臂的速度和动作的连贯性
难点：解决动作的连贯性
教学过程：
课的内容：准备部分、基本部分、结束部分
准备部分：
课的组织与教师活动：1、组织两列横队2、接受汇报3、教师宣布本课内容、任务4、教师指口令
基本部分：
组织四列横队迎面而立1、教师讲解、示范上步投掷小垒球的动作方法2、指导学生进行无球的模仿练习3、安排学生分组、提醒学生投掷小垒球与捡球的信号、强调安全4、开始练习、中途纠正错误。
游戏：障碍跑分组进行
结束部分：学生放松
在以上都是基础教育课程常用的方式，通过我们对课程改革的学习，对现行的教育模式要进行改变。自有教育以来，可以说课程就是预设的，预设的课程在我国存在着比较悠久的历史。预设是指一项活动之前的设想、预算、规划、安排表现在课程方面。就是教师在课程（活动）展开之前对课程目标、活动内容、活动实施的途径，方法的预先设计。　在课程实施过程中，我们教师往往关注的是：教学内容包含哪些问题？而这些问题是根据既定的教学目标确定的；这些问题的答案是什么？而答案必须是唯一的；这些答案应该通过怎样的途径获得？而途径常常是预设的。不仅忽视教学情境的设计，甚至对教学中随机出现的"情境"采取回避态度，因为它超出了教师的预设。教学中，学生只要按照教师预先设定的方案（教案）"环环紧扣"地进行，就可以"顺利"达到教学目标。"死"的教案成了无形的手，支配着教师的教学活动，牵制着学生的多元思考。如果学生的思考稍微偏离教师预设的途径，教师就会马上"纠正"，甚至不问缘由，就把学生牵回到"正确"的轨道上。而"缘由"恰恰是"生成"课程的必要因素。长此以往，不仅学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的灵性和创造精神也难以形成。
例如：案例一、在上体育课的时候，有一位学生发现树上有一只小鸟被挂在树丫上不停的叫。他告诉了另外一位同学，接着其它的同学也知道了，同学们就在交头接耳讨论要如何来救小鸟，而这位老师发现同学们没有好好上课就批评起来，也没有听学生们在讨论干什么？所以到下课后老师也不知道在上课时学生们究竟在讨论什么问题？案例二：同样的事情，这位老师就笑问孩子们，你们在讨论什么？可以告诉老师吗？孩子们把事情同老师说完，师生就展开了一场营救小鸟的课，老师让孩子们想一个最好的办法，即可以救小鸟孩子们也不会受伤的方案。事情的这两个教学案例隐喻了两种截然相反的教学观。答案的"正确"并不意味着教学的成功。这课可不是预设在课堂中的，但这位老师突破预定的教学目标和既定的教学计划，走向生成、开放的自由天地，使教师的教学智慧和学生的独立思考得到充分发展。那么在营救小鸟的过程中就可以应用到投掷的动作、上肢的手臂力量问题，如何来投营救物，既能挂到树上又能让营救物挂牢固便于人上去。所以老师把相关的动作要顶给学生们讲解，两脚前后开立。双手持球高举于头顶手腕后屈，上体做后弓，重心落后脚，后脚弯曲，用腰的力量将球抖腕将球抛出。抛出后要有一定的幅度抛物线，从而达到提高球的远度。1、学生在再做手腕、肩关节运动、腰部运动时，协调不起来。2、头顶手腕抛球时没有抛物线，而是在一条直线上。3、多做协调性的动作，两脚前后开立。双手持球高举于头顶手腕后屈，抖腕将球抛出。3、上体后弓抛球：两脚前后开立，双手持球高举，上体做后弓，重心落后脚，后脚弯曲，用腰的力量将球抛出。20次，尽可能用腰的力量将球抛出。4、全身协调，用力抛球：后脚蹬地---腰部用力---手臂前挥---手腕抖腕的用里顺序，反复多次练习。所以这堂课很快就让学生自己接受了，老师只是简单的说了一下动作要点而已。在练习动作时的要求：各环节要协调一气呵成。开始时不要用太大的劲抛球，不要一时追求远度，要认真体会用力的顺序。掌握好动作要领逐渐加力。多做以上相关的辅助性的动作，来提高远度同时以某一物为坐标，让学生以坐标为靶进行练习。
计划：组与组进行练习比赛
以游戏的方式进行抛轻物对接从而达到提高训练的目的。在教学过程中，教师不应该是裁判员，而应该是教练员。教师的责任不是对学生的学习结果作出某种评价，而是对学生的学习过程作出有效指导。从功利目的来说，教师的责任不是评判谁沿着划定的跑道到达了终点，而是随时指点谁在跑的过程中出现了问题，如何提高跑的速度。从目前的教育现状看，还有一个更为重要的问题，教师的责任不是裁决是谁最先到达了终点，而是指导每个奔跑的学生尽快到达终点。
　　关于教学的"终点"也有讨论的必要。从广义上说，学习既是教学的起点，也是教学的终点。教学的终极目标，不是教师所传授的知识，而是学生是否"学会学习"。后现代课程观认为，课程不再是跑道，而是跑的过程本身，它没有明确的起点和终点。这种观点也许有值得商榷之处，但我们至少得到一点启示：教学的终点不应该是既定的教学计划，而是每个学生在各自探究方向上获得的学习体验和成果。就一节课而言，教学目标不仅是教师指定的某个具体问题或这个问题的答案，也应该包括学生在探究这个问题的过程中发现的新问题，后者尤为重要。实际情况是，新问题常常偏离教学预设的轨道，因而失去了进一步探究的机会，教学实效因此"贬值"。
　　总之，课程预设和课程生成是课程实施过程中的两个要素，二者互相制约，相辅相成。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成。问题的前提是：教学基于学习，而不是学习基于教学。

　　当然，"预设"与"生成"是相对而言的，"生成"以"预设"为前提，但最终"预设"要服从"生成"。在设计教学方案时，要作出多种假设。在课程实施过程中，教师要善于从学生的思考中发现有价值的东西，因势利导，把它作为教学过程的"生成"点，由此生发开去。从这个意义上说，教学内容的本质不是现成的文本，而是学生的多元思考。所以我们要打破常规教学模式而是与学生的思维模式进行的教学？例如：当我们老师在上课时，按照我们自己设计的教案进行教学时，在教学时学生而是对另外的一话题感兴趣，偏离我们的教案，但我们还是按照学生们的思维去引导他们进行教学。

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