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标题: 在“多元解读”的误区中突围──小学语文文本解读有效性探究 [打印本页]

作者: 与你同行 时间: 2008-9-30 07:22
标题: 在“多元解读”的误区中突围──小学语文文本解读有效性探究

浙江省绍兴市镜湖小学张海根

阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去强制灌输“一元解读”到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要的前提。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。这必然使我们的语文教学走向另一个极端，因此，如何引领学生在文本解读的误区中突围，这是每一位语文教师共同的职责。

一、“多元解读”误区扫描

（一）“信马由僵、误入歧途”。

教师在阅读教学中不是引导学生根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，任由学生误解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果。

如教学《狐狸和乌鸦》时：

师：请你谈谈对狐狸的看法。

生1：狐狸很狡猾，它与乌鸦的对话一次比一次动听，以致乌鸦上当受骗。

生2：我认为狐狸很聪明，它善于察言观色，投其所好，而且有耐心，一计不成又生一计，最后终于实现了自己的目标。

师：（带头鼓掌）你这种见解与众不同，有创新，值得表扬。

用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾？这是两种不同的价值取向。人类需要善良和诚实，而不需要邪恶和虚伪。如果把狐狸的骗人行径当作聪明之举来欣赏、仿效，那还要讲“诚信”干什么呢？教师以“敢于发表与众不同的观点”表扬之。如此下去，只顾学生的个体体验而漠视文本的价值取向，不是要把我们的小学生培养成一个个“小狐狸”吗？

（二）“喧宾夺主、无视中心”。

假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向：打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。

一位教师在教学《去年的树》一课时，课近尾声，让学生说说课文告诉我们一个什么道理，学生众说纷纭：

生1：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。

师：你的体会真特别，真是一个聪明的孩子。

生2：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。

师：对，老师也有同感，所以我们要从小懂得保护环境。

生3：《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。

……

从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。学生的理解就远离了靶心，教师予以正确引领，把学生的思路引向课文的主题。

（三）“漫无边际、脱离文本”

教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。

曾有一位老师教《景阳冈》，课前他向学生提出这这样一个问题：“同学们，过两天我们要学的《景阳冈》讲的就是武松打虎的片段，可是，现在提倡保护野生动物，有人说，不应该再读武松打虎这样的文章，你们怎么看呢？”老师话音刚落，教室里立即就像炸开了锅，到底该不该学这样的文章，学生意见分岐很大。于是，老师把他们分成正反两组，让他们各自去作辩论的准备。两天后的课堂上，双方都带来了充分的资料，展开了唇枪舌剑的辩论，力图证明自己的观点是正确的。孩子的发言一个比一个精彩，整堂课上，老师说的话不到五句。

教学中，学生抛开文本进行所谓的辩论，尽管有不同的见解、精彩的发言，或者也有自己的体验和理解，但这不是阅读教学所追求的多元解读。多角度的、有创意的阅读应建立在文本的基础上，脱离文本，所谓多元解读只能是一种空谈。这位老师对教材价值缺少应有的认知，也没有弄清楚教材的编写意图，所以教学也偏离了应有的价值取向。

（四）“过犹不及、偏离尺度”。

例《圆明园的毁灭》片断：

一位老师引导学生充分欣赏感悟了文章中描写圆明园令人震撼的不可估量的价值的片断，学生都饱含深情地读着，欣赏着圆明园。然后老师播放了圆明园的视频片断，最后出现一把大火，并声泪俱下地说：“可惜，这一切都被这一把大火烧了！”

师：此时，你想说什么？

生1：现在我们国家军事力量也不弱，以其人之道还至其人之甚，杀过去，让他们也尝尝味道！

生2：此仇不报非君子，这样太便宜他们了，对那群强盗要一刀一刀剐，让他们求生不得，求死不能，让他们知道作恶多端的后果！

……

师：同学们骂得真痛快！道出了我的心声，这样的一座园林毁在他们手中，岂不令人愤恨！

案例中，从表面看，学生对英法侵略者嫉恶如仇了，这固然没有错，也是文本所要体现的价值导向之一，但学生的发言，不仅仅表现了他们的嫉恶如仇，也体现了他们的年幼无知。试问：作者若听到这些学生充满血腥味的文本感悟，会是什么感受？定然会打一冷颤，连说“罪过！”我们的语文教育培养出的学生若是如此这般，那与罪恶滔天的英法侵略者有何区别，有过之而无不及吧？学生对问题的认识，有时基本方向是正确的，但还有一个“度”的问题。“过犹不及”，过头了就会走向反面。

二、“多元解读”的有效策略

对大部分文学作品都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。比如人教四下中《夜莺的歌》，我们看到的都是一位机智勇敢、爱国的小夜莺。同时，“多元”解读要关注价值取向的引导。一个课堂有多少个学生，就应有多少种声音！但不等于可以不顾文本的价值取向，随心所欲地信口开河，故意唱反调，以显示对传统意识的“反叛”和“与众不同”的“独创”。作为教师，我们要引领学生正确地对文本进行有效解读。

（一）充分预设，让“多元解读”在动态生成中释放。

“阅读是学生的个性化行为”。所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的多元解读。

例如在教学课标本三年级《蜜蜂》一课时，正当同学们在讨论法布尔的结论时，一位学生突然提出：“老师我有疑问，课文中说‘我’带出去的蜜蜂有二十只，可只飞回来十七只，那还有三只去了哪儿，法布尔太粗心了，竟然没有提到。我想它们是迷路了，我认为法布尔的实验结果不一定正确？”

我笑着说：“是啊，还有三只没有飞回来，他们去了哪里呢，真的是迷路了吗？请你静静地思考，也可以和同学探讨一下。”

不一会儿就有不少同学高高地举起了小手。

“我觉得那三只蜜蜂不是迷了路，因为我在课后的资料袋中了解到，蜜蜂会用舞蹈和同伴交流，可能它们又交了一些新朋友，去了别的地方。”一位学生用课外知识作了解释。

“我觉得他们会回来的，因为课文中只是说第二天又回来了十五只，他没有提高后来几天的情况，也许第三天或者第四天他们回来了。”另一位学生也从课文的句子猜想出原因。

“老师，我觉得就像刚才所说的，法布尔确实是实事求是的，还有三只的去向他不清楚，所以他没有写出来。蜜蜂的本能他解释不了，他就说‘无法解释’。”学生进一步把重点转到了法布尔身上。

……

这样的课堂，学生的质疑是教师始料不及的，但由于教师在课前解读课程标准，钻研教材，以生为本，在预设中充分的尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间，因此，这全方位的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的新情景（问题）新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的多元解读，从而也使课堂精彩纷呈。

作者: 与你同行 时间: 2008-9-30 07:22
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（二）拓展深化，用“多元解读”去升华情感。

在熟读课文的基础上，让学生走出课文，进行适当的拓展，往往可达到深化认识，多元解读的效果。

一位教师在《将相和》一课教学的结尾是这样引导学生的：“同学们，学了这篇课文，你们能以不同的身份来评价一下将相二人吗？”

学生在老师启发、引导下从不同角度进行了发言。

生1：假如我是赵王，我肯定会这样说：“我赵王真的是三生有幸，遇到这样两位百里挑一的贤才，更可贵的是他们能处处为赵国的社稷安危着想，赵国有望了！”

生2：赵国的百姓听说了“将相和”的故事后，纷纷夸奖道：“我们赵国有一文一武两位深明大义的父母官，我们老百姓今后能过太平日子喽！”

生3：我猜想此时秦王一定是羡慕赵王，他一定在暗暗地思索：“要是我手下也能有这样两位以大局为重的左膀右臂，那我秦王不是如虎添翼了吗？”

……

课堂上有的学生以赵王的身份，有的以赵国百姓的身份，也有的以秦王的身份对将相二人进行评价。这样，通过引导学生多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物这一环节加深了对人物及课文的理解，把握了课文的深层内涵。这种充满个性解读的做法，源于课本又超越了课本，使学生获得了思想的飞翔和个性的舒张！

（三）相机引导，让“多元解读”找到回归文本之路。

尊重学生独特体验的前提是“重视熏陶感染”和“价值取向”。如果有违这个前提，那就需要疏通和引导，教师就要发挥“首席”的作用。在阅读中，师生的关系是平等的，但“平等”不是“相等”，而是“首席”顾问和代表，要起导航、引领和统领全局的作用，要调控对话的方向，组织对话的过程，以保证对话的有序和有效。

例《三打白骨精》教学片段：

师：你最佩服谁？

生：老师，我最佩服白骨精！

师（惊讶地说）：为什么会佩服白骨精呢？

生：因为白骨精三次骗唐僧，骗不到，可他不灰心，这种坚持到底，永不放弃的精神，我十分佩服！

师：白骨精为什么要三骗唐僧呀？

生：想吃唐僧肉。

师：那是干坏事呢，还是干好事？

生：干坏事！

师：那干坏事不泄气，那坏事不就越干越多了！现在你还佩服他吗？

（同学这才认识到自己的理解原来是不对的）

教师在张扬孩子个性，实现文本的多元解读时，不忘对学生价值取向的正确引导。新课标大力提倡对文本的独特感悟，做到仁者见仁，智者见智。教师要积极保护学生的个性，允许孩子对文本有不同的看法，有不同的解读，不同的感悟。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不对时，教师就得抓住这个教学契机，进行引导，使孩子树立正确的价值观。因此在实现文本的个性解读的同时，我们还应注意正确价值观的引导，而不是一味地肯定、赞扬！

（四）正确评价，使“多元解读”具有独特魅力。

课堂上的评价语言不应拘于一种形式，它应因人而异，因课而异，因时而异，因发生的情况而异，教师要有创造性的对学生进行评价，使被评价的学生能得到学习成功的满足，从而更积极主动思考，真正让课堂评价语言发挥促成多元解读的作用和魅力。

例教学《称赞》一课，为了引入课文学习，同时让学生更好地理解“称赞”一词，课前，作为学生们的朋友，我先从不同的角度夸奖他们“眼睛炯炯有神”、“坐得端正”、“文具摆放得很整齐”。然后请学生来夸夸我。有的学生说：“老师笑起来很好看。”我马上礼尚往来，积极回应：“你也很可爱，脸红红的像个苹果，让我想咬上一口。”这样的评价，让全班孩子笑出声来，于是，夸奖我的积极性就更高了。“陆老师，你的声音很好听。”我马上接上一句：“听起来像──”学生们高兴地接上“像微风拂面”、“像小溪流水”，还有一个孩子更逗，说“像我妈妈。”……

在老师的不断鼓励下学生小手高举、小嘴伶俐、小脸通红，这样的课堂还愁学生没有个性化，多元化的文本解读吗？

“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火已阑珊处。”在我们解读文本并追寻意义何在之际，或许发觉其意义就在我们解读的过程之中。某种意义上讲，文本的多元解读已远远超出了教学的范畴。保持适度的阅读警觉，在多元解读的误区中突围，和学生一起寻找文本多元解读的支点，渗透民族教育，唤醒学生的生命意识，这是教师的职责和使命，也是教师的理性和良知所在！

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