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标题: 继续教育《新课程课堂教学新技能》 [打印本页]

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:22
标题: 继续教育《新课程课堂教学新技能》

	《新课程课堂教学新技能》 课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。 本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨，通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得以很好的贯彻落实。

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:23
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
单元一　课堂教学能力研究
一、课堂教学能力在教师能力结构中的地位和作用
课堂教学能力在教师能力结构中处于核心的地位。

教学能力所表现的环境处于全部教育环境的核心位置上，即课堂是实施新课程的主要场所，教学能力是教师能力结构中的核心要素。

（一）课堂是实施新课程的主要场所
１.课堂有最大的时间权重———占学生在校活动时间的比例最大
学校教育对人的身心发展起主导作用，显然，学校是培养学生全面发展的最重要场所。然而，学生在校活动的全部时间里，课堂教学的活动时间又是最多的。学生每周五天在校学习，除个别的校外活动外，几乎全部都是班级授课，所以，如果说学校教育起主导作用的话，那么课堂教学则是主导作用的 “中坚”。

２.课堂有最高的价值效用———育人的素质水平质量最高
教育的最高价值在于更多、更快地为社会培养各类人才。但无论哪路精英，都必须有坚实而全面的基础。从学生可持续发展的价值上看，课堂上完成的教学任务，是任何其他教学形式取代不了的。

中小学的班级授课是国家指令性的。课堂教学与课外活动相比，前者不仅课时数量多，而且内容广。课堂教学的内容能从自然到社会，从生理到心理，从理论到实践，丰富多彩，五花八门。它是学生的知识源泉、智慧源泉。因此，它能教会学生最全面、最系统的科学知识和生存能力。

３.课堂有科学的课程设置———各学科搭配组合科学
国家制定的教学计划，文科、理科的设置与比例，室内、室外的活动设置与比例都是经过科学论证而确定的。现行的课程设置基本上构成了自然科学、社会科学、人文科学，甚至包括脑科学在内的合理格局，形成了最佳组合。众所周知，这些课程的完成，最重要的途径就是课堂教学。虽然各学科教学相对独立，但课堂教学毕竟是多科并进的。也就是说，每一周的课，每一天的课，文理两大类学科是相互交替进行的，或者说学生综合素质中的每一个方面素质的提高，都是通过各类课程完成的。从这层意义上讲，课堂是学生素质全面发展的中心，也是各学科教师对学生施教的 “团体赛”的中心。

４.课堂教学有默契的学段衔接———学生素质发展具有连续性
课堂教学的排列是有序的。它是按照知识体系的逻辑顺序而循序渐进的。各个学科是这样，各个学年段也是如此。例如，一年级有自己的训练内容和教学目的。那么，到了二年级，也有自己的训练内容和教学目的，只不过是各种素质的质量水平要求不同。从一年级到二年级也是学生整体素质的一次跨度很大的阶段性飞跃。因此，从这个层面来看，课堂是学生素质连续发展的中心，也是各年级教师对学生施教的 “接力赛”的中心。

５.课堂有良好的内外条件———营造了专业性的教育环境
课堂教学有其自己的优势，突出地表现在它能营造一个良好的学习环境，创设积极的学习氛围，使学生容易形成一种学习的意识，知道应当如何去接受学习或发现学习，容易体验学习成功后的喜悦。特别值得提出的是，“术业有专攻”，受过专门训练的教师更是这一环境的主体。这是课堂教学最重要、最关键的内部条件。他们有道德，有学识，有高深的专业性知识。他们还有高超的教学艺术水平，不仅懂得教什么，而且知道怎么教；不仅能指导学生的学习行为，而且能指导学生健康的心理发展。这一优势只有在课堂教学中反映最突出。

另外，课堂教学的设计与构成也是按学生发展需要设置的，当然也是很好的内部环境。课堂以外的学校环境也为学生学习提供了良好的条件。

６.课堂有丰富的教学容量———给学生提供充分发展的空间
课堂上的学习除了让学生自我摄取知识外，还要让学生在能力、智力、非智力、品格等方面得到整合发展。换句话说，新课程不是“知识本位”教学，而是 “人格本位”教学。新课程还要求，每节课的教学容量达到最高水平，使学生得到最大的发展。这一要求，只有课堂教学才能做到。

７.课堂教学有强大的推进功能———促进学生身心发展的动力强劲
教育的本质功能在于推进学生的全面发展。课堂教学、课外活动、校外活动都能促进学生的素质发展，但动力最大的则是课堂教学。因为它能集社会性素质、心理素质于一体，高强度地推进学生全面发展。课堂、教师、教学条件、教学过程等都是为学生的全面发展有针对性设计的，全部教学都是按照国家制定的教学计划，遵照教育教学规律和学生身心发展规律全面快速地推进学生发展的。显然，对学生发展推进动力最大的、最有效的，非课堂教学莫属。

（二）课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素
社会现实清晰地表现出教师与教师之间的教学水平和教学效果的明显差异，什么原因所至？原因是多方面的，有师德方面的，有智能方面的，有非智能方面的等等，但最直接的原因就是他们之间的教学能力水平不同。教学能力是教学质量高低的关键因素，因此，它在教师能力结构中占有举足轻重的地位，是教师能力结构中的核心要素。

１.教学能力是完成教学任务的直接工具———决定课堂教学质量水平
教学有任务，学生要发展，谁来完成这项工作？毋庸置疑的答案是教师。教师凭什么？凭教师良好的个人综合素质。一节课，从课的导入及运用教师的教学导入能力开始，到课的终结及运用教师的教学终结能力结束，都必须是在教学能力的作用下完成。换句话说，全部教学过程完全是在教师教学能力的控制下进行的。因此，它是表面的、唯一的完成教学任务的直接工具。这一工具是与学生 “短兵相接”的直接 “武器”，它决定了 “解决战斗”的时间和胜负。如果“武器”精良，那么，就会 “三下五除二”，“快刀斩乱麻”；如果 “武器”不好，那么，就会 “恋战沙场”，“久攻不下”。所以说，教师的教学能力决定了整个教学质量。

２.教学能力是教师各种素质水平的集中表现———决定教师的综合素质水平
教学能力不是孤立存在的，它与教师的许多素质都有密切关系。课堂上表现出来的教学能力是教师其他素质水平的反映。比如，教师的教学设计能力水平反映了教师的教学思想素质水平；教师的教学组织能力水平反映了教师的教学理论素质水平；教师的整合教学能力水平反映了教师的知识结构素质水平等等。因此，教学能力是教师综合素质的集中表现。

３.教学能力是教师的职业能力———反映教师的本质特征
各行各业都有各自的职业能力，比如，工人的职业能力是生产能力，农民的职业能力是种田能力，医生的职业能力是治病能力，那么，教师的职业能力无可非议的是教学能力。教师的教学能力是教师素质的核心标志，它的大小决定了教师教学水平的高低。教学能力是教师职业特有的一种能力，它是区别于其他职业的本质标志。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:23
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元一　课堂教学能力研究
二、课堂教学能力形成和发展的基础
所谓 “课堂教学能力形成和发展的基础”是指影响教师课堂教学能力形成和发展的若干因素。

（一）教师课堂教学能力形成和发展的理论基础
１.现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础
（１）在教学目的方面

传统教学论认为，教学目的主要是为了让学生获得基础知识和基本技能。“知识就是力量”，学生掌握了 “双基”似乎就能自然而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。然而，在为了 “选拔适合教育的儿童”的年代里，教学的真正目的早已转移到为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试服务的。因此，培养出来的大多数学生只能是仅有书本知识而缺乏各种技能，仅有个人奋斗而缺乏思想品德修养的 “高分低能”或“低分低能”的人。

现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳动者，而且要培养文明幸福的人。即在培养和训练学生的劳动本领，提高他们的智慧水平，形成较高的政治素质，为未来社会服务的同时，还要使学生获得生活经验和生活能力，为将来的幸福生活奠定基础。

课堂教学的目的，归根结底一句话：“必须把一般发展作为教学的出发点和归宿。”这种发展包括知识、智能、品格和生活经验等。学生掌握知识、应用知识，当然是课堂教学的目的之一，但它绝不是最终的目的。终极目标应该是，学生将已掌握的知识作为自己再获新知识的有效工具，通过已知获取未知。更重要的是，要以现有知识、智能为基础，迅速地开发自己的智力，培养自己的各种能力，培养自己优秀的非智能品质，形成自己健康的人格。“知识就是力量”，“能力也是力量”，“智慧更是力量”。总之，通过课堂教学要为学生配制出一把能打开学生心扉和开启任何新知识宝库的万能钥匙。

例１：小学数学应用题教学

传统教学：为应试把小学数学习题归纳成十几类，让学生大量地做习题复习巩固，以便应试。结果学生负担太重，只会死记知识，很难应用知识，应试结果也不一定理想。

现代教学：把小学数学知识归纳成知识框架，教师把算理交给学生，让学生掌握最基本、最关键的知识结构和运算能力，以不变去应万变。结果学生轻松愉悦，成绩好，还有后劲。

例２：小学语文汉语拼音教学

传统教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，按惯例出示字母卡片，让学生认、记、写、背，然后考试，教师检查学生掌握的情况。

现代教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，让学生先观察字母形状，按图像记忆，完成 “脑内形象化”过程；然后，让学生们发现字母形状的特征，提出问题：“字母 ‘狀’像什么？”学生们小组讨论，学生抢答。有人说像一扇 “门”，有人说像个 “小板凳”，突然一个同学说： “它像一个那样形状 （用手比划）的吸铁石 （指蹄形磁铁）。”显然这名学生想象力丰富。通过观察、思考和讨论，学生不仅能认、记字母，而且通过 “脑内形象化”过程还能比较标准地写出字母；不仅学到了知识，而且开发了学生的智力和创造力。

在此不妨提示一下，让学生想象、发散，不要怕学生说得离奇、荒诞，只要教师正确引导不会出现大问题，即使有些 “离谱”，教师也能处理得当。下面给大家介绍一个美国教学中的实例：在学字母“Ｏ”的时候，老师让学生想象它像什么，一个学生说 “Ｏ”像一个鸡蛋，孵啊孵，孵啊孵，一下孵出一个克林顿。这样的教学一定能使学生记忆深刻。

（２）在教学任务方面

传统教学论认为，课堂教学的主要任务就是让学生记忆、理解、应用系统的科学知识，强调传授知识的科学性、逻辑性，培养学生的思想道德品质，坚持教学的教育性。

现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德，而且要使学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说，知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了 “使学生掌握学习过程”的教学原则。苏霍姆林斯基也提出了 “教会儿童学习”，“教会儿童使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”作为学校教学的首要任务的主张。

学生掌握科学知识不是最终目的，最终的目的是利用自己掌握的知识为工具，主动地、更广泛地自我摄取新知识和不断扩大自己的知识领域。教学中教师要教给学生获取知识的方法，依靠自己的经验，通过亲身的观察和思考独立掌握学科的知识结构。

（３）在教学原则方面

传统教学原则都是从教的层面、从教师的角度提出来的，主要目的是解决在教与学的过程中，教师为什么教、教什么和怎么服务的问题。对传统教学而言，这种偏重是正常的，因为传统教学的指导思想就是侧重于 “教与学”中的 “教”和 “师与生”中的 “师”。

现代教学论认为，教学过程是教师、学生、教学内容和教学手段等基本因素构成的，各因素间都有着密切的、有机的联系，教学原则正是这些客观规律的主观反映。因此，人们就可能从不同的视角看待教学。现代教学原则注重从学生的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体，是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则并使两者紧密结合。

例：小学数学 “９加几”的教学 （“以高难度进行教学”的原则）

传统教学：教师提出 “９加几”的问题，让学生运算。教学生运算的方法：分解另一加数为１和几，９和１相加得１０，剩下的 “几”填到十位的１后面，即用 “凑十法”运算。

现代教学：教师用 “凑十法”运算让学生得出下列九个算式：

９＋１＝１０

９＋２＝１１

９＋３＝１２

９＋４＝１３

９＋５＝１４

９＋６＝１５

９＋７＝１６

９＋８＝１７

９＋９＝１８

做适当的练习后，教师让学生找规律。结果学生通过研讨发现：

① 在以上９个算式中，９加几的结果的十位数都是１；

② 在以上９个算式中，９加几的结果的个位数是从０到８；

③ 在以上９个算式中，９加几的结果的个位数都比几少１；

④ 在以上９个算式中，一个加数都是９，另一个加数是从１到９；

⑤ 在以上９个算式中，９加几的结果的十位数与个位数的和是从１到９。

传统教学论主张分学科教学，但各学科之间缺乏内在的有机联系。各学科的教学内容又比较单一，具体的知识成为教材的主体。教材虽然具有科学性、系统性，但内容多而杂，旧而死———呈现的是百科全书式的教材，多年不变的陈旧内容；而课堂上要学的内容却是少而窄，粗而浅———为突出应试的 “重点”而不合理地重复讲述，为加深学生的记忆而强调死记硬背。在各学科的教学内容中，缺乏能力因素、智力因素和非智力因素，不能把知识传授与各因素 （包括教会学生学习因素）紧密结合。学习内容存在与生产、生活实践相脱离的弊端；实践内容过少，动手操作机会过少。

现代教学论强调让学生掌握知识的基本结构和典型范例，强调各学科之间的内部联系，使教学内容形成较大规模的知识体系，组成有效的、从一般到特殊的宏观结构，在各学科之间建立科学的联系和保持科学的衔接，甚至可以将一些相关的学科合并为一两门学科。各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、非智力心理品质教学、学会学习教学和品格教学。教学内容的选择注意适应性、适用性、时代性。教材内容的难度要适中，要根据学生的现有水平和心理特点，在 “最近发展区”内达到整体优化的最佳水平。知识系统方面，主张讲述知识的基本结构，理论知识起主导作用；注意介绍最新科学成就，以及各学科的发展趋势和未来远景。教学内容要使理论知识与生产生活实际尽最大可能的结合，保持足量的实践活动，给学生增加动手操作的机会。

例：小学社会课 “临河镇的变化”的教学

传统教学：老师按教材讲解，进行提问，个别同学回答；老师阐述临河镇改革前后发生的变化，通过事实，使同学们受到一次思想品德教育。

现代教学：教师用两幅挂图，让学生通过观察、研讨比较改革前后的巨大变化，并提出问题： “哪些方面变了？” “变化的原因是什么？”“你对这些变化有什么感想？”“你认为还应该怎么变？”这样的教学，既完成了 “双基”教学任务，又对学生进行了思想品德教育，同时提高学生观察、想象、思维、发现、探索、合作等能力。

（５）在教学过程方面

传统教学论对教学过程有明确而固定的模式要求，教师要严格遵照这一模式进行教学，使教学过程公式化。赫尔巴特提出 “四段式”教学过程之后，各类教学基本按照 “明了———联合———系统———方法”的程式进行。凯洛夫的 “五大环节”问世后，人们又严格遵循“组织教学———复习检查———讲授新教材———巩固新教材———布置家庭作业”的程序完成教学。

在现代教学的过程中，要让学生认识活动的特点和目的，引导他们探索式的学习，自我感知记忆活动的规律，进而提高认识能力。对知识和技能不仅要记忆、理解、应用，而且要对教学过程中的认识活动产生浓厚的兴趣，培养强烈的求知欲望、积极的情感、坚定的意志。在传授知识和培养智能的过程中，特别注意开发学生的探索能力和独创能力。现代教育论主张，教学过程不是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的结构绝非单一，教学模式也不能公式化。

例：小学数学 “２０以内加法”的教学

传统教学：基本按 “五大环节”上课。

现代教学：室外数学游戏课 （找朋友）。

把学生分成若干组，每组２０人，每人手拿一块上面写着某一数字的纸方块。Ａ部分１０人手拿１—１０的方块，Ｂ部分１０人手拿１１—２０的方块，Ａ、Ｂ面对面站好，教师发令 （举一块写着 “２０”的纸方块）：“找到与你手中的数加起来等于２０的那个朋友，两人快跑到领操台，看哪两个朋友第一。”

结果：学生在 “玩”中、在 “无意识”中学会了知识。

（６）在教学方法方面

从传统教学的主要特征看，教师采用的教学方法基本上是 “注入式”、“填鸭式”。以知识灌输为主，教师 “一言堂”、“独角戏”，课堂教学以讲授为主，不给学生充分参与教学的机会。学生没有学习的主动权，他们只是一个装知识的 “容器”，只是被加工的 “产品”。学生只能按照教师的 “旨意”死记硬背，唯师、唯书唯上，“读死书，死读书，读书死”，缺乏探索创新精神。传统的教学方法实际上是指教师的教法，根本不包括学生的学法，当然就更谈不上如何培养学生正确的学习方法了。

当前，现代教学虽未形成完美体系，但也有了主体框架。它在集合各类教学优点的基础上，经过深入研究实践、提高总结，逐渐形成了现代教学体系。它将多种方法综合，又以多种形式表现，如启发讲述、师生对话、学生研讨、自我发现、实习实验等。现代教学方法克服了过去只是单向传递的弊端，提倡多项传递，多项交流，教与学、师与生紧密合作。

现代教学论认为：①不是选择适合于教学方法的儿童，而是选择适应于儿童的教学方法；②教学方法不仅包括教师教的方法，而且包括在教师指导下的学生学的方法；③教师的教法要适应于、服务于、服从于学生的学法；④教师的教法，除完成对学生知识获取和一般发展设计外，还包括如何教会学生学习，矫正学生不正确、不科学的学习方法；⑤教师的教法并非填鸭式，也不仅是为了让学生学到多少知识，更重要的是 “授人以渔”，教给学生独立摄取的工具，为学生的“无师自通”做准备，为教师的 “教是为了不教”打基础；⑥学生的学法可以是因人而异多种多样的，但就学习方法的主要特征看，还是以发现式方式和多向质疑方式为宜；⑦教学方法必须由封闭型变成开放型，由单向型变成多向型，由单一讲授型变成复合研讨型，由学生静听型变成学生参与型。总之，无论哪种教学方法都要教会学生如何学习，如何掌握读书和思维的方法。所有的教学方法都要为 “教会学生学习”、“教会学生使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”服务，为培养能自学、会工作、具有勇于开拓和大胆创新的现代人服务。

（７）在教师的作用方面

传统教学论主张以教师为中心，强调教师权威至上，崇尚高压和体罚或变相体罚。在理论上，传统教学论承认教师的 “主导作用”，但实际上这种 “主导作用”却是 “主管作用”、“主宰作用”。他们把学生 “管”得死死的，定出了诸多的清规戒律，使学生不能丝毫违背教师的旨意，不能越出雷池半步；使教师的作用如同帝王的专治，视学生为专治对象，甚至以学生为敌，造成师生关系极度紧张、对立。

现代教学论认为，教师不仅要指出学生学习的方向，有目的、有计划地对学生施加影响，而且要不断地指导学生提高智能，得到发展。教师是学生发展的外部动因，教师在教学中起主导作用。现代教学论提倡教学民主，师生关系和谐，教师要热爱学生，特别强调的是热爱所有的学生 （包括后进生）。教师热爱学生是教师教学成功的基本保证；学生尊敬教师，尊重教师的人格和劳动，是学生学习成功的基本保证。

例：小学一年级数学 “认识钟表”的教学

传统教学：教师拿出钟表的挂图，让学生 “认”、“记”，然后反复练习。

现代教学：教师给每名学生一个能活动的钟表教具，初步认识时间。教师提问，学生调表。教师不仅起到传递知识的作用，而且训练了孩子们的思维、动手能力和培养了学生竞争意识。接下来，教师提出问题：“在下图中，谁能把表盘分成两个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

老师又问：“谁能把表盘分成三个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

老师再问：“谁能把表盘分成六个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

（８）在教学形式方面

以班级授课为唯一的形式，缺少小组教学和个别教学等形式，是传统教学的特点。班级授课制有明显的优点：有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥班集体的教育作用，有利于快速培养人才等。但也有难以克服的弊端：第一，不利于因材施教；第二，不利于学生的个性发展和创造力的培养。班级授课形式从产生到现在，已经存在了三百多年，说明它很有生命力。但到了科技飞速发展的今天，仍把它当作唯一的教学形式未免太落后了。

现代教学论认为，以课堂教学为主，辅之以分组教学、程序教学、设计教学、个别教学等形式，即将诸多的教学形式因课因人综合在一起使用，目的在于克服班级授课的弊端，因材施教，充分调动每个学生学习的积极性、主动性、创造性，让每个学生的特长得到充分的发挥。

２.依据学生身心发展规律
（１）青少年身心发展的顺序性

青少年的身心发展过程是有顺序的，即从出生到成人，是一个逐渐从低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展是 “从头部向下肢”、“从中心到全身”；思维的发展是由形象思维到抽象思维；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆等。教育教学必须依据青少年身心发展的顺序性规律确定促进学生循序渐进发展的策略。

例如，一次语文课后，老师发现，课间时许多学生都模仿老师在黑板上写的 “联笔字”。老师灵机一动：既然他们感兴趣，为什么不提早教他们写 “联笔字”呢？于是，老师在电脑里选出最适合他们的一种字体——— “华文行楷”，用这种字体制成了 “字帖”式的练习册（练习册上的 “字”都是新教材中将要学习的生字）。初期，练习册上每个字的书写训练都由两部分组成，前三个字要写标准的 （要求小学生写的 “方块字”），后七个字要写华文行楷。后期，取消了前一部分，全部写成华文行楷。没想到不到两个月的时间，学生们写的字就有 “华文行楷”的 “意思”了，真可谓是初见端倪。几个月后，他们用 “华文行楷”字体写的 “手抄报”就贴在墙上了。可以预测，再有两年的时间，也就是说，在小学毕业前，通过老师的精心指导和训练，学生们一定能写一手的好字。

（２）青少年身心发展的阶段性

青少年不同年龄阶段的发展具有不同的心理特征，例如：童年期的思维特征以形象思维为主，情感特征不稳定，起伏性较大；少年期则是思维类型逐渐从形象思维过渡到抽象思维，情感特征逐渐发展到比较深刻、稳定，同时道德感、理智感这类高尚的情感也开始占据了重要位置。

小学低年级学生的记忆方式主要是以形象记忆为主，教师在教学中就应多用直观性教学手段，多用娱乐游戏类教学，这样顺应学生身心发展阶段性特征。相反，如果教师在教学中，过分要求学生使用意义记忆，那么，就违犯了学生身心发展规律。

（３）青少年身心发展的个别差异性

由于遗传、环境、教育的影响不同，相同年龄段的青少年有其不同的智力因素和非智力因素心理特征，如有的儿童的身高早长，有的则晚长；有的可以成为 “早慧儿”，有的则可能 “大器晚成”。教育教学必须依据青少年身心发展的个别差异性规律确定因材施教、突出个性发展的策略。

（４）青少年身心发展的可变性

青少年身心发展具有相对稳定性，也就是说，在一定的社会或教育条件下，身心发展阶段、发展顺序和每个阶段的变化过程、变化速度大体是相同的。但稳定性是相对的，而身心发展的可变性是绝对的。可变性可以表现在不同社会或同一社会的不同发展阶段，也可以表现在同一年龄的不同青少年身上。教育教学必须依据青少年身心发展的可变性规律确定把握学生变化方向和促进学生变化强度的策略。

３.依据新课程标准
新一轮课程改革具有划时代的意义，它对提高国民素质、振兴中华有不可估量的作用。

（１）教育目标定位高

《基础教育课程改革纲要 （试行）》指出：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有纪律的一代新人。”

不难看出，新课程的培养目标是根据２１世纪的社会需求设定的。它要求通过各个阶段、各种形式的教育培养出来的人才必须具有现代意识、现代品格、现代才能。这一高水平人才品质的确立，既是人类社会发展的需要，又是国家跻身世界强列的需要，还是个体生存于社会、创造于社会的需要。

从新课程的主导思想上可以认定，高水平的目标定位，目的是适应世界发展的新趋势，尽快与国际接轨。通过现代教育，更多、更快、更好地培养国际型的现代人才。

（２）主张整合性教学

“注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合，突出课程为学生服务的理念。”新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述目标，注重了多元素质的整合，注重了学生的全面发展。

整合性的实质是，改传统的知识本位教育为现代的人格本位教育，克服单一传授知识的弊端，向传统教育挑战；改传统的 “少”、“慢”、“差”、“费”教育为现代的 “多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教学的弊端，向现代教育要质量和速度。整合教育既是战略问题也是战术问题。整合教育的提出对今后课改的快速发展和多出人才、快出人才、出好人才奠定了良好的基础。

教师力求将社会科学、自然科学、脑科学知识有机融合在一起，进行整合教学。例如，自然课学习生物学方面的知识时，领学生们去植物园上课，丰富他们的植物学常识，并让学生们讨论绿色植物与人类的关系，人类应当怎样保护自己的家园等问题。学习气象知识时，领学生到天文馆参观，回来后讨论：宇宙是什么样子？太阳、地球、月球是怎样运转的？雨是怎样形成的？为什么有时会打雷、闪电？上活动课时，领学生去江边，观察水被污染状况，并让学生研究以下问题：① 找出水中的污染物；② 分析污染源；③ 如何防止污染，说出具体措施。

（３）突破学科中心，为学生终身发展打基础

新课程各科课程标准，都是根据基础教育的性质和时代的特点，确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。课程标准中突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准加大语文阅读量，增加口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映现代生物按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。化学课程标准加强化学与社会、技术、生活相联系的内容，降低了化学计算 （化学方程式配平、浓度计算等）的要求。

为学生终身发展打基础，意味着在基础教育阶段就要培养那些关键的、终身受益的重要素质。这是一种最新提法，最新见解。因此，各位教师一定要研究、理解、掌握、应谜庖蛔钚吕砟睢?/p>

（４）注重学生的学，强调过程与方法

课程标准强调学生学习的过程与方法。以往的课程更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。

各学科课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。

教学的结果重要，教学的过程和方法更重要。教学的结果往往是看得见、摸得着的，可测性很强，但是，在教学过程中得到培养和提高的各种素质往往是模糊的、是比较难测的。教师要特别强调教学过程的优化和教学过程的价值。教学的全过程正是产生教学价值的媒体，没有过程就没有情感、态度、价值观的形成和升华，因此有学者提出了 “教学的真谛在知识教学之外”的主张。知识教学是教学的重要内容，但它不是教学的唯一任务，也不是教学的根本目的。每一节课的教学都必须以全体学生全面素质提高为出发点，特别是在教学过程中让学生形成正确的价值取向；培养社会责任感；树立正确的世界观、人生观、价值观；努力开发潜能，逐渐形成良好的智能结构；提高非智能因素品质，逐渐形成良好的非智能结构。

例：小学体育课 “鱼跃前滚翻”的教学

传统教学：在教 “鱼跃前滚翻”时，通常是教师示范，直接教动作要领，然后反复练习，最后完成教会学生 “前滚翻”的教学任务。

现代教学：在学生做动作前，教师拿一个篮球和一个与篮球大小相仿的正方体 （纸箱）同时放在垫子上，让同学们分析哪个物体容易滚动。根据日常经验，答案是肯定的。接下来，老师让学生反复思考；用这两种物体的类比来推论前滚翻的要领；自己琢磨，反复摸索最 “标准”的前滚翻动作；教师启迪，点拨，矫正；开展讨论，相互切磋，悟出道理并掌握技巧，结果动作全部达标。在教学过程中，仅仅加了这样一个小的环节，就拓展了教学内容，扩大了教学容量。

这个小环节的设计，既能使学生主动学会动作技能，又能提高其他方面的素质水平。两种教学结果是一样的 （都学会了 “鱼跃前滚翻”），但由于过程不一样而使学生的收获也不一样。后者的教学，通过在 “愤悱”情境中思考，提高了学生思维的深刻性、发散性、批判性；通过相互矫正、切磋，培养了合作意识和合作能力；通过感悟道理和寻找捷径，促进了灵感思维发展，提高了逻辑推理能力；通过自己设计动作，提高了创新意识和创新能力；通过新颖的教学形式，提高了学习体育的兴趣；通过反复琢磨、实践，培养了良好的意志品质和竞争能力。

（二）教师课堂教学能力形成和发展的能力基础
１.分析掌握教材、标准的能力
教材是蓝本，标准是要求。教师要想提高教学能力，必须 “吃透”教材，把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材，教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展；最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”，重点开发、培养。

２.选择最佳教学方式的能力
教学有法，教无定法，教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和 “桥”，因此，一节课的教学方法会有很多的选择。

３.确定高层次教学目标的能力
教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学主张，每节课的教学不是为了让学生掌握 “双基”而教，而是实行 “人格本位”教学，即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大发展 （在 “最近发展区”内）为根据，以培养学生“现代人”的优秀品质为依据 （运筹帷幄的合理布局能力）。

４.创新能力
教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力的强弱高低与教师创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力，在教学过程中需要教师的创新能力，在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此，教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能，以适应教学的需要。

（三）教师课堂教学能力形成和发展的实践基础
教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。第一， “实践出真知”，教师在实践中获得教学能力。第二，“实践是检验真理的唯一标准”，实践可以印证教师教学能力的性质，可以检测教师教学能力的高低，可以评价教师教学能力的价值。第三，“实践是理论的源泉”，教学能力的研究是教师必选的科研内容，要想把实验升华到理论高度，没有实践一切都是枉然。总之，教师要善于在实践中总结，获得经验；在实践中检验，获得修正；在实践中创新，获得发展。

（四）教师课堂教学能力形成和发展的价值观基础
价值观就是 “观价值”，教师的教学价值观就是教师全面正确地“观”这节课的价值所在。可以从知识价值、智力价值、道德价值入手，也可以从社会价值、人生价值入手。教师要对教学设计、教学过程、教学结果进行认真分析，全面描述事实，做综合价值判断。教师的价值观要与教师的教学能力紧密联系，用正确的价值观统帅备课，用正确的价值观指导教学。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:24
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元一　课堂教学能力研究
三、提高课堂教学能力的途径
（一）借鉴中感悟
借鉴他人经验是提高教师教学能力的重要途径，但借鉴不是临摹、效仿、照抄，而是从经验中悟出道理。借鉴不是借 “标”而要悟“本”。有许多教师听了一堂好课之后，高兴之至，虚心向他人学习，期盼自己也能达到如此水平，于是从头到尾地模仿，甚至连细节都追求一样，“照葫芦画瓢”。这样的学习，只能学到表面上的东西，充其量也只能学会一节课，“只供一餐”。这样的借鉴只能说是借 “标”。

学习他人经验必须从根本上学，即透过表象看本质，在花团锦簇、精彩纷呈的景象中，感悟教学真谛。这是悟 “本”，它能使人“终身受用”。如果不是这样，那么，学习的意义就不大。例如，一位教师看到某实验班上课时，四个人一个组，坐在由两个学生课桌拼起来的 “方桌面”的周围上课。学生对面坐，研讨得很热烈，教学效果很好。于是，这位老师在自己的教学中也改变了原来的学生坐席，一切照搬，结果却与实验班的教学效果大相径庭。为什么都以 “小小组”的方式上课而结果却不同呢？原因很简单，那就是只学外在的形式而没学实验班老师的教学思想。“小小组”学习的形式有利于学生参与教学，有利于探究发现类教学、多项质疑类教学、娱乐游戏类教学，但学习者仅临摹这种形式而不研究这些类教学目标，不注重教学思想的转变也是枉然。

（二）实践中探索
借鉴是 “他山之石”，探索是 “自我发现”。前者重要，后者更重要。实践出真知，实践出智慧。要提高教师的教学能力就应当勇于在实践中探索，敢于吃别人没吃过的 “馍”。

实践中探索强调的是教师要自信，强调的是教师要对未来充满坚定的信念。人只有在相信自己、坚信成功的思想指导下才能大胆实践。其实，教师在探究真知、发现规律、实践中提高自己的教学能力等方面有得天独厚的条件，因为每天都在实践中生活，每天都与教育对象打交道，每天都收到大量的教育信息，所以，教师教学能力的自我提高是完全可能的。

每一位教师都要构建自己的 “战略进攻系统”，主动出击，胸有成竹地笑迎改革，而不是把自己锁定在 “战略防御系统”之中，被动地等待社会筛选。在未来的社会，凭智慧生存，凭质量发展，凭水平竞争。在竞争的社会，每一位教师凭真才实学同环境抗争，如果能做到 “肯定自我”、“超越自我”、“创造自我”，那么，就会有 “立足之地”、“生存之域”、“回天之力”。

既然要探索，就会有失败，失败也有意义，因为 “失败是成功之母”；要探索，就会有成功，实践证明，“成功也是成功之母”，因为很多成功都是在原来成功基础上实现的。因此，可以得出结论：只要敢于探索、发现、创新，就一定会成为社会的佼佼者。

（三）学习中升华
学习包括教学实际经验学习和教学理论学习。前者的特点是：学得快，可以直接学习，省心省事，但学的成果不稳定，很难持之以恒。后者的特点是：学习速度慢，抽象难懂，有时 “费力不讨好”，耗费时间很多，但一旦掌握了先进理论，就会使你在每节课的教学中得心应手，“屡战屡胜”。因此，要想提高教学能力，教师既要学习实践经验，又要学习教学理论，两者兼顾，突出后者。

教师普遍有一种错误的认识，那就是认为学习理论太难，太费劲，得不偿失，不如学点 “现成的”经验，学一点，用一点，日积月累就会成功。不能不说这是一种学习方式，但它的效果和效率要差得很多。一方面，因为它不成体系而支离破碎，另一方面，因为它没有正确理论做支撑而褒贬难辨。即使学到的一点东西是正确的，如果“知其然，不知其所以然”的话，那么，也只能机械地照搬，很难迁移。相反，如果学懂理论，而且能用理论去鉴别教学行为的正误，那么，它就会很容易再现和可持续发展。

理论学习的确耗时费力，影响了教师的备课和休息，但 “磨刀不误砍柴功”，今天的付出是为了明天的所得，春天的耕耘是为了秋天的收获。倘若，有朝一日教师掌握了现代教学理论，那么，他将进入“自由王国”，天马行空，任其驰骋。

（四）反思中前进
１.反思教学能力形成与提高的渠道是否畅通——— “开源助流”
教师的教学能力是后天形成与提高的，因此，教学能力形成与提高的渠道是否畅通就成了反思的首选课题。教师教学能力的形成与提高一方面来自外界，比如来自别人的直接经验，来自资料信息的间接经验等，另一方面来自本人，比如自己的创新，在原有能力水平基础上的提高等。反思的目的在于：分析教学能力形成的障碍，通过排除而 “开源”；分析渠道梗阻的原因，通过打通而 “助流”。

２.反思各种教学能力强弱——— “扬长补短”
教学能力是一个庞大的能力体系，它由诸多单项教学能力组成。这些单项教学能力在一位教师身上表现的水平也不同，有些能力特别强，有些能力比较弱。反思的目的在于：经过分析、努力，让强的更强，弱的不弱，实行 “扬长补短”的策略。

３.反思各种教学能力的效用——— “高低兼顾”
由于教师本人的能力结构特征和学生的实际状态不同，教师的各种单项教学能力在教学中的效力和作用也不同。有些 “长项”的教学能力与学生的积极状态相融合，则表现出高水平的教学效用；反之，则表现出低水平的教学效用。反思的目的在于：经过分析、努力，让教学效用高的继续高，教学效用低的不再低，实行 “高低兼顾”的策略。
   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:24
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元二　教学设计能力的培养与训练
一、教学设计能力的研究
（一）教学设计能力的概念
教学设计能力是指教师在课堂教学之前，根据教学目的要求，预先设计教学程序，确定教学方法，选择教学内容等事项的创造性本领。

教师的教学设计过程是教师的创造过程。譬如要解决一个难题，

教师如何去引导，用什么办法才能 “遇上红灯绕着走”，这就需要创造性的设计。

教师的教学设计过程是教材重组的过程。譬如教材中许多课程都是先揭示概念，后出示例证。根据本班学生的认知水平，很多教师都将这一顺序颠倒。

教师的教学设计过程是教材内容的填充过程。譬如以课文内容为线索，旁征博引，适当增加教学容量。

教师的教学设计过程是教师知识系统化的过程。譬如一节课有三个定理，教师在设计时不仅要考虑三个定理的具体涵义，而且要特别注意它们之间的联系和所处知识体系的地位。

教师的教学设计过程是教师探究教材智能结构的过程。譬如一节课有三个 “知识点”，教师构思时要设计出通过这三个 “知识点”的学习，让学生能获得哪些能力和开发哪些智力，并将开发的项目有机结合。

教师的教学设计过程是教师挖掘教材的思想品德教育因素的过程。譬如 《岳阳楼》一课的教学设计，一定要有通过作者对岳阳楼的描述，让学生产生对祖国大好河山热爱之情的教学环节。

课堂教学设计包括三个过程，即设计前准备过程、教学设计过程、设计后评析过程。

（二）目前教学设计存在的主要问题
１.偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计
近些年来，随着教育的不断发展，广大教师深刻认识到不仅要追求 “高分”，还要追求 “高能”，要培养全面发展的学生，因此教学设计就比较到位。但还有一些教师仍有重知识教学、轻思想教育，重教法、轻学法，重结果、轻过程的偏向。譬如，教师很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、提炼教材中智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、创造教材中潜在非智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些挖掘、利用教材自身所具有的思想品德教育的方案。

２.偏重教学内容设计，忽视教学目的设计
目前，一些教师的教学设计只是停留在完成 “教学内容”的水平，而没有达到完成 “教学目的”的高度。“教学目的”和 “教学内容”是两个不同的概念。虽然它们密不可分，但其内涵和层次存在明显差异。教学内容是完成教学目的的基础，教学目的是教学内容的升华。因此，教学设计中仅有让学生获得基本概念、基础知识、基本技能的方案还是远远不够的。教学设计中必须有如何通过 “教学内容”而去实现教学目的的方案。

３.偏重课内知识设计，忽视课外知识设计
一些教师在教学设计时，由于对课内知识研究的比较多，联系社会发展和学生生活研究的比较少，因此使教学设计比较单调乏味；由于缺少知识整合而使教学容量骤减。其表现为缺乏与本课有关的相关学科知识联系的设计，缺乏与本课有关的实践知识联系的设计，缺乏与本课有关的最新科学成果联系的设计。

（三）教学设计的标准
１.达到教学结构合理
教学结构指组成一节课的各个教学环节以及各环节所占用的时间和各环节之间的顺序及其衔接方式。这里教学结构合理是指在课堂教学中，学生积极、主动、有效参与教学活动的时间最多，教师单边活动的时间最少，而教学质量水平最高。

（１）教学设计要突出学生活动时间

教学是多边活动，也是多向传递活动。学生是主体，是教学中最活跃的动态要素，是教学质量水平的最终体现者。因此，教学中必须以学生活动为主，在课时安排允许的前提下，必须给学生最多的活动时间，让他们最充分地表现自己，完善自己，创造自己。每节课的时间是固定的，但各教学环节和各要素所占的时间权重是相对的。从优化教学过程的角度讲，学生所占用的活动时间越长越好。因此，有人提出课堂上教师与学生的活动时间比例为３∶７，还有人提出２∶８，以充分保证学生独立自主学习的时间。其实，学生活动时间未必一定要用特别具体的量化标准来约定，因为不同教师的不同课程都有各自的不同特点，不同的教学设计有其不同的时间要求。从现代教学论的角度看，只要是教师的教学设计能牢牢把握住学生活动时间最多的尺度与合理的时间分配即可。

教学设计如何才能突出学生活动时间？设计时侧重考虑以下三点：

第一，在全部教学过程中，设计学生活动环节最多；

第二，在每一个学习活动环节中，设计学生参与的时间最多；

第三，在学生的参与过程中，设计学生积极思考的时间最多。

（２）教学设计要突出激发学生学习动力的内容

教学设计水平的重要标志之一就是看能不能设计出让学生积极主动学习的方案。为什么在教学设计时把学生的积极主动学习看得那么重要？因为它决定一节课的教学效果。没有学生的主动学习是徒有形式的学习，是事倍功半的学习，是不成功的学习。主动，就是迫切、亟待、如饥似渴。主动就能使学生把学习当成第一需要，把活动当成一种享受，把参与当成最高追求。主动能产生激情，主动能开动机体各部器官的积极活动。无论是注意、记忆、观察，还是想象、思维、创造；无论是情感、自信还是意志、勤奋，都能因主动而高速运转、协调匹配。

教学设计如何才能激发学生学习动力？

———设计学生主动质疑的内容。

学起于思，思源于疑。学生的学习贵在生疑。疑能引起学生的定向探究反射，能促进思维积极活动。所以，教师应当创设让学生提出问题的氛围，提出那些学生暂时不懂的问题，提出那些有怀疑的问题，提出那些有创建性的问题。

———设计学生积极研讨的内容。

研讨是学生学习活动的重要形式。它可以使学生各抒己见，切磋问题，它可以使师生合作、教学相长。因此，教学设计应当尽量多地增加这样的环节。

———设计学生积极动手的内容。

动手能力是学生应该习得的基本技能。动手能力的培养也是开发心智的有效途径。因为 “心灵”才能 “手巧”，“手巧”才能 “心灵”。教学中应尽量多地设计安排学生的动手活动，活动的难度要适中，活动的范围要广泛。

（３）教学设计要减少教师讲授的时间

传统教学论认为，教师是课堂教学的中心，因此教师占用的时间越多越好，教师要 “讲深、讲透、讲彻底”。现代教学论主张教师用时最少，教学质量最高，这是最优的教学结构。

教学设计如何才能减少教师讲授时间？

① 多设计点拨，少设计讲解

教师的讲解是必要的，但切忌设计出 “满堂灌”的讲解方案。教学方案中要尽量多地设计教师的点拨。真正有效的点拨，能使学生将“已知”和 “未知”建立联系，能让学生开启一个崭新的视角。设计教师用启发性、刺激性的语言去点拨，力争通过简捷的信号刺激，在学生的思维中产生比较强烈的反应。

② 多设计 “情境”，少设计 “平静”

教师主导作用的重要表现是课堂上能否为学生创设多种有利于学生学习的 “情境”。“情境”通常有 “愉悦情境”、“直观情境”、“愤悱情境”、“合作情境”、“创造情境”、“探索情境”、“实践情境”等等。因此教学设计要在多种教学 “情境”上下功夫。不同 “情境”有不同作用，为完成某个任务，为达到某个目的，一定针对要解决的问题设计不同的情境。教学设计切不可一味追求课堂的 “平静”、 “安静”、“肃静”，更不能设计压抑课堂教学气氛、限制学生参与教学活动的方案。

③ 多设计 “一举几得”的问题，少设计 “几举一得”的问题

设计教学的每一个步骤、每一个活动，都不能仅仅为了实现某一项目标、完成某一项任务。教学设计应当是，学生做一件事情却能有多方面的收获。在 “应试”教学中，教师设计的每一件事，都是为了完成唯一的任务，达到唯一的目的———应试，这种做法是劳民伤财的“多举一得”。素质教育批判这种 “唯知识”的教学思想并否定片面追求升学率的做法。因此，教学设计必须是多线索、多方位、多效果地设计教学，即设计出在一项教学活动中，学生却能一举多得，既能学知识，又能全面发展的好方案。

２.达到教学容量饱满
教学容量是指在一节课的教学中，向学生实施素质教育所涉及的素质元的总量。“素质元”是指构成人的素质结构的基本单位。教学容量越大，即教学设计中涉及的素质元的数量就越多。教学容量最大并不是大到无边无际，也不是教师可以随心所欲。确定极限的唯一根据就是学生的 “最近发展区”，教学容量最大要以学生能否接受为前提。以往教学仅仅强调知识素质提高或者以发展知识素质为主线，少量涉及能力素质。这样的教学不是素质教学，它也不能达到教学的饱满容量。教师在设计一节课的教学容量时，把握在能达到的前提下，教学容量设计得越大越好。也就是说，在一节课的教学中，既要使学生提高文化科学素质，又能进行思想道德教育；既能培养智能素质，又能发展非智力因素，即多种素质发展集一节课教学之中。

教学设计如何才能达到教学容量最大？

一是设计时，素质元的广度适中、深度适中和素质发展水平的定位适中。素质元的广度是指一节课中所能涉猎的社会性素质、心理素质、生理素质以及专业性素质的量。广度适中即面向全体学生，教师严格把握住 “量”的多少。深度是指某一素质元，教师要求学生理解、掌握、应用的程度。深度适中即为深度合适。素质发展水平的定位是指课的教学容量，要根据全班学生的总体发展水平来确定。定位适中即为教学容量不能偏高，也不能偏低，要适合于全班绝大多数学生。

二是设计时，教师有效把握知识的框架结构，有效突出智能因素发展，有效激发非智能因素，有效渗透思想品德教育。设计时，教师要把握住本节课知识的最基本的结构框架，要把握住显性和隐性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。当然，教师还要特别注意设计那些对学生发展至关重要的、终身受益的关键环节。

应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。

３.达到学生负担较轻
应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。

学生心理负担过重。学校本来是青少年学生长知识、长能力、长身体的地方，本来是同龄群体欢聚一堂、欢声笑语、轻歌曼舞的地方，但在应试教育的影响下，学校变成了学生的 “地狱”、 “牢房”，成为学生最不愿去的地方。他们害怕教师的冷眼和威严，他们恐惧教师的讥讽和训斥，他们更痛恨自尊心难以承受的教师的 “体罚”和“语罚”。虽然不是所有的教师都如此，但这样的教师也屡见不鲜。

学生课业负担过重。虽然片面追求升学率受到批判，应试教育受到抨击，但教师、学校、家庭、社会仍然把 “分数”、“升学”炒得火热，虽然人们的口头上或舆论界不断地批评 “应试教育”，但没有真正摆脱其影响，学生的课业负担 “不减当年”。教师仍把学生视为“学习机器”和 “知识仓库”，不停地开机，一味地灌输。 “题海战术”、“疲劳战术”仍是当前教师的崇尚策略。据调查，多数初中、高中毕业生每天学习时间超过１４小时，一些学校的小学生也要多达１０小时。这种超负荷的高压教育实际是一种摧残教育，是一种学生不愿接受但又不得不接受的失败教育。

教学设计如何才能使学生负担较轻？

一是在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容；

二是在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中；

三是在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:25
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元二　教学设计能力的培养与训练
二、教师课堂设计能力的培养与训练
教师课堂设计能力包括三个方面的含义：一是课堂教学设计前准备能力，二是课堂教学设计能力，三是设计后评析能力。

课堂教学设计前准备能力是指为教学设计做好准备的本领。它包括下面两点：一是摄取资料的能力，包括摄取网上资料、书刊资料、经验资料等；二是处理事务性能力，包括联系社会课的活动地点、安排实践课的具体内容等。

课堂教学设计除了对课堂上的活动设计以外，还包括对这节课的课前准备设计，诸如学生要准备什么学具、带什么备品、做哪些学习准备，特别是做哪些自学准备。

本单元重点研究教师课堂活动设计能力和教师对学生的自学准备设计能力。课堂教学设计能力是本单元研究的主题，贯穿于本单元的始末。

设计后评析能力是指教师的设计方案全部完成之后，再重新审视并做出评析的能力。这项能力不作详细阐述，可参考后文中的 《大自然的语言》一课的设计后评析。

（一）课堂教学设计前准备能力
教学是师生共同的活动，学生是活动的主体。因此，课前的学生准备设计就显得格外重要。教师课前准备设计内容很多，例如各类教具、挂图、仪器的使用设计，实验过程设计，多媒体使用设计等，但最重要的还是课前学生自学准备。

以往的课前教学设计，多数都是设计学生回家预习。这种设计对教学有一定的作用，但因为缺少必要的条件，所以学生预习的效果往往不理想。通过较长时间的实验，有的老师探索出了一条有效的途径，那就是下发由教师设计、编印的 《学生自学指导提纲》，学生按提纲自学。

《学生自学指导提纲》的特点：

———提取基础知识

学生自学，首先要自学书本上的知识。为了让学生快而扎实地自学到知识，教师编写的学生自学指导提纲就应当突出知识的框架结构，即提取本课最重要的知识内容，以及知识内部的各组成部分之间的联系，形成一个知识网络。把本课知识框架简明扼要地交给学生，让他们根据教材和自己的理解，认真地自学。这样自学，学生们既省工又省力；既轻松，又有趣。

例：小学语文第一册 “小八路”一课， 《学生自学指导提纲》提示：

（１）学会本课９个生字：过、很、打、石、本、专、心、真、习。对这９个生字的学习要求达到 “五会”（“会认”、“会读”、“会写”、“会拆”、“会用”）。

（２）学会本课７个认、读生字：帽、脚、鞋、结、实、勇、敢。对这７个生字的学习要求会认、会读。

以上两项内容，解决小学低年级学生的 “字、词”问题。

（３）文章是按 “他是谁———小八路———勇敢的小八路———爱学习的小八路”顺序写的，请问：从哪些文字中能看出他是一个 “小八路”、“勇敢的小八路”、“爱学习的小八路”？

这个问题是课文中的一条主线，解决了这个问题，学生就能深刻地理解全文，应用全文。

———强化自学能力

教师设计的 《学生自学指导提纲》特别强调学生自己学习。教师用不同的内容和手法刺激学生自学。

例：小学语文第一册中的 “看图读拼音识字１”，《学生自学指导提纲》提示：

（１）学生看图说意，说得越多越好，越有层次性、逻辑性越好；

（２）大声朗读短文，声音越标准、越富有感情越好，语言越流畅越好；

（３）学会５个数字：一、二、三、四、五。

要求会认字，会读字，会拼字，会拆字，会写字，会用字，并能在田字方格本中正确地书写出来。

———开发学生潜能

青少年时期是长身体、长知识、长智能的关键时期，是开发智能的黄金时段。如果失掉了智能开发这一最佳期，那么对于学生而言就会产生 “阉割现象”。课堂上要开发学生智能，课后的学生自学中也要开发学生智能。因此，不论是数学课还是语文课的自学指导提纲，其中必须有开发学生智能的内容。

例：小学语文第一册中的 “看图读拼音识字２”，《学生自学指导提纲》智能开发部分提示：

（１）用最美的语言描述 “山”的外貌与特征 （可根据书中的插图，也可根据曾经看到的真山或图像）；

（２）尽量多地说出石头的用途；

（３）“田”是什么意思？

（４）你知道 “土”有几种颜色？

《小学数学自学指导提纲》的智能开发的部分就更大一些，通常是通过智能开发题或奥林匹克数学题的方式表现的。

例：在下面算式里的圈中填运算符号，方块中填数，你能想出多少种填法 （每次填的运算符号不要完全相同）？

□　○　□ ＝７

———趣味设计提纲

趣味性能使学生学习愉悦和兴奋，能提高学生学习兴趣和学习效率。因此，自学指导提纲的设计与编写也应具有趣味性。

例：１０加上３，减去５，再加３，减５……这样连续做下去，做多少次计算结果得０？怎样算比较简单？

———补充相关资料

课堂教学要拓宽学生的知识、智能领域，回家自学也要如此。出于这个目的，自学指导提纲就必须增加各类知识的补充介绍，以便使孩子在省时、省力的情况下获得更多的社会科学知识、自然科学知识、脑科学知识。

例：小学语文第一册 “小山羊”一课，《学生自学指导提纲》提供的资料：

课文中指出：小鸡、小猫、小狗请小山羊吃东西，为什么小山羊不吃？小牛请它吃青草为什么小山羊就吃了呢？

资料：动物有食肉动物 （如虎、狮等）、杂食动物 （如鸡、猫、狗等）和食草动物之分。小山羊是食草动物，所以小鸡、小猫、小狗给的食物都不能吃；牛是食草动物，小山羊和小牛可以一同吃青草。

这篇童话故事，告诉孩子每个动物和每个小朋友都有自己的特性，家长也应懂得自己的孩子也有自己的个性和需要，最好不做那些强孩子所难的事情。

———反馈学生状态

要想掌握学生的自学状态，通过第二天的课堂发言、研讨就能一目了然。但在自学指导提纲的设计中，也应包含学生学习状态的反馈部分。

———选择自学内容

《学生自学指导提纲》中规定出必做内容和选做内容。也就是说，兴趣高的、精力充沛的学生可以多做，兴趣不高的、时间比较紧张的学生可以少做。自学指导提纲看起来内容很多，很杂，又图文并茂、五花八门，其实必做的内容并不多，同学们学起来依然轻松愉快。这样安排，学生满意，家长满意，老师满意。下面的两道题就是选做题：

例１：在一个水平的跷跷板的两端，分别放一个球和一块冰，并使跷跷板保持平衡。请分析，随着时间的推移，跷跷板的平衡会发生什么样连续变化？

例２：（如下图）将１，６，８，９四个数填入下图的方格中，每格填一个数，使横、竖四个数的总和都相等。



———有效指导家长

学生家长的文化水平参差不齐，家庭教育的观念、经验、方法也大有不同。因此，教师指导家长进行家庭教育的工作义不容辞。这项工作的途径很多，教师通过自学指导提纲指导家长进行家庭教育是非常好的方式，也是最有效的方式。《学生自学指导提纲》中特别注意直接或间接地指导家长做哪些、怎么做。

例１：小学语文第一册中 “我爱祖国”一课， 《学生自学指导提纲》明示：

家长可以问孩子：“你最爱什么？”如果孩子回答最热爱祖国，家长要继续问 “为什么”；如果他的答案不是 “祖国”，那么要引导孩子，通过由近及远的分析，使孩子对祖国逐渐产生敬仰爱慕之情。

例２：小学语文第一册中 “王二小”一课，《学生自学指导提纲》

明示：用孩子自己的语言叙述 “王二小”的故事。家长可以问：“王二小这样做是不是很 ‘傻’？如果你是王二小的话，你也能这么做吗？”（通过这类问题对孩子进行政治思想教育）

例３：小学语文第一册中 “两件宝”一课，《学生自学指导提纲》明示：

请家长根据词典的解释对孩子说说什么是 “谜语”、“谜面”、“谜底”

（二）课堂教学设计能力的培养与训练
为了更有效地提高教师的课堂教学设计能力，本书将按课堂教学设计的步骤分步训练。即首先简述每一步骤的理性认识，其次指出设计这一部分的具体要求，再次列举实例，最后通过对实例的分析，让教师真正掌握课堂教学设计的本领并高水平地完成教学设计。

１.课堂教学设计的第一步骤：研究、“吃透”教材，明确、理解《课标》要求
（１）研究、“吃透”教材，明确、理解 《课标》要求的理性认识

研究、“吃透”教材是教师设计教学的首要环节。它要求教师必须明确本课的 “显性教材”和 “隐性教材”。“显性教材”就是教材中直接交待的内容，譬如这节课要求学生必须学会哪些生字，或必须掌握哪些基础知识，或培训哪些基本技能，或进行哪些思想品德教育等。所谓 “隐性教材”是指教材本身所凝结的，含而未露的某些智能价值、道德价值或知识外延所蕴藏的其他价值。或者说，“隐性教材”就是通过 “显性教材”所能衍生的其他内容。它是隐蔽的，只有教师认真地领会、分析、感悟才能发现它、使用它。譬如通过对教材的引申和挖掘，能使学生有意无意地感受到教材以外的东西，或者受到了某种情感、态度、价值观的教育，或者激发了学习兴趣，或者提高了意志品质，或者增长了智慧，或者豁然开朗、恍然大悟等等。

新一轮基础教育课程改革，无论从目标、要求，还是结构、体例上都是全新的，蕴涵着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。新课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。例如 《物理课程标准》开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能做了清晰的定位。

新课程标准主张教学要为学生终身发展打基础。要求教师在教学设计时，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识、基本技能是学生发展所必备的，譬如信息意识与获取信息的能力也成为当代公民必备的素质；哪些终身受益的、对人生最重要的关键要素是学生发展所必备的，譬如人的创新能力、自学能力、竞争能力、合作能力、自信心、意志品质等等。

新课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法；力求通过加强过程性、体验性目标以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。譬如生物课组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开 “国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈等。

（２）完成课堂教学设计第一步骤的具体要求

第一，用现代教学理论和新课程标准分析教材，明确 “显性教材”的具体内容，并能在诸多的教材内容中分别赋予权重；领悟 “隐性教材”的具体内容，并能在诸多的内容中突出发展那些 “为学生终身发展打基础”的要素。

第二，“隐性教材”的内容尽量挖掘，特别要关注道德的形成、智能的开发、非智能的培养。

第三，要特别注意，教师 “不是教教材，而是用教材去教”，切忌 “就教材而教教材”。

课例：小学语文第一册中 “我的家”

课文：

我有一个幸福的家。

爸爸爱我，

妈妈爱我，

我也爱爸爸妈妈。

在温暖的家中，

我快乐地长大。

教师设计教学时，首先要明确学习这篇课文，学生必须掌握的知识是：第一，要求学生必须 “会认、会写”３个字： “人”、 “个”、“大”；第二，要求学生必须 “会认”１２个字： “家”、 “有”、 “的”、“爸”、“爱”、“妈”、“也”、“中”、“快”、“乐”、“长”、“大”；第三，要求学生必须掌握基本技能：学会写 “撇”和 “捺”，写字时必须“先撇后捺”。

２.课堂教学设计的第二步骤：设计完成知识和技能教学任务的途径
（１）完成知识和技能教学任务的理性认识

让学生掌握基础知识和基本技能是课堂教学的最基本任务。“双基”是未来学生获取新知识的基础，“双基”是学生智能发展的前提。让学生迅速提高知识和技能水平是教师义不容辞的教学任务。

（２）设计完成知识和技能教学任务的具体要求

第一，设计完成知识和技能教学任务的途径要简捷清晰，教学方法得当。例如，通过观察记忆文字，通过教师讲解或学生研究性学习理解字义，通过训练使学生能应用这些生字。

第二，生字学完后要及时巩固，但不能过分地使用教学的 “巩固性原则”。

第三，学生的写字，不要求写得多么漂亮，但要求笔划写得准确，笔顺写得正确。

课例：小学语文第一册中 “我的家”

教师设计这节课的第二个步骤时，要强调基础知识和基本技能教学。本课的 “人”、“个”、“大”三个字的教学目标应当达到 “五会”，即会认、会读、会写、会拆、会用。 “会认”指能认识这个字； “会读”指读得标准；“会写”指写得准确；“会拆”指学生知道它的偏旁部首，能分能合这个字；“会用”指学生能够很好地应用它。“会认”是前提，“会用”是 “关键”，多认、少写、多用是小学低年级语文教学的主旨。

本课的 “家”、“有”、“的”等１２个字的教学目标很简单：发音准确，能认即可。

教师要教好学生书写汉字的基本技能，通过教师的讲解，学生的观察记忆，让学生感知、掌握写撇、捺的特点与规律；教师还要特别教会学生正确的写字笔顺，进而让学生感悟汉字书写规律，并能养成正确的书写习惯。

３.课堂教学设计的第三步骤：借助教材拓宽知识和技能领域
（１）拓宽知识和技能领域的理性认识

教材上的知识是有限的，教师必须借助教材尽量而合理地向外辐射，如可以通过已知去推断未知，可以通过迁移学到更多的本领，可以通过知识的检索联合去 “发现”“新知识”。

（２）设计借助教材拓宽知识和技能领域的具体要求

第一，教师设计拓宽知识和技能领域的方案，切记拓展的内容不要脱离教材内容和学生实际。也就是说，教师要根据教材内容去拓展，拓展的幅度应当更大一些，但不要 “离题太远”或与教材 “风马牛不相及”。

第二，教师要借助教材尽量拓宽知识和技能领域，但它的前提必须是在学生的 “最近发展区”之内。当然，在学生能够接受的前提下，知识面扩大得越多越好，培养学生的技能越全面越好。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

第一，通过学习课文，教师要让学生明白，每个人都生活在自己的家中，家庭要和睦、温暖，人人都要有爱心，孩子对长辈更要尊重。

第二，教师可以让学生用本节课学的生字组词、造句，对学生进行语文基础知识训练和口头语言训练。

第三，教师要教会学生写字，继续矫正错误的握笔姿势；让学生做到写字姿势要求的 “三个一” （握笔一寸远，眼、字一尺远，胸、桌一拳远），培养正确的写字姿势。

４.课堂教学设计的第四步骤：通过教学过程的设计，对学生进行智能、非智能因素的培养
（１）进行智能、非智能因素的培养的理性认识

教学过程是实现教学价值的重要渠道。知识价值，特别是智能价值、社会价值、人文价值的实现都是在教学过程中完成的。教师多设计一个教学环节，学生就会多一种受益。教师设计的教学环节越科学、严谨，那么学生的发展就越全面、迅速。

（２）设计第四步骤的具体要求

第一，教师设计的教学过程要新颖、多样、有效，符合学生的心理发展和认知水平。

第二，教师设计教学过程的每一个环节都要目标明确，不是 “人云亦云”，更不是 “画虎不成反为猫”。

第三，教师的教学设计不是凭空想象或机械临摹他人的，而是有根据设计的。一是根据教材的内容、要求以及教材内容所延伸的部分；二是根据教学目标要求，特别是根据 “为学生终身发展打基础”的要求。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

教师设计本节课的教学过程时应当增加以下四个环节：

第一，设计让学生观看书中彩图的环节 （彩图大意是：在自家门前的小院儿里，爸爸浇花，妈妈洗衣服，一个小朋友在晾衣服。背景：左侧是砖瓦结构的住房，正面和右侧是一片园田地，更远的背景是起伏的山峦）。

教师提出问题：“这是什么地方？”“图中都有谁，都在干什么？”“你能想象出小朋友在向她妈妈说什么吗？” “看完图后你有什么想法？”等等，然后让学生研讨。

目的：激发学生学习兴趣，使学习更加贴近学生生活，在 “无意识”中学习；提高学生的观察力，训练学生的想象力；培养学生思维的深刻性，发展学生的创造性；锻炼学生的语言表达能力和口语交际能力以及合作意识、合作能力等。

第二，设计学生研究性学习方案。

研讨的题目是：“什么是 ‘幸福的家’？”“怎样做才是 ‘爱爸爸，妈妈’？”“你希望爸爸妈妈怎样爱你？”“有一首歌的歌名是 《世上只有妈妈好》，你怎样理解 ‘世上只有妈妈好’？”等等。

目的：让学生正确理解 “家”的含义，了解 “家”的社会意义；让孩子正确理解 ‘爱爸爸妈妈’的内涵，弘扬中华民族的伦理道德观念，让孩子初步认识苛求家长溺爱自己的弊端；让孩子尽早摆脱 “小家庭”意识，通过事实让他们知道人间充满了真爱，充满了亲情，充满了友情等。

第三，设计模拟情景，教师安排故事情节，让同学分角色表演。

目的：一方面巩固学生在本节课中所获得的如何正确 “爱爸爸妈妈”的新认识，另一方面提高学生的辨别是非能力、甄别能力和鉴赏能力。

第四，作业。

教师：“回家后，做一件你认为是 ‘爱爸爸妈妈’的事情，明天在班上交流。”

目的：通过实践感知、体验，逐渐形成正确的道德观念。

５.课堂教学设计的第五步骤：借助教材实施 “人格本位”教学
（１）实施 “人格本位”教学的理性认识

心理学认为，人格是一个人所具有的各项比较重要的和相当持久的心理特征的总和。“人格本位”教学就是通过教学，让学生的人格得到全方位的发展。

（２）实施 “人格本位”教学的具体要求

第一，教学设计尽量考虑周全，在允许的条件下，尽量多地发展学生各项素质。

第二，在诸多素质中，尽量突出那些 “为学生终身发展打基础”的素质。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

本节课的总体结构设计参考意见如下：

① 自报家门———让学生自己介绍自己的家；

② 学习生字——— “认———读———拼———写———拆———用”；

③ 教会笔划———撇、捺写法，明确书写规则；

④ 看图说意———让学生结合课文说出观察结果、观察认识；

⑤ 借题发挥———让学生根据观察认识各抒己见，求异，发散，“创造”；

⑥ 学习巩固———学生表演，巩固教学内容；

⑦ 师生总结———侧重道德观念，是非曲直；

⑧ 布置作业———留下悬念，检验学习效果。

６.课堂教学设计的第六步骤：书写设计方案
书写设计方案实际可以理解为编写教案。以前编写教案的种类很多，内容、形式也 “百花齐放”，它们都对教学起到了作用，都是教学设计的产物。

本单元向各位老师介绍一种新的教学设计——— “双向对称”设计及其书写方式。

（１）“双向对称”设计的内涵

所谓 “双向对称”设计是指教师设计教学时，把外显的教学行为或教学内容与内含的和该行为或内容相对应的素质元 （指组成素质结构的各单元要素）同时构思，同时书写，以教学时间为纵轴，两者呈轴对称左右分布且 “双向”并行、纵向发展的设计方式。

“双向”是指 “教学过程”的进展方向与素质教育 （素质元）的进展方向同时、同步、同向并有机融合。

“对称”是指以教学的时间为纵轴，纵轴左侧的 “教学过程”与纵轴右侧的 “素质元”呈轴对称分布。

“双向对称”就是用 “时间纵轴”———并行的两条直线———把教学设计分成左右两个部分：左边的部分就是 “教学过程”栏，写教学过程的具体内容；右边的部分就是 “素质元”栏，写与这个教学内容相对应的、旨在发展学生哪些方面的素质内容。两栏的开头一行要水平地对称书写。中间的 “时间纵轴”是两条平行的直线，在两条线之间写预计完成这个教学环节所用的时间。譬如某一节课的教学设计，时间纵轴左边的 “教学过程”栏内设计的是 “学生观察挂图：小蝌蚪的生长过程”，那么，在它的右边 “素质元”栏内，水平对称地写“智能素质１：培养学生的观察力和提高学生的注意力”；在 “时间纵轴”的两条直线间 （与该教学内容书写第一行的同样高处）填上完成这部分内容所需的时间。下一个环节的设计也如此，只是在环节与环节之间，中间要空１—２行。

（２）“双向对称”设计的基本原则

第一，每一教学内容的处理或教学环节的设计都是事先精心策划的，都有与其相关的、相对应的素质教育目标———素质元。

第二，每一教学内容或教学行为都能有的放矢地提高学生某一种或某些种素质。

第三，教学目的不是单一的知识素质教育，而是社会性素质、心理素质和生理素质的全面整合。

第四，教学中所涉及的诸多素质元，不仅仅是来自教材本身，更多的是来自教师的教学设计。

第五，课堂教学中涉及的素质元的数量和素质发展要求的标准，定位在学生的 “最近发展区”。

（３）“双向对称”设计的优势

第一，确保每节课都能实施素质教育。“双向对称”设计的特点之一是将教学程序与素质元相对应，因此，可以实实在在地保证每节课都能按素质教育的要求去完成。

第二，促进教师学习教育理论。“双向对称”设计是在现代教育教学理论指导下进行的。教师要想设计出对学生全面发展有益的教学程序，要想寻找、确定、拓展素质元就必须学习现代教育理论。

第三，更新教师教育观念。“双向对称”设计形式本身就会有效地抑制传统教学的备课，因为传统教学以传授知识为主，多为填鸭式、注入式，而 “双向对称”教学设计要求教学体现出尽量多的素质元，教师必须摈弃传统教学方式，必须扩大素质容量。这样带有指令性的运作，必然会规范教师的教学设计。

第四，提高教师业务素质。“双向对称”教学设计要求较高，涉猎的知识面较广，实际运作的难度较大，因此，它会强有力地推进教师的业务学习与提高，有利于教师队伍的优化。

（４）“双向对称”设计思路

第一，教师要掌握、应用 “五点”式教学设计。

知识点：指教师要明确本节课教学中，学生必须掌握的新知识。一节课可能有一个或多个知识点。知识点可以是生字、单词、语法，也可以是概念、定理、定律、法则、公理、公式、规律、原则等。

能力点：教材明确要求学生必须掌握的基本能力和通过课堂教学使学生获得的更多能力，如写作、语言、操作、分析、概括、迁移、解决问题能力、创造性能力等。

智力点：智力有五种要素，即注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力。一节课中可能同时存在，但它们出现的频率和强度不同。

非智力点：所谓非智力因素，就是智力因素以外的一切心理活动因素，包括情感、意志、个性倾向 （如需要、动机、兴趣、信念、目的、理想、世界观）以及个性心理特征 （如气质、性格、习惯、方法）等。

思想品德点：在教学过程中，教师通过适当的教学方式和有效的途径，对学生渗透思想品德教育的内容，如爱国主义、集体主义、乐观主义、辩证唯物主义思想教育，同时要利用教师的非权力性影响力，如教师的政治素质 （事业心、责任感、自信心、上进心、工作态度）、教师的能力素质 （组织教学、语言表达、操作、观察、思维、想象、记忆等能力及各项基本功）、教师的业务素质 （知识渊博、治学严谨、教学艺术高超、爱好广泛、一专多能等优秀品质）去影响学生。

第二，根据现行教材内容设计有关素质元。

根据 “显性教材”确定对应的素质元。如教材中的 “知识”，固然可以确定为素质教学指标体系中的 “知识素质”，同样，教材中有些 “思考题”、“方框题”都可直接划到 “智能素质”范畴。同时，还要根据 “隐性教材”确定对应的素质元。如有些知识本身就具有智力价值，但它并未直接显露出来；有些文科教材，潜藏着丰富深刻的道德哲理；有些单独存在的知识，只要将这些知识联系起来便会产生更高的价值。例如，几个算式联系起来后，就可以让学生找出它们之间的规律，这样就从单纯的知识素质扩展到了智能素质。教师应当根据上述情况深入细致地挖掘教材，充分地利用教材，在教学中最大限度地拓宽素质元。

第三，利用教学过程的设计，扩展素质元。

教师要打破传统教学只追求知识素质培养的思维定势，要通过对教材的处理、提问的设计、习题的选择等教学手段，尽可能地增加素质元。例如，小学社会课 “临河镇的变化”一节，书中有两幅插图是表现临河镇改革前后的两种不同面貌，教师可以设计提出比较两幅图的异同的问题。这样的问题不仅能说明教材中强调的改革前后的变化，而且能培养学生的观察能力和思维能力。

（５）“双向对称”设计书写方式

“双向对称”设计书写，开始的一些项目可与以往教案相同，“教学过程”与 “素质元”部分的书写可参考下列步骤。

“双向对称”设计的书写内容有两部分，第一部分是 “序”，第二部分是 “正文”。

“序”的内容：“年级”、“科目”、“课题”、“任课教师”，“知识目标”、“智能目标”、“非智能目标”、“思想品德目标”，“课外作业”，“教学后记”。

“正文”的部分是由 “时间纵轴”左侧的 “教学过程”和右侧的“素质元”组成。书写时，教师可在设计用纸的中间划两条间隙很小的纵线，表示教学时间的纵轴。每个教学环节所用的时间，可在两线中间的缝隙处标明。

“教学过程”栏：从课的起始写到课的终结，写清各环节的内容、步骤、方法、问题、习题、板书等。

“素质元”栏：写每一环节的教学内容，学生所能提高的对应素质，或者写明教师设计这一环节的动机或目的，它能使学生的哪些方面的素质得到发展，把 “动机”、“发展”的内容简要地写上。

书写时，“教学过程”栏里的每个教学环节的第一行高度，都要与其相对应的时间纵轴右侧的 “素质元”栏里的第一行高度保持水平。无论上一个环节两方谁长谁短，下一个环节的 “教学过程”与“素质元”的书写都必须在内容最多的文字下边另起一行书写，还要在两个教学环节之间空一行或二行。

一节课中可能出现多种素质元，同一素质元又可能出现多次，因此，在每种素质元的类别名称 （例如 “知识素质”、“智能能力”）后面的右下角加上编号。各种素质元是按先后出现的顺序独立编号的，譬如：“知识素质１”、“知识素质２”、“知识素质３”、“智能素质１”、“智能素质２”、“智能素质３”等。这样，教师就能清晰地看到，在本节课中共涉及哪些方面的素质教育；某一素质元在教学中什么时间、什么地方、通过什么内容出现，全节课共有几次对学生进行这方面的训练。

“素质元”栏里填写的各种素质元，通常有 “知识素质”、“智能素质”、“非智能素质”、“思想品德素质”等。也就是说，这些素质名称基本上是从 “五点式”教学设计而来的。这些素质名称包括的内容比较多，教学的每一环节培养学生的每一素质都是这些素质名称中的“子因素”，因此，填写时还要在 “素质名称”后面注明这些 “子因素”是什么。例如，“非智能素质１：激发学生学习兴趣”，“非智能素质２：培养学生意志品质”。

课例：第一部分：“序”

双向对称教学设计方案

２００１年１２月１２日

班级 一年级 科目 语文 教师 王玉林
课题 １７?大自然的语言
知识目标：　Ａ?本课要求学会９个生字和１１个词语，认识６个字
　　　　　　　　Ｂ?字的结构，笔画笔顺　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?背诵课文　

智能目标：　Ａ?思维能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｂ?观察能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?自学能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｄ?口语交际能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｅ?书写能力

非智能目标：Ａ?产生学习兴趣　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｂ?肯定情感的培养　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?意志品质的培养

思想品德目标：Ａ?培养辩证唯物主义思想



课外作业 给爸爸妈妈背课文，讲课文
教学后记  






第二部分：正文 （“时间纵轴”里的时间单位为分钟）

教学过程与素质元



教学过程 时间纵轴 素　质　元
导入
　　人会说话，大自然也会说话吗？
（不会）我认为大自然也会说话，不信咱们就一块看看今天要学的课文《大自然的语言》，看大自然是怎样说话的。
　　教师板书课题，出示挂图。学生观察挂图。

一、朗读、自学、答疑。
自由读。
　　全体齐读，注意情感，标点符号。
　　默读，自学，划分自然段，找出不懂的字、词。
　　学生质疑，老师答疑。


二、学生谈学习体会和学习中所遇到的障碍，教师正确指导。






三、理解课文，分析课文。
１?拿出自学提纲，问学生回家是怎样自学的，请学生说出几种自然现象，看谁说得多。
２?自由朗读课文，理解课文中最重要的内容。
３?随意选出同学们喜欢的自然段，说出通过自学，你知道了什么。（第一节完）


四、观察：学生观察挂图或用放大镜观察实物。
①小蝌蚪的生长过程；②三叶虫化石；③鱼鳞片的圈圈———年轮。

五、讨论。
为什么说“不爱学习的人总也看不懂？粗心大意的人永远看不见”？





六、学 生 总 结：大 自 然———语言———现象———做大自然的有心人。

七、识字训练。
１?学生归纳识字方法，说出字的偏旁部首及字的间架结构。
左右结构：语、仔、就、那、化、诉、粗
上下结构：告、永
２?利用生字组词、造句。

八、书写训练。
１?注意观察书上字，然后默写在本子上。
２?要求字迹工整，坐姿正确，书面干净，不写错字。

九、背诵课文。


十、结尾，合唱歌曲《夏天的雷雨》。
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5




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4



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４


2 非智能素质１：引起学生的兴趣、求知欲。

智能素质１：提高学生的注意力、思维力。


智能素质２：培养学生的观察力。


智能素质３：提高学生的朗读能力。
智能素质４：提高学生的自学能力。
智能素质５：训练学生思维的敏捷性、批判性。
智能素质６：提高学生的口语交际能力和应变能力。
非智能素质２：培养学生对大自然的浓厚感情

非智能素质３：加深学生对学习知识的心理体验，端正学习态度。
思想品德素质１：培养学生实事求是的诚实态度。
智能素质７：提高学生的学习能力。



智能素质８：训练学生的联想能力、迁移能力和辐射思维能力。
智能素质９：理解课文中心思想，培养探索能力，提高“内化”水平。
非智能素质４：学生自选课文中的自然段并讲述、交流大自然的有趣故事，提高他们的学习兴趣。




智能素质１０：提高观察能力、想象能力、思维能力
知识素质１：让学生了解一些自然知识。

智能素质１１：提高学生的分析、概括、总结能力，提高学生的语言表达能力。
思想品德素质２：通过认识“大自然语言”的相对性，让学生逐步形成、提高对客观事物的认识能力，培养辩证唯物主义思想。

智能素质１２：培养学生总结归纳能力、语言表达能力。


知识素质２：学好本课生字，达到“五会”（会认、会读、会写、会拆、会用）。
技能素质１：学会笔划、笔顺。


知识素质３：学会组词、造句。

技能素质２：提高书写能力和书写水平。




智能素质１４：提高记忆力，培养良好记忆方式。

思想品德素质３：德育与自然科学、文学、艺术有机整合教育。

（三）设计后评析
１.本课设计的教学目标清晰，不仅有知识、技能目标，而且有智能目标、非智能目标、思想品德教育目标。设计的教学目标既能完成教材要求的任务，又能超越教材，培养 “为学生发展打基础的”、人生中最重要的素质。例如，注重对学生的智能开发，对学生意志品质的培养，对学生思想品德的教育。

２.本课的教学设计整体结构严谨，内容丰富，各环节衔接紧凑合理。从开头 “大自然也会说话”的 “怪题”，到结尾描写大自然的歌声 《夏天的雷雨》，整个过程用一条 “人文”主线贯穿始终，使全过程环环紧扣，步步相接。

３.本课的教学设计涉猎的知识面广，除本课必修的知识技能之外，还从文科到理科、从科学技术到日常生活方面让学生获得大量知识，开阔视野，增长才干。

４.本课的教学设计特别注重激发学生的学习兴趣，从开头的“怪题”到学生的联想，从观察的实物到结尾的歌声，整个教学都在愉悦、兴奋的状态下进行，使学生在 “无意识”中学习，在 “玩”中学，在 “做”中学，在 “乐”中学。

５.本课的教学设计能调动学生学习的积极性，学生自主学习的时间多，活动的内容多，参与的机会多。设计中强调了师生互动和在互动中的教师主导作用。

６.本课的教学设计特别注重教会学生学习，从课前的自学到课堂的研讨，从记忆的方法到问题的思考，无一不是从教会学生学习出发。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:26
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元三　整合性教学能力的培养与训练
一、整合性教学能力的研究
（一）整合性教学概说
１.整合性教学涵义
整合性教学是指教师创设有利于学生学习的情境，以教材提供的知识或由教材引发的相关内容与教材本身相融合的教学方式。

整合性教学要以教材为依托，将与教材相关的各类知识有根据、有筛选、不同程度地融进教学中，或者将由教材引发的知识素质以外的各类素质有根据、有筛选、不同程度地融进教学中，即通过掌握教材，挖掘学生潜能，开发学生智力，培养学生非智力因素的优秀品质，形成学生的肯定情感、积极态度和正确价值观。

整合性教学具有特殊意义，主要表现在以下三方面：

第一，人生意义。

人生本来就是七彩的，人生本来就是多元的。人生发展的历程是受多种外部因子作用，同时又从多种外部因子中汲取多种营养的过程，整合性教学对这一过程的发展起着推波助澜的作用。它明显地表现在防止学生畸形发展和加快个体社会化进程两个方面。整合性教学不是传统的单一知识教学，而是各学科知识，特别是宏观的文科和理科之间有机结合的教学。因此，整合性教学能保证学生身心发展的正确方向，抑制了学生的畸形发展。具体地说，它防止了教学向培养虽有满腹 “经纶”，却一事无成的 “书呆子”的方向发展；防止了教学培养向虽有 “头悬梁，锥刺骨”之举，却只会死记的 “背书郎”的方向发展；防止了教学向培养虽然不学无术，却倍加受宠的 “白卷先生”的方向发展。

个体社会化是必然的。整合性教学有利于推进个体社会化的进程。整合性教学能将社会科学、自然科学、脑科学知识紧密地融合在教学中，每节课都能让学生摄取大量的信息，开发多种智能，培养多种非智力因素的优秀品质，显然这种整合性教学能有效促进学生成熟，快速推进学生的全面发展。

第二，社会意义。

社会是一个 “杂合体”，它由各行各业所组成。社会需要各类专业人才，更需要 “一专多能”和 “多专多能”的 “＋”字型人才。社会需要就是教育目标。因此，复合型人才、“＋”字型人才、创造性人才就成了教育、教学的最高追求。人才的成长并非一日之功，精英的成熟必有坚实基础。美国心理学家杜尔那说：“基础是具有普遍的强有力的适应性。”显然，基础教育为学生打造 “现代人”雏形：良好的道德结构、智能结构和非智能结构是理所当然、无可厚非的。整合教育正是培养 “全才”的最佳方式，正是形成和发展人的合理科学素质结构框架的最有效途径。

第三，教学意义。

课堂是学生学习的最佳场所。这里所说的学习，不仅仅是指知识的获得，更多的是指各种素质的综合发展。因此，只会让学生学点知识的 “知识本位”教学就满足不了学生发展的需要，相反，还会阻碍学生的全面发展。自１６３２年捷克教育家夸美纽斯发表了 《大教学论》以来，班级授课便成了教育的主要形式。遗憾的是，在长达几百年的时间里，实践者们扭曲了课堂教学的本质功能，把它当成了 “灌”知识、背知识、考知识的 “集散地”，使教学一直在误区中运转。

整合性教学是对传统教育的有力批判。这种批判不是仅仅停留在理性上的论证，而是通过在新教育理念指导下富有说服力的事实去征服教育工作者；这种批判不是像以往一些改革那样 “只破不立”或“只立不破”，而是像成功的历史经验那样 “破字当头”、“立在其中”。

整合性教学也是现代教育的产物。虽然看起来整合性教学仅仅是教学内容的变更，但实质是教育观念的更新、教育理论的升华、教学模式的变革。之所以这样说，是因为学科内整合、学科间整合、领域间整合必须是在现代教育思想指导下完成的；知识、能力、品格间的整合必须是在以学生为主体、以教师为主导的开放的现代教学过程中实现的；知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度的整合是在学生的发展中进行的；注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合是在学生个体社会化的进程中完成的。

整合性教学的实质是改传统的知识本位教育为现代的人格本位教育，克服单一传授知识的弊端，向传统教育挑战；改传统的 “少”、“慢”、“差”、“费”教育为现代的 “多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教学的弊端，向现代教育要质量和速度。

整合性教学是提高效率、保证质量、加快速度的教学。因为整合，单位时间内完成的工作量大，“有用功占总功的比例高”，所以效率高；因为教学本身是线性运动，但它的发展是按 “点———线———面———立体空间”的模式进行，所以能全面造就一个人；因为每节课的教学容量大，教学效率高，所以相对地加快了学生发展速度，能为社会早输送、多输送、快输送合格人才。

２.整合性教学能力的涵义
整合性教学能力是指教师把教材的相关知识、技能或由教材引发的多种 “衍生物”与教材本身相融合的本领。

具备整合性教学能力是新课程教师必备的能力。新课程要求教师要进行整合性教学，因此，不提高教师的整合性教学能力，教师就不能适应新形势的需要。

（二）整合的内容
１.从学生全面发展的角度讲，教学要进行 “知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度”的整合
新课标指出：“过去，课程标准侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感态度与价值观。”

知识和技能是教学中不可忽视的内容，它是学生掌握学习过程和方法的前提，也是学生形成积极情感、态度和价值观的基础。

课程标准用尽可能清晰的行为动词对知识与技能进行描述。知识目标要求 “了解”、“理解”、“应用”。对 “了解”的具体描述为说出、背诵、辨认、列举、复述等；对 “理解”的具体描述为理解、说明、归纳、概述、整理等；对 “应用”的具体描述为设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等。技能目标要求 “模仿”、“独立操作”、“迁移”。对 “模仿”的具体描述是模拟、再现、例证、临摹、扩 （缩）写等；对 “独立操作”的具体描述是完成、制定、解决、绘制、尝试等；对“迁移”的具体描述为联系、转换、灵活运用、举一反三等。

以往，教学大纲对知识的要求是 “了解、理解、应用”；如今，课程标准同时强调学生 “经历了什么”、 “体会了什么”、 “感受了什么”，有了过程性目标和体验性目标。体验性目标分为经历 （感受）、反映 （认同）、领悟 （内化）。对 “经历”的具体描述是参与、寻找、交流、分享、访问、考察等；对 “反映”的具体描述是遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等；对 “领悟”的具体描述是形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。

知识教学是教学的重要内容，但它不是教学的唯一任务，也不是教学的根本目的。新课程不仅追求 “知识和技能”的质量，而且崇尚“过程与方法”的完美。

学生掌握学习过程和方法，比学生得到标准正确的答案更重要。方法是能力，方法是人终身受益的工具。过程是产生价值的媒体，没有过程就没有认知的发展，没有过程就没有情感、态度、价值观的升华。只有在过程中，学生才能形成正确的价值取向，培养社会责任感，形成正确的世界观、人生观；学生才能学会做人，学会生存，学会创造的本领。

情感是指人对客观事物是否符合其需要所产生的态度的体验。比如，学习符合学生的需要，那么，他就会持积极的态度，从而体验到喜爱、愉快、崇敬的情感；不符合学生的需要，他就会持拒绝的态度，从而体验到憎恨、愤怒、鄙视的情感。不管情感的形态有多少，大都可归结为积极的和消极的或肯定的和否定的两种。

情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式，它总是伴随着人对客观现实的认识过程发生和发展，同时又反作用于人的认识过程。在学生学习的过程中，他们对现实中的对象和现象，常常抱有各种不同的态度。有的现象使人愉快，有的现象使人痛苦，有的现象使人赞赏，有的现象使人愤怒，还有的现象会使人兴奋、烦恼、忧愁、恐惧等。所有这些愉快、痛苦、赞赏、愤怒、兴奋、烦闷、忧愁、恐惧等，都是人的情感体验的不同形态，都是人对客观现实的主观态度。它们都是在学生的实践活动中产生的，同时，反过来又对学生的实践活动起着重要作用。

态度是人对某事物或对象所持有的一种肯定或否定、接近或背离、拥护或反对的心理和行为的倾向。它包括人对该对象的某种情感体验，对该对象与自己需要的关系和社会意义的认识和评价。态度产生常导致某种与之相符合的行动。态度在心理活动中有各种不同的表现。态度可以是对某一位教师或者某一节课、某一个问题而产生，也可以指向生活中某一类概括的事物而产生，还可以是对整个社会、人生而产生。

价值观是人们对人生的目的和意义，对自己在社会中所处的地位和作用以及个人与社会之间关系的根本看法。

我国当前价值观念的表现形式有以下几方面。

社会价值观方面：要坚持社会对个人的尊重和满足与个人对社会的责任和贡献的辩证统一，且把个人对社会的责任和贡献放在首位。

道德价值观方面：正确理解义和利的关系，正确对待名利、地位、权利等，正确处理利人和利己的关系。两者之间 “利己”是动力，“利人”是前提，在 “利人”的前提下实现 “利己”。

成就价值观方面：要确立和增强成就意识且有正确的成就动机。

生活价值观方面：把安逸、享乐的意识变为一种追求健康、文明、进取的生活价值和生活意义的意识，正确处理大家和小家、家庭和事业、物质享受和精神追求之间的辩证统一关系。

学习价值观方面：主要表现在利他学习还是利己学习的价值观念上。一是表现在 “为谁而学”：是为民族的崛起、国家的昌盛、人民的幸福而学习，还是为自己的名誉、地位、金钱而学习。二是表现在“学有何用”：是为修炼本事服务于民众，还是为自己的功名利禄。

２.从个体社会化的角度讲，教学要进行 “注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合”
所谓个体社会化是指一个特定社会的个人通过社会的交互作用，适应并吸收社会的文化而成为社会一分子的成长过程，或者说是社会将一个自然人转变成为一个能适应一定的社会文化、参与社会生活、履行一定角色行为的社会人的过程。从婴儿开始接触社会到他被塑造成一个社会分子的全部进程就是他的全部社会化过程。学生个体社会化的动力，一方面来自社会环境，另一方面来自学校的教育教学。教育教学是 “注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合”，推进学生个体社会化发展进程的有效途径。

教学对学生 “注重学科知识”的传授是天经地义的，因为科学知识是各种活动能力的基础；教学增加 “学生经验”的积累是不断丰富人生的必要条件，因为积累经验是对前人遗留财富的传承；教学使学生懂得 “社会发展”的道理是学生步入社会的基础，因为社会发展规律和道德规范是不可违背的。



（三）整合性教学的目标要求
新课程指出：让学生 “逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”。它的实际意义在于，让每个学生都要成为人格高尚的人，成为能够适应社会、创造世界的人。

不难看出，新课程的培养目标是根据２１世纪的社会需求所设定的。它要求通过各个阶段、各种形式的教育培养出来的人才必须具有现代意识、现代品格、现代才能。这一高水平人才品质的确立，既是人类社会发展的需要，又是国家跻身世界强列的需要，还是个体生存于社会、创造于社会的需要。

整合性教学目标定位在通过现代教育，更多、更快、更好地培养国际性的现代人才——— “现代人”。这个高水平的人才标准能不能实现，最关键、最主导的因素就是教育。

教师培养学生高水平的素质不是一朝一夕就能完成的，它是一个长期积淀的过程。“现代人”的优秀品质是通过每一个老师、每一节课、每一个问题、每一个教育活动逐渐形成和发展的。教师只能扎扎实实地做，不能急于求成。教师对每一节课的教学设计都必须以全体学生全面素质提高为出发点。

教师不能再按照传统教学模式，把教学任务集中到 “看得见”、“摸得着”的书本 “知识”上，也不能把 “教深一点”、“拓宽一点”、“拔高一点”就视为 “超纲”、 “越轨”、 “偏离大纲”、 “不务正业”、“喧宾夺主”。新课程标准要求教师，必须把每节课的教学目标锁定在“现代人”的优秀品质上，通过教师的程序设计、师生的积极互动，让学生在学习本课教学内容过程中逐渐形成和提高这些品质。
   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:26
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元三　整合性教学能力的培养与训练
二、整合性教学能力的培养与训练
整合性教学是以多种形式存在的，因此，教师也必须具备多种整合性教学设计能力。本单元将按照不同的类别进行不同内容训练的方式进行，通过内容整合的案例，揭示教学设计的思路，进而提高教师的整合性教学设计能力。

（一）教学与脑科学整合性教学能力的培养与训练
教学与脑科学整合性教学是指课堂教学与以发展学生思维为核心的智能因素以及与发展学生非智能因素融为一体的教学。

１.训练过程
第一步：根据教材内容寻找与智力、能力、非智力因素的结合点。

教学内容是广泛的，每一个教学内容都有与其他内容相整合的可能。那么，每个内容到底和哪些因素整合才是最科学、最合理的呢？这就是教师选择、寻找两者结合点的问题。在此，我们先讨论一个教学内容怎样和智力、能力、非智力因素结合的问题。

当教师接触一个教学内容时，首先分析它与哪些方面有关，其次思考通过这个教学内容的内涵能引发出哪些方面的内容，最后将这些内容整合。

例：在右图中填入１，２，３，４，５，６，７，８，９九个数，使每条直线上的三个数相加的和都相等。通过解题，你能找到哪些规律 （第二问是教师后加的）？

让学生写出所有的解法。

让学生找到解这类题的规律：在中间的圆中，只能填数列两端和中间的数；剩余的数一大一小两两配对。以后再遇到这类题型 （不论是多少个数字或者是多大的数字）学生都能非常快地解出来。

这是一个思维训练题，教学时显然要与智能开发相整合。“一题多解”是训练学生发散思维的很好形式，而且，可以在此基础上训练学生的分析概括能力。

第二步：通过教学过程设计扩大与脑科学整合的领域。

教学过程是人设计的，它要为教学服务，它要为学生的全面发展服务。因此，教学过程设计就可以 “随心所欲”、“为我所用”。例如，要发展学生的语言能力、竞争能力、合作能力和思维的灵活性、批判性，就应该在教学过程中设计学生之间热烈研讨或相互辩论的环节。

例：中学语文 《桃花源记》一课的教学片段

在这节课上，首先引导学生用不同的阅读方式 （听读、朗读、默读、美读）读课文，与作者直接对话，让他们在读的过程中整体感悟，从而受到情感的熏陶，进而感知美、体味美。读过课文之后，让同学们开展阅读交流。

生１：“我向往桃花源，这里自然环境太美了，你看， ‘土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属’。”

生２：“这里社会环境安宁：‘阡陌交通，鸡犬相闻’，‘黄发垂髫并怡然自乐’，多么好的地方啊！”

生３：“我认为最好的是这里的社会风尚：知渔人来， ‘便邀还家，设酒杀鸡作食’，‘咸来问讯’，‘余人各复延至其家，皆出酒食’。这些描写除了表现源内人的生活富足外，更可以看出源内民风是多么的淳朴啊。”

第三步：根据学生状态把握整合设计的程度。

整合性教学设计要因班级学生水平的不同而异，即把握住整合的“高度”和 “广度”。例如，有两个同年级的教学班，一个是 “常态儿童 ‘超常’发展”实验班，另一个是普通班，那么，两个班的整合程度就不应当相同。

实验班一节课学两节课的内容，而普通班做不到。实验班一节课只要很少时间就能完成课内学习任务，大多数时间都在整合教学中完成；普通班虽然也在实行整合性教学，但它整合的程度远不如前者。

２.具体方法
（１）知识扩散法

知识扩散即指知识的外延。也就是说，知识扩散法就是利用知识的外延进行整合的一种教学方法。

例：小学语文第一册 “浪娃娃”的教学

教学小学语文 “浪娃娃”一课时，抓住 “海妈妈”让 “浪娃娃”“为人类做点好事”这个知识点，并把它延伸，让学生懂得人生的价值，懂得每个人都要 “为人类做点好事”。通过 “几个科学家听懂了浪娃娃的话，就在海边建起了发电站”的事实，让学生悟出道理：“为人类做点好事”需要本领。

（２）知识迁移法

知识迁移法就是让学生用已经掌握的知识去自我摄取新知识的整合性教学方法。

例：小学数学 “１００以内加减法”的教学

学生掌握了１００以内加减法的数学原理和运算规则之后，教师让学生把已经掌握的运算技能迁移到五位数字的数学运算。结果，同学们用得得心应手，效果极好。

３.几种与脑科学整合的类别及课例
第一，教学与智力开发整合。

这一类型的整合性教学是指这节课的教学与开发学生的记忆力、观察力、想象力、思维力、注意力的整合。教师根据教材和教学目标，把开发学生智力的 “五大要素”（或其中的几种）融于教学。

例：小学语文第一册 “红日圆圆”教学片段

本课文只有四句话十六个字，即：“红日圆圆，月牙弯弯，河水清清，火苗红红。”

教师：“用你的眼睛看红日，‘红日’总是 ‘圆圆’的吗？”

生１：“有不圆的时候，比如红日从海面升起的时候，它的下边拖了一个 ‘尾巴’。”

生２：“太阳被什么东西挡上一半的时候，看到的太阳就不是圆的。”

生３：“太阳快落山的时候，看起来就不圆。”

生４：“水面上的红日倒影也不圆。”

生５：“日食的时候，太阳被慢慢地 ‘吃了’，就不圆了。”

……

师：“如果太阳被 ‘吃’光了，人类和大自然会怎么样？”

生１：“如果太阳被 ‘吃’光了，就没有植物了。”

生２：“如果没太阳了，人和动物就得死。”

生３：“如果没太阳了，全世界一片黑暗。”

……

第二，教学与开发学生潜能整合。

学生的潜能是广泛的，而教材中的某一内容所涉及的能力范围总是有限的。但只要教学能抓住整合的契机，让学生最大限度地开发潜能也就足矣。

例：小学数学教材中的一道练习题

该题只有一个图：并排１０个瓶子，左边的７个为黄色，右边的３个为白色。一只小鹿口含吸管插入最右边的白瓶中。１０个瓶子的下边有一个横着的大括号，括号的 “尖”部下面写着 “１０瓶”。最后让学生填一个空格算式。

这道题学生很容易做出。如果按照书本的原意做题，显然是纯数学知识练习，虽具有巩固知识的作用，但整合价值不高。假如教师改变这道题，让学生们各自编一个小故事，内容不能重复，运算方法也不能相同，可以编加法、减法、连加法、连减法。结果，同学们特别活跃，编出了许多故事，列出了许多算式。这样做，孩子们高兴，能动脑筋，能积极发言，能充分地展现自己，还能提高数学能力、想象能力、创造能力、语言能力、表演能力等。

第三，教学与非智力因素整合。

教学与非智力因素整合是指在教学中，通过教学内容和教学过程提高学生的学习兴趣、求知欲望，培养学生的肯定情感、意志品质、自信心、责任感等非智力因素。

例：自然课学习生物学方面的知识时，领学生去植物园上课，学习效果特别好。教务日志记载：

９月份，上自然课的学生去植物园学习，目的是了解大自然，热爱大自然，保护大自然；提高学习情趣，提高求知欲望；培养独立性与合作意识、合作能力。学生高兴极了，乘着校车，一路歌声来到了目的地。此时的他们如同刚刚放飞的信鸽，竟不知飞到什么地方才好，竟不知玩什么才最高兴。他们成群结队地跑来跑去，歌声、欢笑声、喊叫声响彻植物园的上空，奏出了一部优美动听的交响乐章。

此时此刻的他们异常兴奋，思维的活跃胜过以往任何时候，他们不断地向老师提出问题： “为什么到了秋天有的树叶变黄，有的变红？”“为什么秋天有的树落叶，有的树不落叶？” “为什么树木有的高，有的低？”“为什么有的柳树树枝往下垂，有的却往上长？”“蝴蝶是什么变的？”“蚂蚁能吃吗？”等等。学生们不仅思维活跃了，而且动手能力也特别强。他们不停地采集标本，收集叶片、花朵、果实，有的做，有的写。实验班的一名学生手里拿着一只蟋蟀兴致勃勃地跑来问老师 “这是什么”，老师把同学们叫到一起，比较详细地讲述了它的学名、正名、俗名、分类地位、生活习性以及与人类生活的关系。其他男生也好奇地轮流用手拿蟋蟀，似乎在向女生示威、挑战。多数女学生开始时望 “虫”而生畏。突然有一名女学生勇敢地从男生手中夺过了蟋蟀，一会儿一群女生蜂拥而上，开始接力式地用手拿蟋蟀。一只小虫锻炼了那么多胆小女生的胆量。试想，如果在只有一个小女孩的情况下让她自己去拿蟋蟀，或者家长领他们出来，让她自己去拿蟋蟀，恐怕她都会说：“不敢。”而在如此 “比胆量”的氛围中，她们个个都会勇往直前。


（二）教学与广义的社会科学整合性教学能力的培养与训练
教学与广义的社会科学整合性教学是指课堂教学与影响学生世界观、人生观、价值观成熟的教学内容融为一体的教学。

１.训练过程
第一步：根据教材内容寻找教材的社会性与思想性，并通过教学将社会性、思想性加以引申和强化。

下面的例子，是通过课文外延到生态环境保护，让学生感知人类一些不文明的活动对大自然的污染和给人类自己带来的巨大危害。

例：小学语文第一册 “红日圆圆”教学片段教师：“书上说，‘河水清清’，同学们，根据你自己的了解，你们说现在的河水真的是 ‘清清’的吗？”

生１：“现在的河水不是 ‘清清’的，你看松花江边漂的竟是垃圾和油。”

生２：“马家沟河排进去的污水更多！”

生３：“江北太阳岛的水都绿了，一点也不干净。”

……

第二步：通过教学过程扩大与社会性、思想性整合的领域。

例：一次小学语文课

刚刚开学第三天，一年一班的语文老师正在上课。班上来了一名新同学，因为来得突然，没带书本和文具。这位学生就座后，老师走到她的身边，怕影响班级其他人学习，便小声地问：“你怎么没写啊（指写生字）？”

“我没带纸和笔。”

于是，老师对这位同学周围的几个人小声地说： “谁给她一张纸？”

无人应答。

“谁借她一枝笔？”

她身边的人仍然无动于衷。

当时老师感到惊诧和愕然，难道这点小事他们都做不到吗？于是，老师急忙走到讲台前，大声地向全班同学讲：

“新来的同学没带笔和纸，谁能借给她？”

话音落了几秒后，仅有三个同学说：“老师，我借给她。”

这件事引起了老师的深思。

原教学设计并没有这个教学环节，但偶发事情出现后，教师机敏地增加了思想品德教育这一过程。

教师对学生耐心讲解同学之间要互相帮助、团结友爱，彼此都要付出真情、友情、亲情道理之后，同学们都非常高兴地伸出了援助之手。

第三步：通过教师的表率作用扩大与社会性、思想性的整合。

“世间没有不存在教育的教学。”即使教材本身没有直接的思想品德教育内容，但教师的表率作用也是强有力的影响源。教师道德上的为人师表，工作上的无私奉献，教学上的高超技艺，平易近人的作风，甚至教师语言的魅力、板书的规范等，都会对学生产生潜移默化的影响。

例：在一节英语课快要下课时，老师提问一名平时上课不守纪律的、不认真学习的同学，一个简单的问题，他答得很好，老师就对他说：“Very well,I'm sure you 'll bemore careful and better．” （很好，我相信你以后会更认真）这名学生以后上课比以前认真多了，成绩也提高了。

教师的教态要亲切，对学生的过失、错误要采取通情达理的态度，营造出轻松和谐的教学气氛。反之，假如教师上课时都是板着一副严肃的面孔，动辄责骂、训斥、讽刺、挖苦，甚至用体罚手段，会使学生如履薄冰，如临深渊，战战兢兢，他们的课堂学习情绪就会受到压抑，积极性就调动不起来。

２.具体方法
（１）直接法

直接法是指让学生直接受到思想品德教育的整合性教学方法。

例：小学自然课学习 “气象知识”时，领学生到天文馆参观，回来后讨论：宇宙是什么样子？太阳、地球、月球是怎样运转的？雨是怎样形成的？为什么有时会打雷、闪电？“天气预报”与人的生活有什么关系？如何从小培养热爱科学的思想品质？

（２）拓展法

通过对教材内容的拓展进行的整合性教学方法。

例：小学语文 “小小的船”的教学片段

教师：“书中写到 ‘我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天’。请同学们大胆地想象，假如你坐在星星上，你能看到什么？”

生１：“我看见了别的星星在我身边 ‘跑’过去了。”

生２：“我看见了太阳就在我的头上。”

生３：“我看见了月球上的 ‘小白兔’。”

生４：“我看见了地球。”

生５：“我看见了中国、北京。”

生６：“我看见了世界上最长的城———长城。”

（３）添加法

添加法是指通过教师添加一个 “问题”、一个 “物品”或者一个小的 “内容”进行整合性教学的方法。

例：初中一年级数学 “１００万有多大”的教学片段

老师仅仅添加了一个问题：让学生想象１００万本书摞起来有多高。然后让学生探究。

结果学生发现，一般的书厚度在１厘米左右，因而可以轻易地计算出，１００万本书摞起来有１万多米高。哇，比珠穆朗玛峰还高！孩子们发出惊叹。

此时教师不失时机地添上一句： “北京图书馆的藏书已经超过２０００万册，有２０多个１００万！”

学生再次惊叹 （表明其中的情感渗透已经收到了很好的效果）。

接着，老师让学生估算１００万粒米的重量，拿 “天平”和 “米”作研究，或数数称称 （如先数２００粒米称重后计算），或称称数数（如先称２０克米数数后计算）。学生通过亲身体验，自己寻找解决问题的办法，既培养了能力，又培养了兴趣。


３.几种与社会科学整合的类别与课例
第一，教学与社会价值观整合。

例：小学语文 “红日圆圆”的教学片段

师：“你们对 ‘红日’都是怎么认识的？”

生１：“‘红日’是圆圆的。”

生２：“太阳是大火球。”

生３：“‘红日’每天早上从东边升起来，晚上在西边落下去。”

生４：“白天能看到 ‘红日’，晚上就看不到 ‘红日’。”

……

师：“你知道 ‘红日’与人类有什么关系吗？”

生５：“‘红日’能给人带来温暖。”

生６：“阳光能杀死病菌。”

生７：“‘红日’能发光，给人带来光明。”

生８：“阳光能让植物生长，我们能吃到粮食。”

……

第二，教学与人生价值观整合。

例：小学语文 “三个小学生”的教学片段

（课文大意是：水龙头没关，正在流水。第一个学生看到了，没管，就走了；第二个学生看到了，转身就跑，去告诉老师；第三个学生看到了，立刻就把水龙头关了。）

师：“第一个同学做得对吗？”

生：“不对。”

师：“为什么不对？”

生：“因为他不节约水。”

师：“第二个同学做得对吗？”

生：“不对。”师：“为什么不对？”

生：“因为他去告诉老师会耽误时间，会多浪费水。”

师：“第三个同学做得对吗？”生：“对。”

师：“为什么对？”

生：“因为他马上就把水龙头关了，水就不流了。”

师：“如果你遇到了这种情况怎么办？”

生：“我一定像第三个同学那样做。”

第三，教学与生活经验整合。

例：小学语文 “三个小学生”的教学片段

师：“大家都同意像第三个小朋友那样，主动地关上自来水龙头。那么，你们知道有哪些种自来水龙头？怎么做才能把它们关上？”

生１：“我看见过有用手 ‘拧’的水龙头，用手一 ‘拧’就能开，再用手往相反的方向一 ‘拧’水龙头就关了。”

生２：“我看见过往上 “抬”的水龙头，往上一 “抬”就是打开水龙头，往下一按就是关上水龙头。”

生３：“我看见过用手 ‘掰’的水龙头，用手往左边 ‘掰’就流热水，用手往右边 ‘掰’就流凉水。”

……

第四，两个学科知识的整合

例：初中英语 “Revison”的教学片段

师：请同学们看下面挂图，问：



1．How big is Pigsty A?
　　 （猪场A的面积有多大？）

2．In Pigsty B, the width is as long as the length in Pigsty A; Pigsty B is 3 times bigger than Pigsty A.
　　 （猪场B的宽度与猪场A的宽度一样；猪场B的面积比猪圈A的面积大三倍。）

3．How long is Pigsty B?
　　 （猪场B是多长？）

T：Pay more attention to “Pigsty B is 3 times bigger than Pigsty A.”（猪场B的面积比猪圈A的面积大三倍）and “Pigsty B is as 3times big as Pigsty A.”（猪场B的面积是猪场A的三倍）。“比…大三倍”is quite different from“是…的三倍”Do you understand?

（老师：注意猪场B的面积比猪场A的面积大三倍。猪圈B的面积是猪圈A的面积的三倍。“比…大三倍”与“是…的三倍”是不一样的。你们明白了吗？）

（小组讨论）

T：All Right. Time is up. Which group would like to tell us how big Pigsty A is?
　　 （老师：好吧，时间到。哪组愿意告诉我们猪场A的面积是多大？）

Guoup1：We think Pigsty A is 1100 square meters big.
　　 （第一组：我们认为猪圈A的面积是1100平方米。）

T：How do you know?
　　 （老师：你们怎么知道的？）

Guoup1：长方形的面积=长×宽，50m times 22m is 1100㎡
　　 （第一组：长方形的面积=长×宽，50米乘以22米是1100平方米。）

T：Do you all agree with them?
　　 （老师：你们都同意他们的观点吗？）

Ss：Yes.
　　 （学生们：是的。）

T：Then how about Pigsty B? How long is it?
　　 （老师：那么猪场B呢？它是多长？）
　　 Guoup2：…（略）

第五，教学与历史经验整合。

“古为今用”是历史课教学的基本出发点。教师要将现实的一些问题与历史的经验相整合。

例：历史课 “商鞅变法”的教学片段

师：辩论会暂时就先开到这里，同学们都很有辩才。秦孝公在旁边，听到了商鞅的发言，拍案而起，当时就命商鞅为左庶长，主持变法。获得了秦孝公支持的商鞅，并不急于发布新法令，而是先 “立木取信”。谁能讲一讲这个典故？

生：公元前３５６年，新上任的秦国官员商鞅在咸阳城南门竖起一根木杆，并贴出告示：“谁能把这根木杆扛到北门，赏 ‘十金’。”告示下聚集了好多人，大伙议论：“这是什么难事，赏这么多金？”结果谁也不去扛。商鞅见没人响应，便把赏金提高到 “五十金”。人们更加疑惑了，不知这位新官葫芦里卖的是什么药。这时候，一个壮汉上前扛起木杆就走，一口气走到北门。商鞅立即赏他 “五十金”。看热闹的人纷纷议论： “这位新官说话真算数。”商鞅因此很快提高了威信，为以后变法打下基础。

师：你讲得真精彩！大家为她鼓鼓掌。商鞅为什么这样做？

生：表明他变法的决心很大，换取老百姓的信任，说到做到。

师：他说赏就赏，换言之，说罚也就会罚。商鞅有了国君的支持，百姓的信任，变法就开始了。

（点评：教师创设丰富的教学情境，激发了学生主动参与教学的积极性，学生个个踊跃参加，亲身体验。在师生互动中学习商鞅变法的原因和背景。）

师：请大家思考，秦国商鞅变法的主要内容是什么？所采取的措施实行的原因和作用是什么？请大家独立思考，进行归纳，准备好后自由发言。

（学生阅读、思考、研讨，约5分钟后开始汇报）
　　 生：商鞅采取的第一项措施是，奖励耕织，生产粮食布帛多的人，可以免除徭役。
　　 师：为什么要采取这项措施呢？
　　 生：解决百姓温饱问题，使国家富裕，国家只有富裕了，才能够强大起来。
　　 师：奖励耕织在当时能有什么好处？农民在农忙时最怕什么？
　　 生1：怕官府派下徭役耽误生产。
　　 生2：努力生产就可免除徭役，有利于调动农民生产积极性，促进农业生产发展。
　　 师：农民生产积极性高了，促进农业生产发展了，国家就富了。那么怎么才能使国家强大呢？
　　 生：这就是商鞅变法采取的第二项措施：根据军功大小授予爵位和田宅，废除没有军功的旧贵族的特权。
　　 师：下面我们来分析一下这个内容，请看思考题。怎样才能使秦国军队有战斗力？大家讨论一下，在讨论时小组同学都要提出自己的观点。

（学生分组讨论，并在小组中发言，然后在全班发言）
　　 师：同学们现在开始全班交流。
　　 生1：对作战勇敢、有功的将士要奖赏；旧贵族也要上战场；对逃兵要罚。
　　 生2：奖罚分明，可以调动士兵的积极性，军队战斗力就能提高。

（在如此热烈的情况下，此时一位不爱发言的学生举起了手，教师立即叫起了他，并用鼓励的目光注视它。）
　　 生3：军心齐，战斗素质也要提高。
　　 师：生3同学，你回答的多好啊！希望你以后要增强自信。

（教师用投影出示材料：有军功者，各以率受上爵……宗室非军功，不得为属籍。——《史记》）
　　 师：谁能解释一下这则材料？
　　 生：我理解它的意思是：只要有军功，不管出身如何，必按军功大小给爵位，无军功者，不得把他当作贵族看待。
　　 师：非常正确。这个法令的颁布会出现什么结果呢？
　　 生1：有军功的人获得爵位成为新贵族，成为新兴地主阶级。
　　 生2：他们可以获得土地房产成为地主统治阶级。
　　 生3：没有军功丧失世袭特权，旧贵族退出政治舞台。
　　 师：商鞅这项变法措施有什么历史作用呢？
　　 生1：经过初期的改革，秦国出现了前所未有的新气象。老百姓努力耕田织布。
　　 生2：很多人愿意参军打仗，靠英勇杀敌，多立战功来赢得地位和财富，在商鞅坚定不移的改革下，秦国初步实现了富国强兵。
　　 生3：在与其他诸侯国的战争中，逐步显示了一个强国的姿态。商鞅亲自率兵打败魏国，夺回了先前被魏国抢去的河西之地。秦孝公下令把国都迁至咸阳。因为这个功劳，秦孝公给商鞅封地于商，所以人们叫他为商鞅。
　　 师：同学们归纳得非常全面。同学们再考虑，秦国怎样才能在异常激烈的战争中，保住已取得的战果，立于不败之地，并进一步扩大自己的势力呢？
　　 生：重奖，重赏。
　　 师：可以给他们重赏，但是得到土地的那些人，还是有些不安心，为什么？大家仔细想一想。
　　 生：土地奖给他们，但是实质上不归他们所有，这使他们很不安心。
　　 师：周朝的土地在名义上是属于谁的呢？
　　 生：是周天子所有。立了战功的人有了爵位和土地，不能传给子孙，随时有可能被收回。
　　 师：土地归属问题不解决，他们不能安心生产和打仗，秦国就不可能进一步富强。在这种情况下，商鞅采取了什么措施呢？
　　 生1：废井田，开阡陌。
　　 生2：国家承认土地私有，可以自由买卖。
　　 生3：土地所有制形式发生转变。奴隶制土地国有变成封建制土地私有，进一步调动了国人的积极性，让农民安心生产，将士无后顾之忧。秦国可以向更富强的目标前进了。
　　 师：请同学们拿出发的材料看一看，你们从中发现了什么问题？
　　 生：秦国旧贵族经常发生叛乱的问题。
　　 师：为什么秦国旧贵族经常发生叛乱呢？
　　 生：分封制使得地方权力过大，他们拥有政治、经济、军事等一切特权，形成了国中之国。
　　 师：看来君主要控制地方，防止他们叛乱，就要集权。请再看一则材料。

（教师投影出示：而集小（都）乡邑聚为县，置令、丞，凡三十一县。——《史记·商君列传》）
　　 师：从这则材料中你们看出秦国又颁布了什么法令？
　　 生：实行县制，在全国设置31县，国君直接派官员治理。
　　 师：县制与分封制相比，加强了谁的权力？
　　 生：君主的权力。
　　 师：商鞅的变法确实成效显著，老百姓信服他，秦孝公支持他，一部分反对变法的人也转变了。新法终于在商鞅的主持下深入民心。商鞅变法18年，秦国面貌为之大改。大家想想看，哪些地方跟以前不一样了？
　　 生：统治阶级是地主阶级，政治制度是县制，土地所有制是私有。
　　 师：这些新的变化被后人称为封建性质的改革。商鞅变法后，秦国成为国富兵强的封建国家，在以后的一百多年，各国都在进行类似的变法，封建制度在各诸侯国逐渐确立，中国的封建时代到来了。
　　 点评：教师一步步引导学生积极参与教学，在师生互动中学习变法内容。
　　 师：我们都知道商鞅本人的结局，商鞅虽然死了，但是秦国的变法却成功了，为什么呢？请同学们分组讨论。


（小组讨论，教师巡视，了解情况，倾听同学们的意见，参与学生的讨论。）
　　 师：现在我们听听大家的意见。
　　 生1：老师，我有个疑问，人们常说：一朝天子一朝臣，人走茶凉，商鞅人都死了，为什么说他的变法是成功了呢？
　　 师：这个问题提得很好。这涉及对一个历史问题（包括人物、事件、现象等）的评价。同学们都来谈谈你们对这个问题的看法。
　　 生1：评价一个历史事件主要应从它的背景、主要经过、主要内容、影响等几个方面去考虑。
　　 生2：我看最关键是看它的影响是否大，是否深远。看商鞅变法是否成功也是一样。商鞅变法使秦国强大起来，最后是秦国统一了其他六国。
　　 师：同学们说得真好，你们已经掌握了评价历史问题的方法，老师感到很高兴。下面同学们接着谈谈商鞅变法为什么会成功？
　　 生1：商鞅在老百姓中是有一定威信的，他的变法有百姓的支持。《史记》记载：商鞅变法，秦民大悦。
　　 生2：我认为有三点原因。（1）得民心。（2）秦孝公支持。（3）符合时代，适合国情。
　　 生3：还有商鞅变法上有国君的支持，下有百姓的欢迎，加上商鞅本人的决心，改革的措施符合时代的要求，获得极大成功。大家都知道是谁统一了六国吧，后世的秦王嬴政应该感谢商鞅为他的统一大业奠定了强有力的基础。
　　 师：正像同学们说的那样，商鞅变法顺应了时代潮流，符合了历史发展规律，是得民心的。其影响是非常深远的，为后来秦统一打下了坚实的基础。从商鞅变法当中，我们能学到什么？从中能思考一些什么？这是一个很大又长久的话题，留给同学们课下去体味和探究。
　　 点评：本课例自始至终调动学生参与教学活动，充分体现了活动是教学发生的基础，学生参与是活动产生的基础，同时也充分体现了活动的基本形态是交注和探究。
　

（三）教学与广义的自然科学整合性教学能力的培养与训练
　
１.训练过程
第一步：分析教材，通过教材尽可能地扩大和延伸自然科学范畴。

根据教材，自然科学的学科教学时也要将书中的知识向自然科学领域拓展，社会科学的学科教学时更应当与自然科学整合。

例：小学语文第二册 “大自然的语言”的教学片段

在教师发给学生的 《自学指导提纲》中有这样的 “补充资料”：

鳞片的年龄 （鱼鳞年轮）：鱼的鳞片是由许多同心圆的环片组成的。环片因季节不同而表现出生长速度的差异。春夏季鱼类因食物丰盛，长得快，环片相应地就要宽一些；秋冬季鱼类生长缓慢，环片就要窄一些。这样，夏环与冬环组合起来，就在鳞片上出现了年轮。根据这一年轮即可推算鱼的年龄。

“三叶虫”化石：三叶虫分类地位是属节肢动物的三叶虫纲的动物。它是最原始的海栖节肢动物。多数在海底生活，寒武纪是三叶虫发展的高峰期。到二迭纪时期，由于它不能适应当时的环境条件而渐渐衰退，乃至灭绝。因此可以推论，有三叶虫化石存在的地带在二迭纪之前一定是一片海洋。

通过自学书中的教学内容，学生学到了自然科学知识。

第二步：通过教学过程设计扩大与自然科学整合的领域。例：小学语文第二册 “大自然的语言”的教学片段师：“请学生考虑：除了书中提到的 ‘蝌蚪’是 ‘逗点’

例：小学语文第二册 “大自然的语言”的教学片段

师：“请学生考虑：除了书中提到的 ‘蝌蚪’是 ‘逗点’，鱼鳞的圈圈能看出鱼的年龄，有 ‘三叶虫’化石的地方是过去的海洋以外，你还能发现、回忆起大自然的哪些现象是大自然的语言？”

生１：“大雁往南飞，就说明冬季要来了。”

生２：“树木的年轮就能说明这棵树的年龄。”

生３：“仔细看树木的年轮还能知道东南西北。”

生４：“公鸡打鸣就天亮。”

……

２.具体方法
（１）“一举多得”法

“一举多得”法是指教师的一个教学内容或一个教学环节能达到多种效果的教学方法。

例：高中世界历史 “巴黎公社”的教学片段

在讲 “巴黎公社”一课时，教师先放 《国际歌》的录音，之后讲述：这是我们熟悉的 《国际歌》，它是巴黎的无产阶级用鲜血谱成的歌曲。一个多世纪以来，它以磅礴的气势，庄严的旋律，不仅歌颂了巴黎无产阶级的壮举，同时把无产阶级革命的真理传遍全球，成为世界无产阶级的战歌。今天，我们学习世界上第一个无产阶级的政权 “巴黎公社”。这短短的几句话，激发了学生的学习兴趣；以学生熟悉的《国际歌》为线索，展现了１００多年前巴黎无产阶级革命的壮观史料。

（２）“借题发挥”法

“借题发挥”法是指教师借助某一问题引发更多问题的教学方法。

例：中学语文 “桃花源记”的教学片段

同学们的发散性发言让老师窃窃自喜，于是，教师高声赞扬：“同学们谈得很好！”

“不，老师，我不这样认为。”班级有名的“小学究”正带着挑战的目光，用异样的声音大声地说。

“哦，谈谈你的看法。”教师又一次惊喜，鼓励地说。

“我认为，桃花源虽然美好，但消息闭塞，人们全都孤陋寡闻。”

“你是第一个吃螃蟹的人，你能告诉我和同学们，你这个看法是怎样得来的吗？”教师带着鼓励加请教的口吻说。

“你们看，课文上说‘问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋’，不就说明了源内人因消息闭塞而孤陋寡闻吗。”他飞快地翻书，指着课文说。
　　 “同学们，这位同学不仅得出了一个新的观点，更重要的是他给我们提供了一个新的研究课题，请同学们再深入研究课文，搜集能证明这个观点的信息。”教师顿时来了情致，激昂地对同学们说。

“‘率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔’一句就直接说明了桃花源与世隔绝。”

“‘此人一一为具言所闻，皆叹惋’中‘叹惋’，可以理解为他们叹惋源外社会黑暗人民痛苦，也可理解为他们叹惋自己不知道渔人‘一一为具言所闻’的内容，也就是叹惋自己消息闭塞，孤陋寡闻。”

“此中人语云：‘不足为外人道也’，这纯粹是自我封锁，难怪他们孤陋寡闻。”

……

同学们一个个像小学者，有理有据，据理力争，发言热烈、激昂。看看问题已挖透，教师便马上摆舟引渡（经过第二次备课设计好的问题）：

“假如这个世外桃源一直存在到今天，它会是什么样子？根据信息社会的特点，桃花源还是一处理想的境界吗？”

“还是老样子。你想想，那里信息闭塞，人们孤陋寡闻，能改变样子吗？”

“源内的人早跑到外面来了。听了渔人的介绍，外面的世界太精彩，待不住了。”

“它被外人灭亡了。很简单，落后就要挨打嘛！”

……

气氛犹如大海的波涛，一发而不可收拾，不知不觉已到了下课的时间，教师便有意收拢：“作者笔下的桃花源从传统的观点来看，是一处令人向往的地方，它表现了作者的一种理想。但现在看来，它还是不是理想境界？”大家异口同声：“不是！”最后教师把话题引向深入：“根据社会发展史，联系当前的社会形势，桃花源能给我们什么启示？”此时水到渠成，大家一致认为：闭关自守最终灭亡，改革开放才是出路。

（３）“无限延长”法

“无限延长”法是指教师把一个问题合理拓宽时间、空间领域的教学方法。

譬如，“‘火苗’都是‘红红’的吗？”让学生通过比较感悟古代的钻木取火到现代的各种火焰颜色的不同。这些质疑目的在于，通过对问题的“延长”，培养学生的创造兴趣、创造情感、创造想象、创造思维、自我实现创造力。通过有趣的问题，将语文知识与社会科学、自然科学、思维科学紧密结合起来。


３.几种与脑科学整合的类别与课例
第一，教学与社会价值观整合

通过教学提高学生的社会价值观念。

例：小学四年级自然课

教师领学生们去松花江边，观察水被污染状况，并让学生研究以下问题：（1）找出水中的污染物；（2）分析污染源；（3）如何防止污染，说出具体措施。

第二，教学与人生价值观整合

通过展示文物、图片，运用录像、录音等多媒体电教手段以及生动具体的语言，再造历史情境，使学生感知历史，愉悦、有效地掌握历史知识。这时，教师提供的材料越丰富确凿，语言越生动具体，学生对历史的感知就越准确；获得的人生价值就越大。

例：初中历史“英法联军火烧圆明园”教学片段

教师收集了十余张文物古迹图片，制成了彩色多媒体教学课件，边演示、边讲述：

片1：圆明园是曾经驰名中外，举世无双的皇家园林。

片2：全盛时期圆明园的正大光明殿。

片3：全盛时期远瀛观的大水法。

片4：大水法建筑的背面细部，这里雕刻着精美的图案。

片5：侵略者疯狂抢劫圆明园的场面。

片6：一团团的火焰腾空而起，整个园林化为一片火海。

片7：圆明园远瀛观残迹，在一片荒漠的废墟上，只剩下几根石柱。

片8：七孔出水闸残迹。

片9：三孔石桥残迹。

圆明园的遭遇是中国近代历史命运的缩影。它的毁灭是中国社会沦为半殖民地半封建社会的历史见证。教师运用文物图片及生动的语言，再造了当时的情景，使历史鲜活起来，使学生有效地掌握了这段历史。同时激起同学们的民族仇恨，立志为中华民族而献身。

第三，教学与生活经验整合

通过教学提高学生的生活经验。

例：小学数学第一册《三角形》教学片段

师：“我们已经认识了等边三角形、等腰三角形、直角三角形。请同学们考虑一下，除了这三种三角形以外，你还见过什么样的三角形？请同学们到黑板上画出来。”

生：几名同学在黑板上画出了几个“不规则”的三角形。

师：：“大家归纳一下，这几个图形能分成几类？”

生：“能分成两类。”

师：“对。这一类叫锐角三角形；那一类叫钝角三角形。同学们再想一下，你看到哪些物体的图形是这两类三角形图形？”

生1：“自行车中间的那个架子的三角形就是锐角三角形。”

生2：“电视里演的那个斜拉桥的‘铁丝’和‘铁丝’中间的那个三角形就是钝角三角形。”

生3：“我家旁边教堂的玻璃窗上就画着黄色的锐角三角形。”

生4：“校门前的街道上新栽的树的“支柜儿”构成的三角形就是锐角三角形。”

……

生5：“老师，您看我撕的这个图形是不是锐角三角形？”

师：“你能做锐角三角形了，老师要表扬你。”



（四）教学与 “三大科学”的全面整合
教学与 “三大科学”的全面整合就是指一节课能与自然科学、社会科学、脑科学的一些内容相融合的教学。

教学与 “三大科学”全面整合的训练过程和方法与前面列举的一些整合教学课例的训练过程和方法大同小异 （其实，前面列举的一些整合教学课例都不同程度地与自然科学、社会科学、脑科学的一些内容相融合，只是侧重点不同），所以，这部分内容就不必详细讨论了。在此，向教师们介绍一节课例。

课例：小学一年级数学 “９的乘法口诀”

第一步，导入：学生做 “找朋友”游戏。

全班学生分成８个小组，每组派一名代表到讲台前面。老师说：“山上的小猴儿病了，小猴儿的妈妈急得直哭。这时，猴王来了，对小猴儿妈妈说：‘不用着急，只要吃了３６颗黑豆就能好。你不是还有８个孩子吗？让他们去采吧。’说完就走了。猴妈妈知道８个孩子都很懒，于是想了一个主意。猴妈妈把８个孩子叫到跟前 （此时，教师把事先做好的 “猴儿帽”戴到８个学生的头上）接着说：“你们年龄都不一样，所以大小搭配，２人一组 （此时，老师把８个学生分成４组），每组来一个小猴儿到我的这个盒子里抽一张上面写好数字的纸条；抽出纸条的小猴儿要大声念出数字，另一个小猴儿必须回答一个数字。回答什么呢？回答几加上这个小猴儿喊出的数等于９。看谁答得对，看谁答得快。答完之后，两个小猴儿分别说出这两个数的乘法口诀。”

第二步，学生自学。

首先，让学生带自己做的学具：９个任意图形连在一起的９张纸条。（学生带的学具百花齐放：有小红花，有黑三角，有小白兔等。）

然后，学生用自己的纸条分别摆出图式，并列出算式。

学生的摆法、算法如下



● ● ● ● ● ● ● ● ●  １×９＝９
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ２×９＝１８
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ３×９＝２７
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ４×９＝３６
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ５×９＝４５
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ６×９＝５４
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ７×９＝６３
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ８×９＝７２
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ９×９＝８１

师：“一张纸条上有几个９？”

生：“有一个９。”

师：“怎样列出算式？”

生：“１×９＝９。”

师：“两张纸条上有几个９？”

生：“有两个９。”

师：“怎样列出算式？”

生：“２×９＝１８。”

……

最后列出９×９＝８１的算式。

第三步，得出结论。

通过小组研讨，让同学们自己说出９的乘法口诀。

第四步，复习巩固。

１?以小组为单位，同学自己出题，互问，互答，互判，互评。

２?教师出题，学生回答。

（以上仅用了２０分钟）

第五步，升华训练。

师：“大家观察自己列出的９个算式，你能发现它们之间有什么规律？”

学生小组讨论。

学生发言：

生１：“我发现９乘几的得数的个位数，上边式子的个位数都比下边式子的个位数多１。”

生２：“我发现９乘几的得数的个位数，下边式子的个位数都比上边式子的个位数少１。”

师：“大家说，这两个同学发现的这个规律怎么样？”

学生异口同声地回答：“一样！”

师： “对。请大家注意，前面说过的答案，后边的同学不要重复。”

生３：“我发现９乘几的得数的十位数，上边式子的十位数都比下边式子的十位数少１。”

生４：“我发现９乘几的得数的十位数和个位数的和都等于９。”

生５：“我发现式子中的一个乘数不变，都是９，另一个乘数从１—９，下边的总比上边的多１。”

生６：“我发现９乘几就等于几十减几，例如，３乘９就等于３０减３，等于２７。”

生７：“我发现在九个算式中，第２个和第９个、第３个和第８个、第４个和第７个、第５个和第６个算式的得数，个位数和十位数都是互相颠倒的。”

老师表扬了同学们的探究精神。

第六步，趣味结尾。

让学生用手指记住９的乘法口诀。

老师说：“请同学们张开双手，手心朝自己，我说 ‘一九得九’时，你们把左手的大拇指向手心弯下，这就是１，就可以读成 ‘一九得九’（另外九个伸直的手指就是得数）；再把左手的食指弯下，这时，左手的大拇指和左手的中指、无名指、小指以及右手的五个手指都是伸直的，弯下的食指就是乘数２，伸直的手指就是得数，左手伸直的大拇指就是十位数１，其余伸直手指的和就是得数的个位数８；再弯曲左手中指，它就是３，左手的大拇指和食指就是得数的十位数２，中指右边的伸直的７个手指就是得数的个位数……一直到弯下右手的食指，它的左边是伸直的８个手指，它的右边是一个伸直的手指，所以，就可以读成 ‘九九八十一’。”同学们兴致勃勃地跟老师做，在愉悦欢快的氛围中结束了课程。



   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:27
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元四　开放性教学能力的培养与训练
一、开放性教学能力的研究
教师的开放性教学能力和开放性教学方式有直接的因果关系。没有教师的开放性教学能力，就一定没有开放性教学方式。因此，研究教师的开放性教学能力必须首先了解开放性教学方式。

（一）开放性教学概说
１.开放性教学概念
开放性教学是指在教师主导作用控制下，赋予学生最充分的民主，学生以多种形式全面发展自我的教学方式。

“开放”的本意是 “解除封锁、禁令、限制等”。显然，开放性教学的涵义就应当理解为 “解除”教师对学生的 “封锁、禁令、限制等”，让学生在 “自由的”空间愉悦自发地学习。开放性教学旨在克服传统教学的弊端，充分发挥学生主体作用，提高教学质量。

开放性教学是一种 “教师点拨启迪，学生自我发展”的教学方法。其指导思想是让学生做掌握知识的主人，让学生得到全面发展。在具体实践上，则是采取多层次、多角度的做法，不受传统程序、格式的限制，将以教师讲授为主改为学生自学为主。

２.开放性教学概念的诠释
第一，整个教学是在教师控制下完成的。教学的 “开放”是在教师预先设计和课堂精心安排下实现的。

第二，“赋予学生最充分的民主”是指教师要给学生尽量多地提供活动时间和活动内容，旨在使他们形成自主独立的意识和学习动力，充分发挥他们的积极性和主动性。

第三，教学的 “开放”富有多种含义，譬如教学内容的开放、教学形式的开放、学生思想的开放、学生学习行为的开放等。

第四，学生以多种形式参与教学活动，例如游戏、娱乐、研讨、辩论、参观、实践等。

第五，开放性教学明显的外部特征是学生高兴，没压力，非常愿意参加；课堂活动看起来 “很乱”，甚至 “课不像课”的样子。

第六，这里的 “自我发展”是指学生通过教学过程，在教师的指导下，自我摄取知识，自我发展智能，自我形成健康人格。同时它也包含着学生在成长发展过程中的主体性、主动性、能动性和在外力作用下自我完善，自我拓展，自我实现。

３.开放性教学的特点
（１）开放性

开放性是指在教师的指导下，学生可以全面开放：①学生在课堂上的学习活动开放，例如可以积极发言，甚至不举手就可以发言；②教师所教的教学内容开放，例如事先向学生们讲明将要学习的内容，或者，学生可以在课堂上向老师 “点课”，学生点什么课教师就讲什么课；③学生的学习方式开放，例如学生可以串座位学习，任意组合小组研讨；④教学形式开放，例如许多课不是教师讲，而是学生讲，教师答疑。

（２）随机性

随机性是指教学在对学生开放的情况下，由于学生思维活跃，提出问题的方式方法过激或者由于学生的学习激情使自身的行为越出了教师事先所设计的范围而产生的意外变化。开放性教学是有序的，但在运作中一定会出现随机发生的现象。例如教师提出一个问题，由于是开放性教学，学生可以各抒己见，百花齐放，所以有许多答案都是意料之外的，或者是偏离了学习内容，或者是离题太远，甚至 “误入歧途”。

（３）偶发性

偶发性是指课堂教学时出人意料偶然发生的事情。教学是动态的，随时都可能发生意想不到的事情，特别是开放性教学。因为在开放性教学中学生的 “自由度”比较大，所以更容易出现偶然发生的事情。

（二）开放性教学的基本原则
１.“学生活动为主”原则
开放性教学的实质是教师营造宽松的环境，突出学生的主体地位，充分发挥学生成长发展过程中的主体性、主动性和能动性。因此，开放性教学的课堂，教师一定要给学生安排广阔的空间，以学生的活动为主，特别是以学生的独立思考和群体探究相结合的活动为主。

２．“学习行为放开”原则
学习行为包括课堂上学生的发言、动手操作、回答问题、提出问题、与同学和老师交流、与同学合作等。放开是指摆脱对学生的束缚，让学生充分释放自己的天资和能量，把自己的真实水平表现得淋漓尽致，毫无顾忌地完成自我实现的过程。“学习行为放开”就是指在教师允许的前提下，最大限度地解放学生。

３．“收”、“放”结合原则
“收”就是教师的调控、指导，“收”就是把对学生开放的程度控制在最合理的范围内。“放”即指在教师必须控制的学生行为规范内，还给学生最大限度的自由。即使个别学生在个别方面有些 “过头”，教师也应当把它看做情理之中的事，是可以谅解的事。例如，在研讨问题时思想偏激、情绪激动，在发散思维训练时答案离奇荒诞、离题太远，在小小组活动时个性十足、态度傲慢等。

开放性教学坚持的重要原则是：以 “放”为主，以 “收”为辅，能 “放”能 “收”，“收”、“放”结合。开放性教学不像传统教学那样只 “收”不 “放”，也不像西方某些教学那样只 “放”不 “收”。

（三）教师开放性教学能力的诠释
１．教师开放性教学能力的概念
教师的开放性教学能力是指教师能创设 “开放性”的教学环境并能按计划进行有序教学的本领。或者说，教师的开放性教学能力就是能让教学 “开放”的能力。

２．教师开放性教学能力的结构
开放性教学能力的结构是指组成开放性教学能力的基本构成。教师的开放性教学能力看起来好像是一种单纯的组织教学能力，其实，它是教师教学理念和综合能力的集合。

教师开放性教学能力的结构组成主要有以下几种。

（１）“释放天性，能让学生在 ‘无意识’中学习”的能力

天性是孩子的心理欲望和性情。儿童们的年龄特征决定了他们必然产生最能满足自己认识倾向的需要。他们的天性以 “玩”和 “乐”为主要表现形式，以 “轻松”和 “愉悦”为主要情感体验。当孩子们的欲望得到满足时，就会产生无限的 “势能”（内部的驱动力）和强大的 “动能” （外部的表现力）。换句话说，当学生的天性得到释放时，他们就能积极投身到各类活动中，就能在 “无意识”状态下，在“不知不觉”的情境中学到他们 “没想学”的许多东西。如果压抑孩子的天性，强行灌输，其结果必然与此相反——— “想学到”的东西却学不到。开放式教学能释放学生的天性，课堂上能还给学生学习主人的地位，能让他们感到轻松、愉悦，没有心理压力。

（２）“娱乐游戏，能让学生在 ‘玩’中学习”的能力

娱乐游戏教学是指在课堂教学中，学生通过快乐有趣的活动或直接参与游戏学习知识、开发智能、形成良好人格的教学方式。娱乐游戏教学让学生通过多种娱乐性活动学习文化，在玩中学，在做中学，在实践中学。它能满足学生强烈的心理需要，它能使学生主动摄取知识、发展智能。娱乐游戏教学不是传统意义上的 “上课”，而是在不知不觉、无意识状态中学习。

（３）“创设情境，能让学生在 ‘愤悱’中学习”的能力

“不愤不启，不悱不发”，“启”可以理解为 “开导”，“发”可以理解为 “领悟”。后来人把 “启”和 “发”两个字抽了出来，形成了一个新概念：“启发”———阐明事例，引起对方联想而有所领悟。然而，“启”和 “发”是有条件的，它必须是学生处在 “愤”“悱”状态中。所谓 “愤悱”情境，就是要打破学生原有的认知结构，使他们产生新的认知需要，让他们处在 “似是而非”、 “似懂非懂”、 “模棱两可”，想认识又怕不准确，想说明又怕说不完全的心理矛盾状态之中。此时，正是产生强烈上进心和求知欲望的极好机会，正是施教的极好机会。教师要在教学中创设不同类别的 “愤悱”情境，让学生产生疑问，感到困惑、迷惘、焦虑、踌躇，让学生在如此心态下提出问题、研究发现、自我摄取知识、自我开发潜能。

开放性教学情境通常有 “愤悱”情境、“直观”情境、“娱乐”情境、“问题”情境、“研讨”情境、“探究”情境、“发现”情境、“合作”情境、“实践”情境等。

（４）“赏识激励，能让学生在 ‘成功’中学习”的能力

要想让学生在开放性教学中自我发展，教师就必须付出最真挚的爱。只有教师对学生投以最真诚的情感，学生才能不畏惧教师，才能无拘无束地释放天性。教师真情的流露，很重要的一个方面就是教师对学生的赏识、激励。

赏识教育、激励教育是学生自我发展的有效方式。肯定他们的成绩，鼓励他们的进步，婉转策略地批评，热心诚挚地交流是解放孩子的最好途径。还有一种有效的激励方式，那就是教师对某些 “超前”的事不做具体要求，而是通过学生的一些行为暗示，使每个人从中受到冲击和震撼。心理学家盖滋 （Ｃａｔｅ）说：“没有什么东西比成功更能增加满足的感觉，也没有什么比成功更能鼓起进一步成功的努力。”给学生创设各种 “成功”环境，让他们在 “成功”中学习，让他们体验 “成功”的喜悦，让他们知道：“失败是成功之母”，“成功也是成功之母”。

（四）教师开放性教学能力形成、发展、施展的条件
教师开放性教学能力的形成、发展、施展是在多种因素协同下完成的。

首先，教师要有开放性教学的意识。也就是说，教师 “敢开放”。“敢开放”就是教师相信学生，还学生学习主人身份，敢突出学生主体地位。“敢开放”就是 “有胆识，敢设想”。所以，教师的现代教学观念、素质教育思想、现代教学理论就成了教师 “敢不敢开放”的主要因素了。

其次，教师要有开放性教学的能力。也就是说，教师 “会开放”。“会开放”是教学的策略问题、教学技术问题。“会开放”就是 “有方法，敢实践”。所以，教师的组织教学艺术、语言艺术、设疑艺术、处理偶发事件艺术等也同样成了教师 “会不会开放”的主要因素了。

教师必须具备的五种开放性教学能力：

１．教师营造教学民主氛围的能力
教学民主是调动学生学习积极性、实行开放性教学的前提条件。教学民主是挖掘学生各类潜能的重要保证。因为学生是在宽松、愉悦、“无拘无束”、“自由自在”的环境中学习，他们能消除思想疑虑，减轻心理负担；他们能充满自信，鼓足勇气，努力实现自我价值。

教师营造教学民主氛围的技巧之一就是给学生提供更多更好的活动机会。长期应试教育和传统教育已经使学生形成了比较牢固的唯师、唯书、唯上心理定势，即上课只能听老师讲课，只能 “吃”老师“嚼过的馍”，不能提出自己的见解或问题。因此，教师必须改变传统教学模式，在教学中必须给学生提供最多的活动机会，让他们亲口去说，亲眼去看，亲手去做；让他们感知，体验，顿悟；让他们的积极性、主动性、创造性充分发挥。

教师营造教学民主氛围的技巧之二就是给学生更大的自由。在不干扰、破坏课堂教学的前提下，教师要给学生更大的自由。允许学生发表与老师意见不同的看法，允许学生发表与教科书内容不同的看法，允许学生产生怀疑，允许学生自由组合讨论问题，允许学生自由发言等等。

教师营造教学民主氛围的技巧之三就是给学生最真诚的爱抚。教师要以朋友的身份对学生疼爱、抚慰，不因学生的无序而训斥，不因学生的误答而羞辱，不因学生的过激而讥讽。只有教师赏识学生，激励学生，体贴学生，开放性教学才能进行。

２．教师创设 “开放”情境的能力
这里的 “情境”系指特设的教学环境，或者说是指课堂教学的氛围、条件。“开放”是指有利于开放性教学的一切形式和内容。创设是指设计、创造、安排、运作。综合起来说，就是教师必须创设各种开放的教学情境，才能完成开放性教学的任务。所以，开放性教学的首要工作就是教师会创设 “开放”的教学情境。

“开放”的教学情境包括的内容很多，不同年级、不同年龄、不同学科有不同的开放情境，甚至同一节课不同的老师也会设计出不同的开放情境来。

３．教师的课堂语言能力
其中最重要的是课堂讲解能力。 “讲”是指说、解释、论述；“解”是指解除、解释、明白，是指把束缚着或系着的东西打开。教师的讲解则应是把要 “讲”的内容阐述明白清楚，打开学生暂时被束缚着或被系着的 “未知的枷锁”。它的更深含义还在于，通过教师的“讲”，学生得到 “解”，学生不仅能接受讲的对象，而且能通过这些对象，打破更多束缚，自我获取新知。

即使是开放性教学也需要有教师的讲解，这是教师主导作用的一种形式。在此，首先要澄清一种错误认识：有人认为现代教学应当废止 “注入式”，不能采取教师讲的方式，于是就把现代的讲述式教学归于此类。其实大可不必，因为教师的讲解不都是 “注入式”，好的讲解同样具有很大的启发作用，甚至像一幅赏心悦目的艺术作品一样，给人美的享受。

４．教师的课堂设疑能力
设疑，是教师在教学中使用的一种教学手段。目的在于激发学生学习的积极性、主动性，在于深化教材内容，在于提高学生的智能水平，进而提高课堂教学质量。

教师每提出一个有水平的问题，都会在学生的头脑中产生一个疑团，激起一层波澜。提问会刺激学生的大脑中枢，使其在极短的时间内，检索自己头脑中的已有经验，并能与新的问题紧密连接。这种获取知识的过程，是培养能力的过程，是思想提高的过程，是内化过程，也是积极的教学过程。

５．教师的课堂随机应变能力
教师的应变能力表现在两个方面：一是指教师在教学过程中，能随机应变地对教学过程中的突发事件进行敏捷、果断而准确的处理；二是指教师有高度的智慧，能巧妙地、准确地、因势利导地给人以引导、启示和教育。

开放性教学是完成新课程改革任务的重要教学途径，也是培养学生全面发展的有效方式。开放性教学是在教师亲自设计、运作下完成的。教师具不具备开放性教学能力，决定了教学具不具有开放性。换句话说，没有教师的开放性教学能力，就没有新课程改革的开放性教学方式。所以，教师的开放性教学能力就显得格外重要了。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:28
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元四　开放性教学能力的培养与训练
二、开放性教学能力的培养与训练
（一）教师创设 “开放”情境能力的培养与训练
教师创设 “开放”情境是指教师为学生营造有利于开放教学的种种条件。这些条件是广义的，是多种多样的。

１．教师创设 “愤悱”情境能力的培养与训练
学生的 “愤悱”状态实际就是学生的 “跃跃欲试”心态。教师提出的问题对学生要形成一种刺激，让学生在困惑、迷茫、似是而非、跃跃欲试的状态中产生相应的反应。

（１）教师创设 “愤悱”情境能力的训练过程

以 “一根绳剪一剪子以后能变成几根绳”这道思维训练题为例，讨论创设 “愤悱”情境能力的训练过程。

步骤一，慎重选题：选择能创设 “愤悱”情境的问题 （即上题）。

步骤二，明确目的：（指上题）激发学生的学习兴趣，培养学生的意志品质，提高学生的注意力、想象力、思维力和创造力。

步骤三，精心设计：（指上题）每人发若干条塑料短绳，教师提（２）教师创设 “愤悱”情境的课例

（２）教师创设 “愤悱”情境的课例

问题：“一根绳剪一剪子以后能变成几根绳？”

这道题看起来很简单，可是它蕴涵着许多深层次的训练内容。

老师刚刚说完这道题，许多小同学立即抢着回答：“两根！”老师说：“两根的答案是对的，但是很不完全。到底还有哪些答案？请同学们动手操作，认真研究思考。”这句话就能激起学生的思维波澜。

一会儿，答案陆续报出，一根绳剪一剪子可以变成２，３，４，５，６……根绳。学生们以为答案都找到了，深深地松了一口气。可是，老师紧接着就说： “同学们都做对了。下面，请同学们在纸上画图，把结果是２，３，４，５，６的剪法图形依次画出来，再找规律。”学生们的思维更加活跃。按老师的要求，学生们先后画出如下图形：



学生开始研讨，找规律。最后大家发现：绳的Ａ、Ｂ两端在剪口的两侧，其结果一定是双数 （没学 “偶数”的概念）；绳的Ａ、Ｂ两端在剪口的同侧，其结果一定是单数 （奇数）；折的次数加２等于剪后绳的个数等。

经过启发后，学生又画出了如下图解：



根据上面的图解，学生又找到了相应的规律。

老师表扬学生后，接下来问：“有没有这样的可能：一根绳子剪一剪子以后，仍然还是一根绳？”同学们不置可否。但是，他们的大脑又受到一次猛烈的冲击，学生的胃口又被吊得更高。学生的思维更活跃了。可是，他们虽然绞尽脑汁，研究探索，但仍无济于事，毫无进展。这时老师便有意识地提示了一下：“有一根绳子……”一边慢慢说边用手画了一个圆弧。这一提示，有几个学生立刻举手回答：这个绳是一个圆，因此，剪一剪子后还是一根绳。这种训练方式和内容非常容易打破学生原有的心理定势和动力定型，对开发创造力有极大的好处。

２．教师创设 “娱乐游戏”情境能力的培养与训练
“娱乐”是指使人愉悦、快乐、有趣的活动。“娱乐”能使学生有愉悦的心态、旺盛的激情、积极的行动。因此，创设 “娱乐游戏”情境对教学，特别是对小学教学非常实用。

“娱乐游戏”情境的设计可参考以下七方面：

第一，设计 “用学具”教学。在教师指导下，学生利用特制的学具，通过有兴趣的活动获得知识、发展智能、形成健康人格的教学方式，譬如，用学具 “扑克牌”游戏进行数学教学，用 “拼字游戏卡”游戏进行语文教学等。

第二，设计 “分角色”教学。在教师指导下，学生以不同的角色参加活动的教学，譬如，语文教学中孩子扮演教材中的不同人物角色、动物角色、植物角色等。

第三，设计 “猜谜类”教学。在教师指导下，学生通过灯谜，尤其是字谜游戏，学习或巩固新知识的教学。譬如，根据字的结构或含义由教师或学生编成谜语。

第四，设计 “问答游戏类”教学。在教师指导下，通过教师问学生答、学生问学生答的游戏方式，提高学生的知识、智能、品格等方面水平的教学。参考形式：①相互问答，学生分成小组或同桌两人之间互问，互答，互测，互评；②对抗问答比赛，以全班同学为单位，教师提问，学生抢答。上述两种比赛成绩分别记录在册，并以不同的方式加以肯定、评价或表彰。

第五，设计 “学生制作类”教学。在教师指导下，学生自己制作各种图形、剪纸、泥塑、手工作品等。譬如，数学课中用纸制作图形等。

第六，设计 “学生说唱类”教学。在教师指导下，将重要的口诀、公式、法则等编成顺口溜或儿歌，通过学生说和唱的活动巩固或应用知识的教学。

第七，设计 “擂台类”教学。由教师命题，学生打擂，多层筛选，确定擂主的娱乐方式。譬如，教授小学数学 “连加法”时采用学生擂台赛的方式 （比赛采用 “淘汰制”）：四人一个小组，另有一名裁判，每组发一副 “算数学具”（类似扑克牌）；裁判员分别 “扣着”发给每人三张 “纸牌”，然后，一声令下，四人同时翻开，计算三张牌上的数的总和；最先报数且正确者为这局的胜者，先获胜三局的学生为该小组的优胜者；各小组的优胜者按同样的方式进行第二轮、第三轮、第四轮的擂台赛，直至产生擂主。

３．创设 “探究—研讨”情境能力的培养与训练
“探究—研讨”教学法，是美国哈佛大学兰本达教授提出的一种着力于培养学生独立探索能力的教学法。“探究”是让学生充分利用自己的感官，通过亲自动手，去探究教师提供给他们的实物材料；“研讨”是让学生把探究过程中的发现和疑难用语言表达出来，运用集体思维，获得科学结论。

创设 “探究—研讨”情境的目的在于最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性和发展学生的自学能力，培养他们的探索与创新精神。教师要引导学生通过 “探究”、“研讨”、“发现”进行学习，学生围绕要探究的问题，依据老师和教材所提供的材料，“探究”、“研讨”和 “发现”相应的原理和结论。它有利于学生对知识的识记、理解、应用、分析、综合、评价，并使学生在学习期间就培养独立思考、独立钻研、独立探索的学习态度和执著追求的优秀品质。

教师设计 “探究—研讨”情境时，一般应注意以下三点：第一，学生必须真正掌握能够衔接新知识的 “旧知识”；第二，新旧知识之间要有内在联系，新知识距离旧知识之间的度要适当；第三，教师要巧妙地在新旧知识之间搭个桥，扶助学生登上新知识的高度。

（１）创设 “探究—研讨”情境能力的训练过程

步骤一，选择内容。由于每一节课教学内容不同，因此，每一节课选择的教学方法也不同。显然，有些课能用探究—研讨教学，有些课就应当用其他更合适的教学方法。教师可以根据教材内容和教学目标的要求进行选择。

步骤二，教师点拨。探究—研讨教学的目的在于，让学生自我摄取、发现新知识，提高学生的思维能力、探究能力和创新能力，因此实施探究—研讨教学的难度较大。特别是从 “已知”获取 “未知”的过程中需要教师指导、点拨、创设悬念。

步骤三，探究研讨。这是探究—研讨教学的中心环节。学生在研讨中能有新的感知、新的体验，能在集体思维的作用下迅速地开发自己的潜能。

步骤四，总结发现。总结就是要得出结论，发现就是发现 “真知”。教师要清楚，通过探究研讨学生学到了哪些、提高了哪些、发现了哪些。

（２）创设 “探究—研讨”情境能力的课例

小学自然第二册 “鱼”的 “探究—研讨”教学

步骤一，有层次地提供实物材料，激发学生探究欲望。

上课伊始，从学生对鱼的外表产生兴趣的心理出发，给每组学生（４—６人一组）提供第一组材料：一个广口瓶，一条鱼，三包鱼食，供学生初步探究鱼的外部形态。当学生掀动鱼的鳃盖，掀抓鱼的背鳍，产生了进一步探究鱼的各部分功能的要求时，教师再提供第二组探究材料：镊子、剪刀、薄膜纸各一件，细线若干条。让学生深入探究鱼呼吸、运动等方面的特性。最后提供第三组材料：鱼的外形和解剖挂图，每组一张。让学生系统地探究鱼的各种奥秘。

步骤二，有梯度地设计教师导言，指引学生探究方向。

在发给第一组材料后，教师说：“你们想知道鱼类有什么样的秘密呢？”在教师这一导言的启示下，学生有的目不转睛地看着鱼吐气泡，探究鱼的呼吸；有的津津有味地喂鱼饵，探究鱼的吞食；有的抓住鱼鳍，探究鱼的运动。当学生想去拨弄鱼的鳃盖时，教师发下第二组材料，说：“你们也许需要用到剪子这些东西吧？”在教师这一导言的启示下，学生有的用剪刀去剪去鱼的鳃盖，去探究鱼鳃的构造；有的剪去鱼的一些鳍，去探究鳍的功能；有的用线把鱼捆起来，去探究鱼尾的用处；个别的甚至剖开了鱼肚，探究鱼浮沉的奥秘。最后教师提供第三组材料，说：“这两张附有鱼的各部分名称的彩图，你们需要吗？”真是雪中送炭，学生们踊跃地看图观察，思维更加活跃。

步骤三，有重点地组织研讨，帮助学生得出科学结论。

在研讨时，首先让学生自由汇报自己的发现，然后，教师针对学生发言中有分歧的重点问题，引导学生进行较深入的研讨。例如研讨关于 “鱼的呼吸”这一重点时，学生是这样讨论的：

生１：鱼是用嘴和鼻子呼吸的。

生２：不是。鱼是用嘴和鳃呼吸的。

师：大家谈谈，你们各自是怎样观察和思考这个问题的？

生３：我看到鱼有嘴和鼻子，而且嘴里不断地吐着气泡，我想一定跟我们人差不多，是用嘴和鼻子呼吸的。

生４：开始我也是这样认为的，但后来仔细观察，发现了一个秘密：随着鱼嘴一开一闭，鱼的鳃盖也跟着一扇一扇的；再用剪子剪去鳃盖，看到里面有许多鲜红的像梳齿一样的鳃片，而且鳃和嘴是相通的，因此我认为鱼是用嘴和鳃呼吸的。

步骤四，有条理地作出探究记录，特别是学生课余探究记录。在一堂课中，要把所有的问题都探究得一清二楚是不可能的。为了引导学生在第二课堂中继续探究，在课堂研讨后应该让学生把自己探究的成功点、疑难处提出来，然后，教师进行有条理的归纳和板书。例如，课堂探究记录可以这样记：

① 鱼是生活在水里的一种动物，身体表面覆盖着鳞片，起润滑和保护作用。两侧各有一条虚线似的线，不知是什么，有什么作用。

② 鱼的背部、胸部和臀部、尾部都长着鳍。鳍是鱼的运动器官，起着推动鱼前进、拐弯和保持稳定的作用，像船的舵、桨似的。

③ 鱼有嘴、鼻、眼和肛门，但不知有没有耳朵。鱼是靠嘴和鳃来呼吸的。

④ 鳔可以控制鱼体在水中的浮沉。

⑤ 鱼是产卵繁殖的，但不知道它是怎样孵出小鱼的。

课虽然结束了，但记录上的疑难之处却成了继续探究的课题，产生了一种内部诱因，诱使学生在课余以至将来主动自觉地去研究。课后有的学生养了金鱼，想观察它是怎样产卵的；有的学生借了有关鱼类的书，想知道鱼有没有听觉；有的让妈妈留下一条食用的鱼，想看看鱼出水后存活的时间。这样就把第一和第二课堂结合起来了。

４．创设 “合作”情境能力的培养与训练
合作能力是未来社会人必须具备的一种能力，因此，从基础教育阶段就要培养学生的这种能力。创设 “合作”情境就是给学生提供合作的机会，从小就培养合作意识和合作能力。

（１）创设 “合作”情境能力的训练过程

步骤一，设计 “合作”情境的方案，即哪一节课创设 “合作”情境，怎样创设 “合作”情境。

步骤二，教会学生合作。在教学中，首先培养学生合作意识，然后教会学生合作方式，培养合作能力。在合作的实践中矫正那些对现在合作和对未来合作有影响的不良倾向。

步骤三，评价合作结果。合作结果包括学生获得知识的结果、发展智能的结果、形成优秀人格品质的结果、同学之间合作的结果。

（２）创设 “合作”情境能力的课例

“二力平衡”的教学片段

步骤一，导入新课，激发兴趣。

师：上节课我们学习了惯性定律，谁能为大家说一下？

生：一切物体在没有受到力的作用的时候，总保持静止状态或匀速直线运动状态。

师：你说得很好。把惯性定律反过来说可以吗？哪位同学说一下？

生：我想应该是：凡是保持静止状态或匀速直线运动状态的物体，都没有受到力的作用。

师：你认为成立吗？如果成立，你举个实例；如果不成立，你也举个实例。

生１：我认为不成立，你想呀：我的一本书放在书桌上，是静止的，是平衡状态，但是它受到重力和书桌给它的向上的支持力。所以我认为是不成立的。

生２：我也认为不成立，在平直轨道上匀速行驶的火车，除了受到重力的作用和地面的支持力，还要受到牵引力和阻力。（学生边说边在黑板上画出下图）



师：同学们说得很好，分析问题也很细致。这就是我们这节课要学习的 “二力平衡”的。（教师板书课题：二力平衡）

（点评：教师在上课伊始就为学生创设了一个问题的情境，让学生产生一个认知的冲突，调动了学生强烈的学习愿望，体现了教师注重学习态度的培养。）

步骤二，自主学习，积极主动。

师：现在同学们带着 “问题训练单”上的问题进行独立学习。

问题训练单：

① 什么是几个力的平衡？

② 二力平衡的标志是什么？

③ 钩码放手下落，在下落的过程中，受几个力的作用？

（学生进行独立学习，五分钟以后，学生汇报）

生１：物体在受到几个力的作用时，如果保持静止状态或匀速直线运动状态，我们就说这几个力平衡。

生２：二力平衡的标志应该是：当物体受到两个力的作用，如果物体处于静止或匀速直线运动状态，我们就认为它处于二力平衡状态。

生３：钩码在下落的过程中，只有重力起作用，所以说钩码只受重力的作用。

师：同学们通过独立学习获得的知识是很有用的，并且在这个过程中你们也增强了一定的自学能力。老师真为你们高兴。

（点评：这部分通过学生的独立学习，教师有意识地培养学生的自学能力，体现了教师注重调动学生的学习态度。）

步骤三，合作探究，深入理解。

师：二力平衡是物体平衡中情况最简单的，也是我们应用最广泛的。所以探讨二力平衡的条件是很重要的。下面同学们根据每个实验台上给大家提供的实验器材，结合你对二力平衡的理解，以实验小组为合作学习小组进行合作探究：二力平衡的条件。要求：每一个实验要设计出步骤，得出实验结论，同一个合作小组要充分发挥合作精神，互相协作和交流。

（每个合作小组进行合作探究，教师进行巡回指导并参与到教学中来，大约过了２０分钟，学生分合作小组进行汇报。）

第一小组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等时，小塑料片处于静止状态。

从实验我们组得出结论：当拉力时，小塑料片处于静止状态，也就是，二力平衡的条件之一就是两个力的大小相等。

第二组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等，方向相同时，我们发现小塑料片不再处于静止状态。

从实验，我们组得出结论：当拉力时，且方向必须相反，小塑料片才能处于静止状态，也就是二力平衡的条件之二就是两个力的大小相等，且方向要相反。

第三组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等时，并且使两者的方向不同，这时把小塑料片扭转一个方向，同时保持在同一条直线上，即方向相反，此时小塑料片不处于平衡状态。

从实验我们组得出：当拉力大小相同，方向相反，且必须在一条直线上，小塑料片才处于静止状态，也就是，二力平衡的条件之三就是两个力的方向必须在一条直线了。

步骤四，探究总结。

师：谁能帮助我总结一下二力平衡的条件一共有几条？

生：二力平衡的条件应该是：力的大小相等，方向相反并且在一条直线上。

师：你总结得很好，说出了二力平衡的三个条件。我现在有一个问题：如果说这两个力不是作用在同一个物体上，就像这样 （教师边说边把小塑料片用剪子从中间剪断，物体立即失去平衡），小塑料片会如何呢？

生：二力平衡的条件应该是四个：作用在一个物体上，力的大小相等，方向相反，并且在一条直线上，这两个力就是一对平衡力了。

师：你说得太好了，把二力平衡的条件都说出来了。通过我们同学的共同努力，设计探究性实验，终于把二力的平衡条件全部找出来了。在这个探究的过程中同学们都获益很大。

……

（点评：教师注重引导学生设计探究实验，并在合作学习的过程中，不断用激励语言来评价和鼓励学生，使学生始终处于良好的学习状态。）

５．创设 “直观”情境能力的培养与训练
直观是一种重要教学原则。利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性知识，使学生获得生动的表象，从而比较全面地、比较具体地、比较深刻地掌握知识。创设 “直观”情境的能力决定创设 “直观”情境的水平。

“直观”情境通常有：实物直观情境、动作直观情境、图示直观情境、幻灯直观情境、演示直观情境、语言直观情境等。

这些 “直观”情境在各学科教学中应用广泛，教学效果很好，教师体会颇深。但在语文教学中，特别是在低年级语文识字教学中应用就比较困难，因此，下面重点介绍识字教学中的 “直观”情境创设。

（１）创设 “实物直观”情境能力的培养与训练

“实物直观”情境即教师借助实物教学。“实物直观”就是让学生亲眼看一看，动手摸一摸，把学习的内容与实物结合起来。创设 “实物直观”情境既可以活跃课堂气氛，又能启迪学生的智慧，增强学生的记忆。创设 “实物直观”情境在理科教学中应用非常广泛，在此不必赘述，仅举两个识字教学中的例子。

例１：学习 “褐”字时，用语言叙述很难说清楚。怎样让学生一下子就掌握 “褐”字，认出褐色呢？老师在教这个字时，拿一颗生栗子给学生看，告诉他们，褐色就像生栗子皮这样的颜色。学生睹其物，明其色，知其义。

例２：教 “菊花”一词，在学生拼读音节后，教师巧妙地将一盆盛开的菊花搬到讲台上，让学生欣赏，并且让他们拨开花瓣，仔细观察花心。教师问：“菊花的菊字为什么里边是个 ‘米’字呢？”学生饶有兴趣地回答： “菊花的花心像米粒似的，所以菊字里边是个 ‘米’字。”学生的话虽然有些牵强，但是他们能把字形的特点与相关事物联系起来，形象记忆，一清二楚，难以忘却。

（２）创设 “动作直观”情境能力的培养与训练

“动作直观”情境就是指教师用 “体态语”（“非言语行为”、“肢体语言”）进行教学。它是指教师在课堂上除了运用言语以外借以传递某种信息来影响学生的种种手段。每位教师都有不同水平的 “体态语”。

在现代汉语中，有些词是表示人或事物的动作、行为的，如“捧、砸、举、搓、扔”等，教这类词语时，教师都辅之以相应的动作，这样，学生看得清，记得牢，理解得深。譬如教 “眺”，教师手搭凉棚向远处望一下，学生便知道此字是远望的意思。教 “挑”时，教师作了一个简单的挑水动作，学生就会明白 “挑”是用肩膀支起来搬运的意思。表情、动作是打开心灵门户的 “敲门砖”，是开启知识宝藏的一把钥匙。恰当运用，能收到事半功倍之效。

（３）创设 “图示直观”情境能力的培养与训练

创设 “图示直观”情境是各科教学经常用到的教学手段。在识字教学中，有些词语所表示的事物无法进课堂，如山、河、海、船、塔等，学龄前儿童对这些概念缺乏认识，有的就根本没有看见过。遇到这种情况，教师就利用插图，展示挂图，板书 “简笔画”来配合识字，学生喜闻乐见。例如，多数孩子没有见过山，教 “山”字时，教师就找来一些带山的图片给他们看，从而使学生认识山的特点，在头脑中形成了山的概念，获得鲜明、深刻的印象。

（４）创设 “影像直观”情境能力的培养与训练

“影像直观”情境就是用幻灯、投影、电脑等辅助工具教学。用“影像”教学，生动，形象，感染力强，还能增加教学密度，节省教学时间，使学生在兴趣盎然的情境下去接受知识。譬如，教 “闪”字，教师制作一个复合片，先映出一个 “门字框”，再映出一个 “人”字，然后 “人”慢慢地 “走进”“门”里，正好组成个 “闪”字。这样，学生对 “闪”字的字形、笔顺和意思就有了清楚的了解。又如，教 “鸡、鸭、鹅”时，用幻灯映出 “鸟”字让学生认读，然后分别在其左边加映 “又、甲、我”，组成 “鸡、鸭、鹅”三个字。这样教，便于学生举一反三，掌握规律性的知识。

（５）创设 “演示直观”情境能力的培养与训练

“演示直观”情境就是利用实验把事物的发展过程显示出来，使学生认识和理解教学内容。“演示直观”能把教学内容化难为易，化抽象为具体。例如 “渐渐”是副词，表示程度或数量的逐步增多或减少。这样讲，教师吃力，学生难懂。为了化难为易，教师便作了一个演示，用一小块布放在水盆里，让学生观察布是怎样 “渐渐”湿透慢慢沉没下去的。这样，学生便十分具体地领会了 “渐渐”的意思。

（６）创设 “语言直观”情境能力的培养与训练

“语言直观”就是语言生动形象，有穿透力。儿童初学汉字，往往会感到很枯燥、困难，要使他们产生兴趣，离不开语言的直观性。因为语言是课堂教学的重要工具，生动形象的语言能使无生命的汉字活起来，汉字一活，儿童就容易记住。譬如，教师是这样教 “伞”字的：先板书音节，学生拼读，然后在音节下面工工整整地写上 “伞”字。教师说：“伞是人字头，像一把撑开的伞；当中两点一横是伞架，一竖就是伞柄。”这样，学生把 “伞”字的字形与生活中伞的形状化为一体，从联系中学到了知识，认识了事物。

６．创设 “动手操作”情境能力的培养与训练
“动手操作”就是让学生按照一定的程序和技术要求进行活动，譬如，剪图形、折纸、理化生实验等。“动手操作”是学生的一种实践活动，是学生通过实践 （感性认识）获得理论 （理性认识）的认识过程。创设 “动手操作”情境就是给学生提供 “动手”的机会，因为“操作”是动手、动脑的过程，学生除了学到知识以外，还能开发潜能，提高实践能力。

（１）创设 “动手操作”情境能力的训练过程

步骤一，设计实验方案。

步骤二，准备实验器材。

步骤三，明确实验目的。

步骤四，明确实验步骤。

步骤五，讨论实验结果。

步骤六，应用实验结果。

（２）创设 “动手操作”情境能力课例

初中物理 “浮力”教学

步骤一，建立浮力概念的实验。

首先，教师将一个５００ｇ钩码吊在圆盘测力计下，再用手轻轻地托住钩码 （使测力计示数不为 “０”），让学生对钩码进行受力分析；复习有关力的平衡的知识，为建立浮力的概念打下基础。然后进行第一组学生实验———观察性实验。

第一，将乒乓球放在桌面上分析其受力情况；接着，将乒乓球放在盛水的烧杯中，分析它静止在水面上的受力情况。学生不难指出乒乓球受到重力和水对它向上托的力。教师马上指出：“水对乒乓球向上托的力，就是水对乒乓球的浮力。”从而引出课题。然后，进一步分析乒乓球静止在水面上与静止在桌面上的受力情况，突出乒乓球受到水施加给它的浮力是 “竖直向上”的方向。

第二，再通过观察乒乓球静止在水面上与静止在桌面上的区别，突出 “浸在”这个词。

第三，人们认识事物总是从具体到抽象、由个别到一般。这时，再把乒乓球放在煤油中进行观察，证明煤油对乒乓球也有浮力，再推广到其他液体。通过这一组实验，学生可以比较完整地建立起浮力的概念。学生可以通过实验、观察、动手、动脑，得出 “浸在液体里的物体受到液体向上托的力叫做浮力”的结论。

漂在液面上的物体受到浮力，那么，浸没有液体中的物体是否也受到浮力呢？我们将一个钩码放在水中，提出问题，引起悬念。由此引出第二组学习实验———用弹簧秤测浮力。这是一组探索性实验。先用弹簧秤在空气中测出１００ｇ钩码的重量；再将钩码浸没在水中，观察并记录弹簧秤此时的示数，求出两次示数之差。再提出几个简单的问题：①为什么弹簧秤两次示数不同？②两次示数之差说明了什么？③实验中浮力的受力物体是什么？施力物体是什么？④浮力的方向是怎样的？学生通过思考可以自行得出：弹簧秤两次示数之差，就等于物体受到浮力，从而得出了定量地求出浮力的一种方法：再一次巩固了浮力的概念。

步骤二，说明浮力产生原因的实验。

这是这节课的难点。在本节课开始复习提问时，设计了这样的一个问题：在水面下ｈ处，有一个面积为Ｓ的小圆片，求该圆片受到水的压强和压力。将Ｓ下移到Ｌ，求此时水对Ｓ的压强和压力。这实质上已为研究浮力产生的原因做了充分的准备，预先分散了难点。我们先用投影器出示课本中图６－２，再将浸没在水中的正方体隔离出来（手中拿一个正方体木块），分析水对正方体上、下、侧面的压力及其相互关系，得出上、下压力不平衡，压力差竖直向上的结论。

接着学生做如下实验：将圆柱体 （１００ｇ钩码）浸没在水中，测出其上、下表面距液面的深度，求出压力差；再与前一组实验中用弹簧秤测出的浮力的数值相比较，引导学生得出结论：“液体对物体向上和向下的压力差，就是液体对物体的浮力。”

最后，教师在教室中放一个大氢气球，总结出：“物体在气体中也受到浮力。”

讲阿基米德定律时， （共两课时）教师是这样做的：第一课时，通过实验，推导出定律并建立定律的数学表达式。为了导出阿基米德定律，首先安排一组学生实验———探索性实验。把传统的演示实验适当修改成学生实验。由于没有足够的溢水杯，我们改用量筒。实验时，先在量筒中加入适量的水，让学生用弹簧秤测出金属块浸没在水中受到的浮力，同时记录下金属块浸没在水中时量筒里水面升高的刻度；然后，引导学生推算出被金属块排开的水的重量，并与金属块受到水的浮力比较，得出结论：完全浸没在水中的金属块受到水对它向上的浮力，浮力的大小等于金属块排开的水的重量。

步骤三，得出结论。

上述结论还不是阿基米德定律，而只是定律的一个特例。学生得出以上结论以后，教师要引导他们做 “金属块部分浸在水中和金属块浸没在煤油中”的实验。最后，总结出定律，并推导出定律的数学表达式：

得出定律以后，再用阿基米德定律演示仪进行验证性实验。

为了使学生对定律理解得更完整、更准确，课后又安排了一节实验分析课。

步骤四，应用结论。

第二课时，进行了如下的学生实验 （附图如下）：





步骤一，将金属块挂在弹簧秤上，在空气中观察在不同位置 （附图中①、②），示数不变。说明金属块不浸入水中，就不受水的浮力。

步骤二，将金属块浸入水中，浸入的体积逐渐增大 （附图中③、④、⑤、⑥）。弹簧秤示数逐渐减少，可见金属块受到水对它的浮力逐渐增大。这说明浮力的大小与物体排开液体的体积有关。

步骤三，将金属块全部浸入水中以后，在不同深度 （附图⑥、⑦、⑧），观察弹簧秤的示数不再改变。说明物体全部浸入液体中以后，浮力的大小与它所处的深度无关。

步骤四，将金属块再浸没在煤油中 （附图⑨）观察弹簧秤的示数，计算出它所受的浮力，并与它浸没在水中所受到的浮力比较。可见它所受的浮力的大小与液体的种类有关，其实质是与液体的密度有关。

步骤五，将同样体积、不同材料、不同形状的另一个金属块，浸没在水中 （附图⑩），计算出它所受到的浮力，并与第一个金属块浸没在水中所受到的浮力相比较。证明了浮力的大小与物体的材料 （即密度）、形状等无关。



（二）教师语言能力的培养与训练
１．教师讲解的诱发艺术的培养与训练
教师讲解的初衷就是激发诱导学生的内部动因。学生的学习能力是在一种学习能力以外的因素 （非智力因素）控制下表现出来的。非智力因素是学生的动力系统。内部动因不起动，学习能力就很难形成。“脑袋好使”是说智力水平很高，“不用”说明它没被启动、没发挥作用。

教师的讲解，首先要表现出高超的激发艺术和诱导功能。教师要用趣味，幽默，赋予表现力、感染力的语言，创设理想的 “愤悱”情境，置学生于积极思维之中。如此情境既能使学生产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望，又能使他们在愉悦的氛围中得到发展。为此，许多教师都结合教材讲故事，讲笑话，讲新闻，讲趣闻，用诙谐的语言进行教学。

例：一位语文老师为了鼓励学生认真修改文章讲了下面一段话：

同学们，大家常常写文章，可什么叫文章呢？旧版 《辞海》上说：“绘图之事，青与赤谓之文，赤与白谓之章。”人的脸皮有青有赤也有白，可见，每个人的脸皮就是一篇天生的文章。（笑声）古今中外，许多女同胞都是非常讲究修改 “文章”的。（大笑）你看吧，她们每天晨起梳妆，对照镜子，用化妆品反复 “揣摩”（涂抹），再用胭脂、唇膏精心 “润色” （大笑），还要用特制的眉笔仔细地修改 “眉题”。甚至，连标点符号也毫不含糊———非要用手术刀将 “单括号”（单眼皮）改为 “双括号” （双眼皮）不可！ （笑声、掌声）你们看，这是何等的严肃认真，高度负责的态度啊！我们每个人都有自己的“文章”，要使自己的文章出类拔萃，成为 “真由美”（真优美），不在“修”上下一番功夫行吗？（笑声）……

２．教师讲解的形象艺术的培养与训练
按课程标准和教材的要求，教师要对讲解对象的刻画达到淋漓尽致的程度，要对外部形态进行全方位的描述。教师的讲解要生动、感人，对学生有强大吸引力。讲解的形象本身就具有启发性，能唤起学生的想象力，使其形成概念和表象，能激发学生强烈的求知欲望，能激起学生的联想。无论文科教学还是理科教学，教师都有展示讲解的形象艺术的机会。任何教学内容的讲解都要直观、幽默、生动、形象，都要语言流畅，表达清晰，都要情感浓厚，能引起共鸣。

譬如，在青年教学能手比赛时，有一位教师讲小学语文课中的《富饶的西沙群岛》一文，教师用投影映出西沙群岛的画面，同时用录音机放送自己合成的悦耳动听、婉转悠扬的轻音乐。教师指着画面充满激情地讲解：

“首先映入眼帘的是一望无际的大海。海水五光十色，瑰丽无比，有深蓝的、青的、淡青的、绿的、淡绿的、杏黄的，一块块，一条条，相互交错着。海面上波光粼粼，白帆点点，汽笛声声。渔业工人们正紧张有序地忙碌着……”

接着又投出海底的幻灯光，换上 《潜水姑娘》的轻音乐，教师指着画面说：“海底有许许多多的岩石……珊瑚像绽开的花朵……海参懒洋洋地蠕动……大龙虾全身披甲样子威武……”画面通过一个水槽投影，教师边讲边用橡胶管向水中通气，使投在屏幕上的画面波动，并有汽泡上升，给人以动态和真实的感觉，使听课人和学生们仿佛真的潜身于海底，尽情领略神秘奇异的海底风光。

３．教师讲解的穿透艺术的培养与训练
讲解形象艺术，要求教师对讲解的对象多进行事实上的描述，重在外部形态刻画。而穿透艺术则是要对讲解的对象进行本质的陈述、规律的探讨。这种讲解要像射线一样有强大的穿透作用，它能透过事物的外表看到事物的内部奥妙。教师的讲解仅停留在表面，就会使学生学习知识支离破碎，不成系统；如果透过外表，并能 “揭穿内幕”，就会使学生形成完整的知识结构，并能有效迁移。

例：化学中的氧化还原反应一节的教学，教师可以讲解氧化还原反应是一个复杂的反应过程。反应中有反应物、生成物、氧化剂、还原剂、氧化对象、被氧化对象，反应可以是单质与单质的反应，也可以是单质和化合物的反应，还可以是化合物与化合物的反应。教师还可以写出化学反应方程式等等。这些都是对讲解对象的事实描述，无论语言如何形象、直观，它也只能是对氧化还原反应的外部形态描写。教师的讲解必须在此基础上飞跃、升华，即只有讲清氧化还原反应的本质特征———化合价变化和电子得失———才能使学生得到最基本、最重要、最关键的知识，为今后学习奠定基础。这就是讲解穿透艺术的强大威力。

另一方面，穿透艺术表现在对人的情感的渗透。教学是在师生情感相互交织的基础上进行的，无论哪方面的情感，对教学都会产生影响。教师的讲解必须积极作用于学生的情感，犹如辐射，一直穿透到学生的 “心”。这种穿透力在文科教学中表现更突出。

例：一位教师在讲 《十里长街送总理》一课时，用十分悲哀沉痛语气，结合投影 《十里长街送总理》录音 （哀乐）把学生带入了一九七六年全国亿万人民悼念周总理的意境。在彩色画面和沉痛哀乐中，她缓慢而富于深情地讲：

“岁月的风雨，可以洗去我们许多的记忆，历史的车轮可以磨掉我们许多的往事，但是我们永远也不会忘记这一天———一九七六年一月八日，一颗巨星在中国的上空陨落了，一位伟人的心脏停止了跳动。他就是我们敬爱的周总理。他的逝世使群山肃立、江河呜咽，亿万人民更是悲痛欲绝，泪水洒遍祖国大地。灵车队，万众心相随，哭别总理心欲碎，八亿神洲泪纷飞……”

教师的讲解，画面的映现，伴随着音乐，创设了身临其境、催人泪下的情境。教师如泣如诉的讲述，好像一股不可阻挡的洪流猛烈冲击着每一颗心。

４．教师讲解的 “谐振”艺术的培养与训练
“谐振”一词出于物理学。无线电接收机中调谐回路的振荡频率与无线电台发射台的振荡频率相同时，接收机就可以收到发射台的无线电波，这种现象叫做谐振。收音机必须与电台发射频率一致时才能收到播音。在教学中，学生只有和教师的讲解产生 “共振”时，才能真正学到东西。

两种过程虽然性质相似，但其表现形式不同，教师与学生的 “共振”不像物理学中的共振频率要求那么严格、精密，只要教师讲解与学生的思维过程同步、一致，教学中的 “谐振”就会奏效。因此教师要抓住学生心理，找出学习过程中的症结所在，排出心理障碍，把自己的信息输出调整到学生的信息输入上。

例：讲中学政治课 “资本主义经济危机的实质”时，学生的思维产生了障碍，对 “生产相对过剩”是怎么回事，怎么也搞不清楚。老师为了突破这一难点便先讲个小故事：２０世纪３０年代美国爆发经济危机时，一个煤矿工人的孩子问母亲，“现在天气这么冷，为什么还不生火？”母亲：“我们买不起煤。”“为什么买不起煤？”“因为你爸爸失业了。”“爸爸不是掘煤工人吗？”“因为煤生产太多了。”问答最后一句话就解决了学生对 “生产相对过剩”的疑问。

５．教师讲解的节奏艺术的培养与训练
节奏是音乐中的术语，是指在一部音乐作品中交替出现的有规律的强弱、长短现象。表现节奏的水平是艺术作品魅力的重要方面。教学也不能平铺直叙毫无起伏，教学缺少了节奏，也会枯燥无味兴趣索然。节奏艺术能调解学生的心理状态，使学生的学习有张有弛，有快有慢，有强有弱，有轻有重。讲课的节奏主要包括：内容节奏和时间节奏。

节奏艺术的内涵之一是讲解速度的快慢。一部好的大型音乐作品，速度的多变才能反映出不同的意境和思想。一节好课，速度快慢的合理搭配，才能表现出教学艺术的风采。教师的讲解，通常是教学重点和难点处要慢讲，重复讲，变角度讲；一般了解的内容可以稍微快讲，概括地讲，笼统地讲。讲解的速度变化能调动学生的注意力，能有力地突出教学重点和突破教学难点，能减少学生学习的疲劳。

节奏艺术的内涵之二是讲解语调的高低。优秀的音乐作品总是强弱分明的。教师的语言也要有抑扬顿挫。讲重要的内容、喜悦的内容，语音要高亢洪亮；讲一般的内容、悲伤的内容，语言要平和低沉。语调高低的起伏和音量大小的交错，能不断刺激学生的大脑产生兴奋，引起丰富的联想和强烈的情感共鸣。

节奏艺术的内涵之三是讲解的 “旋律悠扬”。旋律是乐曲的基础，旋律是乐曲思想情感的表达途径。教师的讲解也要有悠扬的 “旋律”，这个 “旋律”就是指讲解的知识性与趣味性的有机融合。教学如果一味地追求知识性，就会使讲解变得枯燥无味。如果在传授知识的同时，加进一些与本课有关的、有趣味的内容，就会使讲解变得生动活泼，就会激发学生的求知欲望。知识性与趣味性的交织，能调动学生的积极性，因为这种交织激发了学生的非智力因素。知识性和趣味性的交织，能有效地引起学生的注意，因为这种交织成功地应用了学生的有意注意和无意注意的规律。

如果讲解的语调总是一个音频，总是高得令人烦躁或者总是低得不能听清，那么这节课将要 “报废”。即使音频不高不低，如果从头到尾都不变，教学效果也不会好。

节奏艺术的内涵之四是讲解的结构清新。教师的讲解不仅仅是有声语言的传递，而且应有无声语言的伴随。比如手势、动作、暗示、表情、眼色等等，这些表达方式构成了讲解的基本结构。美国心理学家提出了一个公式：信息效果＝７％的文字＋３８％的音调＋５５％的面部表情。可见，教学中的无声语言 （体态语）占很重要的位置。体态语的运用，能有力地增强效果，能加深学生的印象，有利于记忆。无声语言和有声语言的交错使用，会唤起学生的注意力，使学生聚精会神，专心致志。倘若教师的讲解具有清新的结构，那么讲解的节奏艺术就会锦上添花。

（三）教师质疑能力的培养与训练
１．需要澄清的几个问题
质疑能力是教师开放性教学必备的一种能力。它能激发学生的学习热情，启迪学生智慧，激励学生获得成功。然而，在课堂提问中，仍有诸多不尽人意的地方，甚至违背了教学规律和学生身心发展规律。下面介绍几个理性问题，旨在使教师从根本上认识课堂质疑，克服以往教学的弊端。

第一，明确问题的目的和类别。问题的目的和类别有四种：①诱发目的———能诱导、激发学生潜在学习需要、动机、兴趣、求知欲的问题，即诱发型问题。②巩固目的——— “温故而知新”的问题，即巩固型问题。③诊断目的———发现学生在学习中存在的不足及困难的问题，即诊断型问题。④训练目的———开发学生潜能和培养人格的问题，即训练型问题。

第二，明确问题的难度。问题的难度系数控制在０.３—０.８之间（难度系数：１减去能回答上的人数与总人数的比）。赞可夫说：“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人 ‘刷’地举起手来，这是不值得称道的。”

第三，质疑要程序清晰。注意提问的次序，问题逐步深化，问题要有陡度、有连续性，使提问达到系统化、线性化、递进程式化。

第四，提问时注意给学生留出 “两个时间”。“第一时间”即提问后留给学生一个思考准备的时间；“第二时间”即学生回答问题后还要留给学生一段思考时间。

第五，提问时要注意 “延迟评价效应”。学生回答问题后，教师不要立即进行评价，继续给学生思考时间，让他们以批判思维的形式对问题的实质提出质疑或认同。

２．教师质疑能力的培养与训练
疑问是学生学习的动力。当学生处在疑问、困惑、迷惘、焦虑、踌躇心态时，提出问题和解决问题的状态是最好的。因此，教师设疑，学生质疑，共同析疑、辨疑、释疑，使课堂教学形成 “多向交往”的局面，在合作和谐的氛围中，能最有效地推进学生发展。

第一，设计出 “于无疑处生疑”的方案。

“于无疑处生疑”是指某一部分教材内容很平淡，很清晰，没有什么问题发生，好像也没有什么问题可提。恰恰相反，教师就可能在这个 “无疑”之处，设计出学生感兴趣的、有水平的问题。

例１：小学语文 “荷花”的教学片段

课堂教学教师进行得很顺利，学生对教材掌握得也很好。即将结束时，老师突然提出一个问题：“作者为什么在全篇课文中只写白荷花？”

问题的提出，掀起了学生思维的波澜，激发了学生质疑的劲头，形成了学生争论的局面。有人说因为白荷花漂亮，有人说因为作者只看到了白荷花，还有人说因为作者喜欢白荷花等。最后师生共同得出结论：白荷花更能表现出荷花的高贵品质。

下面再举一个教师与学生，学生与学生之间的多向质疑课例。

例２：小学语文第一册 “好孩子”的教学片段

课文大意是：下雨天，奶奶给孙女带了一把雨伞。放学回家后，奶奶发现孙女的衣服被雨水淋透了，可是伞还在手里，不解地问：为什么有伞还把衣服给淋湿了？原来，放学的路上，女孩遇到了一个老奶奶没有伞便把雨伞借给这位老奶奶了。

老师向同学们提出问题：“这个小女孩把伞给老奶奶用，自己却被淋湿，她为什么这样做？”老师深知这代孩子在思想品德、社会公德、伦理道德方面认识上还存在误差，于是提出了这个问题。结果孩子们七嘴八舌开始争论，其中争论最激烈的是两个女孩子：

Ｘ：“小女孩给老奶奶伞是为了得到老奶奶的表扬，也是为了得到自己奶奶的奖励。”

Ｗ：“那不对，小女孩给老奶奶伞是为了照顾老人，爱护老人。小女孩根本不是为了得到老奶奶的表扬，也不是为了得到自己奶奶的奖励。”

Ｘ：“我说的就是对！就是为了得到表扬！因为我每次得到我奶奶的表扬，她都给我巧克力！”

争论后，老师问：“同意 ‘小女孩为了得到老奶奶的表扬，得到自己奶奶奖励’看法的同学请举手。”结果一半以上同学举起了手。老师接着问： “同意 ‘为了照顾老人，爱护老人’看法的同学请举手。”结果寥寥无几。

老师指出这两种认识的褒贬，不失时机地开展 “尊老爱幼”的传统美德教育。

第二，设计出 “于有疑处扩疑”的方案。

“于有疑处扩疑”就是说，教材的这一部分内容有可以提出的问题，但教师把问题的内涵延伸，深化问题内容。

例１：小学数学第一册 “圆柱的认识”的教学片段

老师在学生自学完教材之后，拿出一个圆台式的教具问学生：“这个物体叫不叫圆柱体？”问题一提出，学生就大胆发言。有的肯定，有的否定，相互争论不休。教师让学生争论的目的在于，通过讨论，学生自己掌握圆柱体的特征。结果证明，学生不仅自己总结出了圆柱体的特征，而且记得牢，用得上。

　例２：一道小学数学思考题

下图 （单位：米）是一块草坪。想一想：计算它的面积有几种算法，并用其中一种方法算出得数。

这样的组合图形，对刚学习了长方形和正方形面积计算的学生来说，还比较棘手。教师可要求学生用直尺沿边线试着框出各种长方形或正方形。如：



组合图形被分成简单图形，学生就能通过直观图直接思考，得出这个组合图形的面积来。这样有根有据地让学生思考、计算，就不致使他们的思维产生盲目性、片面性。

第三，设计出 “学生辩论生疑”的方案。

教师要给学生设计出辩论探讨的问题，而且设计出能使学生产生疑问和争论的问题，让学生在质疑———析疑———辩疑———释疑的过程中获得自我发展。

例：小学语文课第一册中的 “保护有益动物”教学片段

老师提出问题：“你知道我们都要保护哪些动物吗？”

学生们首先谈到了他们所熟悉的动物，然后逐渐向不太熟悉的动物发展。当谈到保护蛇时，矛盾就产生了。

有的同学说：“不能保护所有的蛇，只能保护无毒蛇。”

另一个同学说：“应当保护所有的蛇，因为它们对人类和大自然都有好处。”双方争论得很激烈。

最后老师评说，学生获得了很多书本以外的知识。



（四）教师随机应变能力的培养与训练
开放性教学出现偶发事件的概率要远远高于一般类的教学。因此，上课前教师要有充分的心理准备。

１．教师随机应变能力的训练
第一，随机应变能力之一———遇事不慌。偶发事件出现后，教师不要慌，要沉着冷静，迅速思考，以便应付这一突如其来的问题。譬如，语文课上老师让学生用 “放”字组词，同学们组了几个词之后，一个同学说：“放屁！”学生哄堂大笑，都用奇特的眼光盯着老师。这位老师很冷静，笑声过后，老师说：“这个词组的对呀，它不是人的正常生理现象吗？”

第二，随机应变能力之二———转嫁他人。突发问题出现后，教师可以回避这个问题，把问题转移到同学们哪儿去。譬如，在讲 《高大的皂夹树》一课时，学生突然提出问题： “老师，皂夹树也不是人，它怎么知道要为人类造福呢？”这位年轻的教师很聪明，她马上就对同学们说：“这个问题提得很好，哪个同学能回答她？”

第三，随机应变能力之三———反问质疑者。当突发问题出现后，教师可以直接反问提出问题的同学。譬如，在讲初中语文 《分马》一课时，有一个同学提出问题：“老师，这篇课文写了老初分了一头黑牦牛，李毛驴分了两头小毛驴，这些也不是马呀，为什么文章的标题叫 ‘分马’呢？”这个问题很尖刻，也很棘手，老师反应很机敏，立刻对这个同学反问道：“你说文章的标题叫 ‘分马’不合适，那你再给它起个名字好不好？”

２．处理偶发事件举例
（１）用 “就事论事”法处理偶发事件。

例：“小扣”还是 “大扣”

老师在讲 《游园不值》一课时，忽然一名迟到的学生 “砰”的一声推门而入，径直入座。这位教师就诗取材，问道：“‘小扣柴门久不开’，诗人去访问朋友，为什么 ‘小扣’而不 ‘猛扣’呢？”学生议论了一番，结论是因为诗人知书达理，有教养，有礼貌。然后教师走道那位迟到学生身边弯腰轻声问他：“你说大家说得对吗？你赞成 ‘小扣’还是 ‘大扣’？”这位同学脸红了，同学们也笑了起来。在笑声中大家都受到了教育和感化。

（２）用 “顺水推舟”法处理偶发事件。

例：“老师，咱们学 《泰坦尼克号》吧。”

教师还想像以往一样按教科书的顺序上课。当教师站在讲台上刚讲导语时，一名学生站了起来说：“老师，我们这节课学习 《泰坦尼克号》一文行吗？”“为什么？”“因为 《泰坦尼克号》中的主题歌我特喜欢唱。”顿时掌声响了起来。这位同学真的大大方方地唱起了歌。面对这些学生，教师真有些发蒙，只好说：“同学们，你们看这样好不好，老师仅仅准备了第一单元的课，请给两周时间，我们共同准备一下。你们看完全册书，看选择哪一篇比较如意；我备好全册书，我们绝不打无准备仗。”这是教师被学生 “逼上梁山”的。

第三周后学生开始 “点课”。教师说：“凡是点课的同学必须是课前即兴演讲的同学，题目由我来定，而且点课的同学必须说出点课的理由。”伴随着课程的进展，你会听到五花八门的理由。正是这些理由引出多种话题，学生就在说说、议议当中学完了一课又一课。可万万没想到点课的学习方式刚刚过去一个月，学生又提出了新的要求：凡是点课的学生必须自己讲课。教师答应他们的要求。在剩下的一个月时间里，５篇课内文章、１５篇课外文章，全都由学生自己点课，自己设计，自己讲解，不懂的问题他们从不问老师，而是自己上网查资料，跟班级同学探讨，研究，寻求答案。

（３）用 “借题发挥”法处理偶发事件。

例：“小壁虎来了！”

这节课是四年级一班作文讲评课。上课铃声响了，教室里乱成一团。“刚才发生了什么事呀？”老师问。“墙上发现了一只壁虎！”学生回答。于是，老师把 “壁虎”两个字工工整整地写在黑板上。接下来，老师让学生叙述刚才混乱的过程，而且，把叙述中的 “鸦雀无声”、“一盘散沙”、“悄悄地”、“情不自禁”这些词写在黑板上。老师把话题一转：“刚才的 ‘壁虎事件’，同学们都身临其境，如果我们写一写当时所见所闻，并且谈谈自己的看法，也许不是一件难事吧？”学生们都表示同意。老师笑着说：“每人写一篇作文，题目是 ‘教室里的一场风波’。”




   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:29
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
一、教会学生 “愿学”能力的研究
（一）“愿学”概述
“愿学”是学生的本性。人生来就愿意学习。

“人之初，性本善，性相近，习相远。”其实，我们可以这样说：“人之初，性本 ‘学’，性相近，‘习’相远”。即人一出生，本性就是“学”，而且 “愿学”，甚至是 “乐学”，学习的性质相近 （性相近）；只是学习的方式、学习的效率、学习的效果、学习的乐趣等这些“习”的行为方式相差得远一些罢了 （“习”相远）。学习就是将客观要求转化为学习者的新的需要， “人之初”，要遇到诸多的 “客观要求”，将这些 “客观要求”变为自己的需要就产生了学习的动力。如为满足人类活动的要求而学习走路，为满足人际交往而学习语言等。

人活到老，学到老。事实上，人从出生到死亡，每天都在学习，都在获得个人经验，都在发生心理和行为变化。因此，人的学习是客观存在的。厌学不是先天的，而 “愿学”才是人的本性所固有的。

既然学生都 “愿学”，为什么现在的许多学生却不愿学呢？

从学生学习的外因分析， “厌学”的最大原因就在于教者。 “愿学”，就是愿意学习。“愿学”，就是与自己的愿望相吻合的学习。而现在的许多学习，学生愿意的，老师不愿意；学生不喜欢的，老师却喜欢。如此状况学生怎么能 “愿学”？

从学生的 “内因”方面分析，学生现在 “厌学”，一定是由于“过去”的一些原因所至，是由于不利于学生 “愿学”的消极影响而使学生不 “愿学”。不论 “外因”还是 “内因”，它的根本原因还在于学生失去或削弱了自身学习的动力。

（二）“愿学”的动因来自非智力因素
１．非智力因素的理性认识
学生的非智力因素在他们的学习中起至关重要的作用。没有非智力因子的活化，就没有学生的学习动力；没有非智力因子的启动，就没有智力的活动过程。非智力因素是一切学习活动的开始和前提。

非智力因素包括动机、兴趣、需要、求知欲、情感、意志、性格、气质、自信心、责任感、人生观、世界观、价值观等。对中小学学生影响最大的、最直接的是前两者，因此，重点谈谈动机和需要对学生学习的作用问题。

动机是推动和维持人们活动的内部原因，是个体处于积极状态的心理动力。学习动机，一般指学习动力因素，或叫做学习动力，也叫学习内驱力。学习动机并不是某种单一的结构。首先是学习的需要，其次是把需要转变为动机。事实上，并不是任何教育要求都能成为学生的学习动机而推动学生的学习，只有当某些教育要求为学生所接受并转为学生本人的愿望时，才能对学习发挥动力作用。

２．非智力因素对学习的作用
学习动机与学习积极性、学习效果有密切关系。学习积极性的一系列心理现象，都与学习需要直接相联系，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。对那些具有高尚动机与直接动机的中小学生来说，他们学习能专心致志，具有高度的热情，遇到困难有顽强的自制力与坚强的毅力。而且这种积极性是经常的、一贯的，可以说是经久不衰的。那些只有个人名利动机的学生，其学习积极性动摇不定，十分脆弱，他们往往经不住时间、困难、成功或失败的考验。

学习动机与学习效果是统一的。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以影响学习动机。前者是由于它直接制约学习积极性，而学习积极性则是决定学习效果的主要因素之一。后者是因为优异的学习效果可以使原有的需要得到满足而增强。长期学习效果不良则可能导致原有需要因长期不能满足而减弱以致消退。实践证明，对成绩不良的学生首先应该排除 “学习没有兴趣”的障碍，同时弥补基础知识的欠缺，其结果是令人满意的。

当然，学习动机与学习效果的分离现象也是存在的。有些同学学习动机正确，但学习成绩较差，有些同学学习动机并不正确，学习成绩却较好。这说明学习效果除学习动机外，还受基础知识与智能水平的影响。

（三）“愿学”的启动来自教师的激活
每个学生都有 “愿学”的愿望，但如何才能把这种愿望变成现实，这是最重要的问题，也是很棘手的问题。外部环境的刺激能使学生发生这种转化，教师的有效施教更能推进这种转化的实现。

１．培养学生学习动机的策略
第一，采取培养 “直接动机”与 “间接动机”兼容的策略。

直接学习动机是指由学习活动本身或科学内容的吸引而直接引起的内部动力。它往往具有近景性，比较具体，有实效。间接学习动机是指由于了解学习的社会意义而产生积极学习的态度和行为，它具有远景性、持久性和社会性等特点。教师既要抓住学生的 “直接动机”，又要抓住学生的 “间接动机”，因为这两种动机不是互相排斥而是互相促进的。

第二，采取培养 “高尚学习动机”的策略。

越是高年级的学生越应当培养他们的 “高尚学习动机”，因为只有学生明确认识到他当前的学习与祖国的兴旺、民族的振兴有联系，才能确立起远大的、高尚的、强有力的学习动机。

第三，采取满足或增强学习需要的策略。

教师要创设各种条件来满足或增强学生的学习需要，以便克服学习中的困难取得良好的学习成绩。

兴趣就是人的意识对一定客体 （事物或活动）的内在趋向性和内在选择性。

兴趣在学习中起重要作用。第一，兴趣的定向作用，即一个人选择学什么，不学什么。第二，兴趣的动力作用，即人的兴趣可以直接转化为动机，成为激发学生进行某种活动的推动力。

２．激发学生学习兴趣的策略
第一，采用兴趣转化的策略。

直接兴趣 （对事物或活动过程本身的兴趣）与间接兴趣 （对活动的最后结果的兴趣）对学生的学习都有作用。为了让学生产生浓厚的兴趣，教师在教学中必须按兴趣转化的规律，交替使用直接兴趣与间接兴趣。

第二，采用兴趣与理想相结合的策略。

教师应当把激发学生学习兴趣与树立远大理想结合起来。

第三，采用教会学生 “好学”、“深思”的策略。

教学中，教师在培养学生学习兴趣的同时，必须培养学生好学、深思、质疑的意识和习惯。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:29
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
二、教会学生 “愿学”能力的培养与训练
学生只有 “愿学”，才能 “会学”、“乐学”、“快学”。因此，教师的首要任务就是如何使学生 “愿学”，即首先激活学习内驱力。激活的途径很多，教师在教学中通过创设 “愤悱”情境，置学生于愉悦氛围中学习，就是非常有效的方式。

教师教会学生 “愿学”的策略一定要贯穿一节课教学的始终。在本书前面的单元三、单元四中，重点研究了教师在教学过程中如何调动学生学习的积极性、主动性问题，所以，在此就不必重述。下面仅就课的 “导入”和课的 “终结”如何调动学生学习积极性的问题谈谈一管之见。

（一）课的 “导入”能力的培养与训练
有趣的开头能使学生产生愉悦情感、丰富想象、积极思维等，不仅使教学民主，而且使学生感到教师亲切、温和。心境处于愉快喜悦状态的学生，会排除师生间传统的紧张关系，消除一些学生对教师产生的 “疑团” （例如畏惧、不敢接近等），使学生对教师产生了信任感、尊重感、敬佩感。

新课的导入是否新颖有趣，是否能在短时间内吸引学生注意力，直接关系到这节课教学的成功与否。教师的 “导入”能力决定课的“导入”水平。为了提高教师的 “导入”水平，首先讨论 “导入”的类型，然后再研究 “导入”的设计。

１．“导入”的类型
（１）以提出新奇、有趣的问题导入

提问是教师最广泛、最经常采用的一种教学手段。提问必须科学、有趣味、有意义。提问除了有巩固知识、信息反馈作用之外，还要有启发、引趣的作用，特别是在课的起始。提出的问题与学生已知的生活常识、已知的知识或与有趣的问题结合起来，这样能使学生产生积极的思维、丰富的联想、浓厚的兴趣。

例：在生物课中讲食肉目动物特征时，以猫科的家猫动物为代表讲授。教学时，教师首先提出问题：

① 在夜间，人们看不见老鼠，但家猫为什么会很容易发现老鼠？（食肉目动物的瞳孔特点）

② 家猫发现老鼠后要悄悄地接近它，老鼠听觉很敏锐，但为什么却觉察不到家猫正在接近它？（足下有肉垫）

（２）以生动形象的叙述导入

生动形象的语言可以唤起学生的注意，假如在生动形象的叙述中再设计出科学的、合理的、恰如其分的、带有情趣细节的描述，那么这种语言的效果会更突出，尤其是作为一节课的 “开场白”。

第一种：讲笑话。

例：在讲解 “补语”一课时，有的教师先给学生讲一个语法笑话：一个职业中学的毕业生开了一个修表铺，一天他的老同学来拜访，看到铺子里的墙上挂着字体工整的条幅，上面写着 “我为人民修好表”。于是老同学打趣地说：“世界上有这样修表的吗？只修好表，不修坏表！”说完，两个同学和在场的顾客一起哈哈大笑起来。

第二种：讲新闻。

例：在教学 《周总理，你在哪里？》一课时，教师开头不介绍课文，也不要求学生阅读，而是向学生讲一则新闻：“就在最近，我国男高音歌唱家李光曦在巴黎唱了一首歌，轰动了整个法国，赢得了很高的声誉。为什么呢？因为他唱的歌不仅唱出了我国人民的心声，也唱出了世界人民的心声。这首歌的歌词，就是我们今天要讲的课文。”

第三种：讲趣闻。

例：在讲中学生物课中的 “白化病”时，教师先给学生讲 “月亮的儿女”的趣闻：距巴西圣路易斯市一百三十公里处，有个名叫林索伊斯的小岛，住着三百多位移民，皮肤极白，头发几乎透明，白天被迫深居避光，只有在皓月当空时，才走出家门，故称 “月亮的儿女”———他们就是白化病患者。

例：当讲 《小英雄雨来》一课时，教师先布置学生课前预习。上课时，请学生先讲 “雨来的故事”。

（３）以引人入胜的电化教学导入

目前，有些课已采用了幻灯、投影、录像、计算机等现代教育教学手段。如果能将课的内容及有关部分用电教手段展示出来，那么，对激发学生的学习兴趣无疑是相当重要的。

例：讲小学试验课本第十册 “神奇的激光”时，教师先借助幻灯系列片，生动有趣地介绍激光的特性和用途，让学生在新奇、有趣味的观察中学习那些用肉眼看不见的微观的现代科学知识。

（４）以新颖的实验导入

有的教师在课的起始采用了实验方式。教师根据教材内容要求，通过演示操作，先将实验的过程、产生的现象展示在学生面前，然后按照这条线索让学生思考、研究、讨论，最后得出结论。

例：有的教师在讲 “阿基米德定律”时，首先给学生演示阿基米德实验，然后再引出阿基米德定律。

（５）以学生的实际操作导入

在正常教学中，学生在课堂上实际操作的机会是不多的。如果课的内容允许，而且又经过教师的精心设计，学生的充分准备，让学生亲自动手操作，这样的起始更能引起学生兴趣。

例：在讲小学数学 “平行四边形”面积时，上课前，教师让每一个同学都准备一个平行四边形的木框 （或纸壳框），其四个角的顶点（即长、宽两个木条相交的点）仅仅相接而不固定。教师首先让学生根据已学过的知识，求出长方形面积，然后让学生们改变图形，即把长方形用手一拨变成平行四边形，再让学生求该平行四边形的面积。

（６）以发散思维训练导入

传统教学讲课起始时的提问，练习训练是司空见惯的，但内容却是乏味的重复，因此，通常不能激发学生的学习兴趣。如果采用求异思维训练 （如一题多解、一题多变等），学生出于好奇心、好胜心、强烈的求知欲望，他们就会专心致志，思维积极，兴趣盎然。

例：讲小学简算的知识时，学生懂得了５＋５＋５＋５可以写成５×４。在下一节课开始时，教师首先让学生练习把２＋２＋２＋３变成乘积的形式。当时，有的学生说教师把题出错了 （第四个数应当是２），教师让学生观察、思考、练习、讨论。结果，有的说可以写成２×３＋３，也有的说可以写成２×４＋１，还有的说可以写成３×３ （创造性思维）。

（７）以学生热烈讨论导入

例：教学 《政治经济学常识》中的 “资本的本质”一课时，让学生首先讨论，然后教师提出讨论题目：

①我们手中的钞票、工人师傅的工具、校办工厂的机器等是不是资本？

②资本家手中的货币和生产资料是不是资本？

（８）以音乐艺术作品的欣赏导入

优秀音乐艺术作品能陶冶人的情操，丰富人的情感。如果能在讲课的起始阶段，把与本课内容相关的优美动听的乐曲 （歌曲）或栩栩如生的画面引入课堂，那么，不仅能使学生得到快感、乐趣和享受，而且能使学生更深入地理解教材。

例：在教学 《游击队歌》一课时，教师写完板书后，请学生听旋律铿锵、节奏轻快、充满乐观豪迈精神的歌曲——— 《游击队歌》，再结合教师的讲解，不仅课堂气氛生动活泼，还把学生带进抗日战争和游击队活动的情境之中。

２．“导入”的设计
“导入”的类型是多种多样的，但 “导入”的设计原理却是应当统一的。设计的原则，绝不可以为了使学生产生兴趣而离题万里，也不可耗费相当多的 “笔墨”而冲淡教学。“导入”设计的内容要不脱离教材；“导入”设计的目的在于激发学生的学习兴趣；“导入”设计的范围是学生能感知体验到的自然现象、社会实践或未知而新颖的东西。

课的 “导入”设计应该是将本节的教材内容与颇有情趣的事例紧密结合，根据教学目的、内容要求来选择、设计最恰当、最生动的“导入”形式。即在课的开始就设置 “悬念”，埋下 “伏笔”，使学生始终处在思想集中、思维积极、乐趣无穷的高度兴奋之中。

“导入”设计的 “切入点”可以从以下四个方面考虑。

第一，根据课的内涵设计。

将本课的全部教学内容经过比较、筛选，抽出有概括意义的一个或几个问题，再与学生熟知的或似知非知 （知其然不知其所以然）的事例联在一起，注意挖掘所要讲述的新知识与现实之间的内在联系。找到突破点后，创造出一个特定的情景，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，使学生轻松地学到新知识，设计出 “独出心裁”的新内容。

例：教学高中历史 “美国独立战争”一课时，教师先用多媒体教学课件打出美国国旗的图片，问学生：“这是哪国的国旗？图案 ‘星’与 ‘条’各代表什么？”在学生回答的基础上，教师讲：“这是现在美国的国旗。１３个条代表美国独立前的１３个殖民地，５０个星代表美国现在的５０个州。当今美国是世界上的一个超级大国，在国际事务中占有十分重要的地位。但美国的历史却很短，到现在为止才２００多年。那么，美国在历史上是怎么出现的呢？今天我们就学习 ‘美国独立战争’。”

第二，根据课的外延设计。

每节课内容都有丰富而广阔的外延，都涉猎许多方面的知识，与许多事物相关联。因此，课的 “导入”设计，还可以从 “外围”打开“缺口”。

例：讲地理课中的 “日界线”一节时，教师首先提出一个问题：“有一对孪生姐妹，先出生的一个是妹妹，后出生的一个是姐姐，这到底是怎么回事？”学生感到这个问题很反常、很新鲜，开始热烈讨论。教师提示，在黑板上写了本课要讲的课题——— “日界线”，学生更加迷惑，急于想知道 “日界线”与 “姐妹问题”的关系。这就使学生的注意力始终集中，思维始终处于积极状态。

第三，根据课的中心内容设计。

每节课的教学内容都有重要的和一般的，重点的和非重点的，课的 “导入”设计应该抓住重点的问题，使学生对此有深刻的印象，并以此为主线，不断解决其他问题。

例：物理课中讲 “力的分解”一节时，教师先向学生提出一个中心问题：“有人在担水时，习惯地将两只手分别拉住挂水桶的绳子，这样做省力吗？”这样的设问会使学生产生一个饶有兴趣的念头：“到底省力吗？为什么呢？”于是教师在讲授时，学生不仅注意弄懂省力的原理，而且会在听课的过程中带着问号，将这种悬念一直持续到得到 “到底省不省力”问题的最终答案。这个问题不仅能培养学生的学习兴趣，而且能提高学生的求异思维能力，磨练学生的学习意志。

第四，根据课的知识衔接设计。

课与课之间存在着内在的、必然的联系。有时在课的起始时，既要巩固已学的知识，又要为新课的讲解作导言，即设计出具有承上启下作用的起始内容和起始方式。

例：初中 《生理卫生》第二章第一节学习了 “皮肤的结构和功能”，教师在第二节讲 “皮肤的卫生”时首先提出问题：“皮肤具有保护、排泄、调解体温和感受外界刺激等作用，我们要注意保护和锻炼皮肤。请同学们想一下：有人每天都擦雪花膏是不是保护和锻炼皮肤呢 （其实不是）？”这个问题既复习了前课内容又用一种日常现象中有趣的问题导出了新课内容。



（二）课的 “终结”能力的培养与训练
有的教师不重视课的结束，以为只要课讲好了就行，结尾无所谓，因此，课到结尾时随心所欲、马马虎虎，结果一节课前紧后松，虎头蛇尾。课的结尾设计也和起始设计一样重要。结尾处理得好坏，不仅直接影响到本课教学任务的完成水平，而且影响到下一节的教学。所以，每位教师都应十分注意课的终结。

根据教学实践，课的终结设计可以归纳成如下方面：

１．设计概括性终结
概括性终结是指课的结尾时，对一节课的教学内容、教学任务，通过语言、文字、图表等形式加以高度概括，使学生对本节课的知识框架和智能结构有完整、清晰的印象。

例：有位语文教师在讲 《苏州园林》一课结尾时，用语言高度概括：“这篇文章，首先抓住苏州园林的共同特征———务必使游览者无论站在哪个点上，眼前都是一幅美丽的图画———先总写，后分写，写了 “四个讲究”、“三个注意”。亭台轩榭的布置自然成趣，假山池沼的配合巧夺天工，花草树木的映衬着眼画意，近景远景的层次幽深清晰。……作者就是这样，由总说到分说，由概括到具体，由主要到次要，从以上七个方面说明苏州园林处处如画的特征。”

２．设计悬念性终结
悬念性终结是指下课前，教师提出一个有趣的、较难的问题，而这节课不再研究，让学生带着这个疑问结束这节课的学习。

例：上 “对数”新课前一课的结尾时，给学生出下面这道题：如果有一张非常宽大的厚度为０.１ｍｍ的纸，问要对折多少次，才能使厚度超过珠穆朗玛峰的高度？

３．设计引申性终结
引申性终结是指在一节课结尾时，根据本节课所学到的内容，教师尽量采用多种方法把这些内容拓宽引申。

例：在教完小学第三册 “表内除法应用题”最后一个例题后，教师是这样结尾的： “本节课，同学们学得非常好，通过自己摆、看、想、算，对表内除法掌握得很好。这里，我给大家出一道题，希望同学们回去探讨：把７棵树平均栽成２行，每行栽４棵，怎么栽？有几种栽法？”

以这道与常理不同的思考题结尾，就给学生提供了探索的新课题，达到了 “课尽意未了”的效果，活跃了学生的思维。下课后，学生们通过相互探讨、争论，终于得出摆成 “Ｖ”形、 “Ｌ”形、 “十”字形等栽法。

４．设计质疑性终结
质疑性终结是指在一节课结尾时，让学生们提出问题，鼓励学生自己回答，有利于开启学生的心智，调动学生学习、思考的积极性。

例：讲完 《黄河象》一课，教师让学生提出问题。

生：我在一本书里看到大象能在沼泽地里行走，为什么课文中写的那老象会陷进淤泥？

师：有同学能回答他的问题吗？

生：沼泽地比较泥泞，但不一定有又烂又软的厚厚的淤泥。这头老象是踩在河底又烂又软的淤泥上，所以就会陷进去。

师：有道理。

生：科学家凭什么推想这头落水身亡的黄河象是一头老年公象？

师：提得好，谁回答？

生：科学家可能是从 “三米多长的大象牙”推断这是一头公象，再从象牙的磨损来推断它的年龄的。

师：大家很动脑筋，讲得都有道理，学得很认真。我发现越是读书见识广的同学，越能思考问题和回答问题。希望大家多读有益的课外书籍，同时要注意扩大自己的生活视野。

５．设计提问性终结
提问性终结是指在课堂教学结尾时，教师提出画龙点睛的要害问题，把学生引导到本课的学习中心和学习重点上来，

例：讲完 《威尼斯小艇》一课，教师给学生提出问题：

师：学完这节课，给我们印象最深的是什么？

生：这篇课文给我印象最深的是小艇在威尼斯的作用竟这么大。

生：给我印象最深的是本文的描写既有作者直接看到的，又有作者联想的，使文章的内容更丰富、生动。

师：大家谈得都很好。这篇课文既写了实在的事物，又使用了“联想”的写作手法。

６．设计游戏性结尾
游戏性结尾是指在课的结尾时，教师安排一些与本课内容有关的游戏，让学生在游戏中加深巩固、理解知识和进一步应用知识。

例：在学完某些数学原理以后，让学生参加有关这些方面的速算游戏、竞赛游戏等。

７．设计前置性结尾
前置性结尾是指在课堂教学结尾时，教师把下一节要进行的内容和要求向同学们讲清楚，提前告诉学生。

例：老师说：“下一课，我们开个昆虫研究座谈会，要请大家谈谈看完这些书、标本、图片以后所得到的知识，谈谈关于昆虫的许多有趣的事情，特别要谈谈你自己对昆虫生活进行的观察研究以及在研究昆虫时的发现。怎样研究昆虫呢？你们会在书里找到一些方法的，要是你自己想出一个研究昆虫的方法来，那就更好了。”

８．设计激励性结尾
激励性结尾是指在课堂教学结尾时，教师满怀激情，用高亢、铿锵、真挚、赋予感染力的语言激发学生的学习热情、爱国热情等。

例：在讲解 《苏州园林》一课结尾时，老师说：“作者的文笔美，情操美，才写出这样字里行间都洋溢着美的说明文，热情地赞颂了祖国秀丽的园林风光和劳动人民的艺术创造。如果没有对祖国和人民的无限热爱的情感，怎能写出这样好的文章呢？你们说是不是？我们伟大的祖国幅员辽阔，还有许许多多悠久的历史文化和优美的自然风景。同学们，爱我们的祖国吧！让我们一起说一句：为我们中华努力学习！愿我们中华更加美丽！”






   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:30
标题: 回复：继续教育《新课程课堂教学新技能》
   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
三、教会学生 “会学”能力的研究
（一）教会学生 “会学”的意义
学生 “会学”是学生学习过程中最重要的一部分。 “学会”和“会学”的意义大不一样：“学会”是给学生 “只供一饭”；“会学”是使学生 “终身受益无穷”。因此，让学生学会学习，则是学生学习中至关重要的大事。叶圣陶指出：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲。教要向不教转化，讲要向不讲转化。”乌申斯基也主张：“很多儿童不能学会自己的功课，是因为不会学习。”所以，教师必须首先 “教会儿童怎样学习，然后再让他们自己去学习”。

１．教会学生学习是现代社会发展的需求
当今社会已经进入了快速发展的高科技时代，它要求每个社会成员必须以崭新的面貌出现在世界上，必须在较好的知识、技能的基础上，掌握好 “会学习”的本领。美国一位心理学家说：“未来的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会学习的人。”这就是说，未来的竞争不仅是知识量的竞争，更重要的是学习能力的竞争。要想不做 “未来的文盲”，必须学会学习。

２．教会学生学习是今后学习的基础和工具
“活到老，学到老”是告诫人们坚持不懈学习的一句名言。要学习，就要会学习，不会学习，等于没学习。现在的中小学生，未来的学习生涯还是漫长的，如果现在就能 “会学习”，那么就会给今后学习奠定良好的基础。高水平的学习能力就像一把 “金钥匙”，它能打开人类各种知识大门，它会使人终身受益。正如有人所说：“知识是可以被遗忘的，但能力却不会被丢弃，它将伴随你的终生。”

３．教会学生学习是目前学生完成学业的前提和保证
任何人，只有具备了学习能力才能学习成功。学生都渴望自己学好各门功课，学习成绩优异，但只凭呆读死记、出 “傻”力气去学不行，只凭临摹照抄、“唯书唯上”去学也不行。只有掌握科学的、有效的、完全适用于本人的学习方式，才能学会各类知识、技巧和能力。学生一旦学到了 “会学习”的本领，不但会使学生的学习成绩优异，而且会使学习达到愿学、会学、乐学、快学的理想境地。

（二）教会学生 “会学”的内容
１．教会接受式学习
学生的课堂学习有两种基本方式：接受式学习和发现式学习。

接受式学习是指学习者在课堂教学中，通过教师以定论的形式讲授教材，来接受文化科学知识的一种学习方式。它不要求学习者去独立发现，只要求他们把教师所传授的东西加以内化，即把新学的材料与认知结构中的有关观念结合起来，并储存在认知结构中。

接受式学习是学生课堂学习的一种方式，也是提高学生素质水平的一种途径。因此，教师必须研究学生如何掌握接受式学习，教会他们课堂学习的方法。

（１）教会学生听课

学生如何做到会学，会听课就是会学习的一个主要标志。听课效果好是学生课堂学习的第一追求，也是学习质量高的前提和保证。

听课也是一门艺术。有人会听课，有人不会听课，虽然都在 “专心致志”地听课，有人真的听懂弄通了，而有人却像未听一样。有些人是因为自己不愿意听课而未听好课，而有些人是十分想听课，却听不好课。事实证明，学生在课堂学习，仅愿意听课不行，还必须会听课方能奏效。那么，学生到底应当怎样听课？教师应当向学生揭开什么样的听课奥秘？

第一，教学生抓住本节课知识体系的总体框架学习。

本节课讲了哪些最基本的知识？这些基本知识之间的关系是什么？这些知识与有关知识的联系是什么？这些知识与技能技巧和智能发展的关系是什么？等等。这些问题，在头脑中要比较清晰。

第二，教学生抓住本节课知识的中心点、关键点和突破点学习。

学生要根据教师的讲解，自我比较，自我探索，自我发现在总体框架中哪些是最主要的知识，因为掌握了它就能 “纲举目张”。要抓住知识结构中哪些是关键点，即在知识体系中起决定作用的关键的一个知识、一个问题、一句话或一个记号，还要找到克服障碍的突破点，即找到解决那些学起来比较难的、不易理解和不易掌握的知识或某一环节的办法。

第三，教学生抓住教师在教学活动中用来启迪诱发学生积极思维的问题学习。

教师多种形式的启发和训练，均有其不同的目的，这是课堂上培养智力因素和非智力因素的极好机会。学生要根据教师的引导，积极思维，达到开发智能的目的。

（２）教会学生掌握 “三种类型”学习方法

即教会学生掌握辐合型学习方法、辐射型学习方法、创造型学习方法 （后面阐述）。

２．教会学生发现式学习
发现式学习主张学生独立学习、独立思考，自己发现问题，自己解决问题并得出结论的一种学习方法。它的目的在于最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性和发展学生的各种能力，培养他们的探索与创新精神。发现式学习主张采用让学生探索、研究、讨论、争论、辩论的开放教学方式。发现式学习主张在教学中，教师引导学生围绕着一定的问题，依据老师和教材所提供的材料，积极思考、探索和发展相应的原理和结论，从而使学生在学习期间就培养独立思考、独立钻研、独立探索的学习态度和执著追求的精神。

“发现”一词的本意是经过研究、探索等方式看到或找到前人没有看到或未曾找到过的事物或规律。发现式学习中的 “发现”含义却与此不尽相同。这里的 “发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括 “人类尚未知晓的事物”（对学生来讲很难发现、极少发现）和人类已知而学生未知的事物，即学生所不知道的事物均属“发现”之列。

发现式学习的优越性：

第一，有利于学生形成良好的智能结构。因为学生探究、发现，所以发展了学生的注意力、观察力、想象力、迁移能力、检索能力、创造思维等能力，为学生良好智能结构的形成奠定了基础。

第二，使学生获得学科的基本结构。发现式学习让学生发现那些最基本的、最重要的、在知识体系中有承上启下作用的 “知识点”。这些 “点”与 “点”之间的连接就形成了学科知识的基本框架 “结构”。这些知识与知识之间的连接就使学生掌握了事物间的规律。

第三，使学生形成良好的非智能结构。发现式学习不仅能使学生通过自己的发现掌握某些科学的基本结构，而且更重要的是通过自己的努力发现未知的新课题，从而产生学习的激情、浓厚的兴趣、无穷的乐趣，增强自信心，培养了自强不息的上进精神。

第四，使学生从小就学会 “发现式学习”的方法。学生时期就能学习和掌握推测、假设、发现、探究 “未知”事物的科学方法，这对今后的工作、学习、发明、创造是大有益处的。它是今后 “从事任何一项工作的发现式学习极其珍贵的财富”。


   
   

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作者: 李甫田    时间: 2008-8-27 00:30
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单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
四、教会学生 “会学”能力的培养与训练
（一）教会学生接受式学习能力的培养与训练
１．教会学生听课要做到 “有信心”、“能专心”、“会用心”
教师务必教会学生会听课，让他们在听课时做到 “有信心”、“能专心”、“会用心”。

首先，教师要帮助学生树立信心。有信心，实际是学生听课前的一种心理准备。无论学习好的学生，还是学习不好的学生，在听课前要坚信自己一定能够听好这节课，一定能完成这节课的学习任务。自信心是人的行为的一种内部动力。它能使人对参与活动的结果充满坚定的信念，能使人情绪乐观，奋发向上，使人意志坚定，勇往直前。如果学生的自信心坚定，那么就会使学生在学习过程中，克服困难，战胜挫折，收到良好效果。

其次，教师要教会学生能专心。能专心，即人们所说的专心致志。“不专心致志则不得也”。听课要注意力高度集中，一丝不苟，留神每一个问题，甚至是一句话。学生切不可 “身在曹营心在汉”，不能 “左耳进，右耳出”，不能 “傻听”，不能只听 “热闹”，不能只顾“欣赏”教师的语言、动作、表情而忽视了教学内容。

最后，教师要教会学生会 “用心”。听课不专心致志不行，但仅有专心致志，而没有 “心计”也不行。“专心”是保证 “用心”的前提，“用心”是 “专心”的高层次发展。会 “用心”是一个极其复杂而且十分不易掌握的心理过程。教师要告诉学生，会 “用心”就是会找 “思路”。思路即思考的线索。要想学习，必须首先找思路；要想会学习，必须首先找到正确的思路。这是会学的第一步，也是最关键的一步。在庞杂的学习内容和陌生的新知识面前，学生的学习到底先从哪儿下手？在什么地方突破？用哪些已知的东西去获取哪些未知的东西？这些就是寻找线索的过程。寻找线索，实际上就是寻找解决问题的 “着眼点”、“着手点”、“切入点”、“起点”。教师的讲解，学生已经掌握的知识，习题的已知条件等都是 “用心”的线索。那么，学生应当怎样去利用呢？在寻找过程中，要特别关注线索中的 “破绽”，在利用线索的过程中，首先注意那些最关键的、 “牵一发而动全身”的线索，找到了它，其他问题就迎刃而解了。

教师还要告诉学生，会 “用心”就是会 “探究”，实际是对各类线索的思维过程和选择过程。所谓思维过程就是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等理性认识活动的过程。所谓选择过程则是通过思维过程而选择最关键、最能表现本质属性的线索。综合是学生在思考中把各条线索整合，从整体的观点再思考。比较，是在分析和综合的基础上，比较哪些线索更具有代表性、权威性。有比较才有鉴别，比较是思维过程中的重要一环。通过比较，学生可以确认出关键线索。判断，是学生在思考中把客观事物间的关系给予确定。推理，是在已知判断的基础上推出新的判断。结论，是通过学生的思维过程，通过正确的判断后形成的。

２．教会学生具体的学习方法
学生课堂学习的方法大体上可以分为三类：“辐合型学习”方法、“辐射型学习”方法、“创造型学习”方法。这三种类型学习方法都是学生在学习中所必需的，但三种类型学习方法的层次不同、水平不同。

（１）辐合型学习

辐合型学习是指学生的学习以辐合型思维 （求同思维）为主的一种学习方式。

辐合型学习的特点是：学生利用已有的知识经验或传统的方法按照一定的方向 （通常也只是按照一个方向）有范围、有条理、有步骤地去思考问题。它的思路狭窄，线索单一，只是从课本上或从学习过程中找到唯一正确的答案，它是一种 “规规矩矩”的初等水平的学习方式。

例如：１＋２＋３＋４＋５＋６＋７＋８＋９＋１０＝？

按该层次水平学习的规律，就是从正常的加法模式做起，即从１加到１０，结果等于５５。

（２）辐射型学习

辐射型学习是指学生的学习以辐射型思维 （求异思维）为主，同时伴有辐合型思维的一种学习方式。

辐射型学习的特点是：学生学习的思维没有一定方向，没有一定范围，不墨守成规，不囿于传统方法，由已知探索未知地思考问题。它的思路开阔，线索广泛，能从四面八方自由扩展；在每一条思路面前，又能按照不同的方向去思考，以寻求众多的适当答案。

仍以上题为例。具有辐射型学习能力的学生，除了正常地考虑从１加到１０运算方式以外，还能考虑到从１０加到１，结果也得５５；或者转换成 （１＋２）＋ （３＋４）＋ （４＋５）＋ （５＋６）＋ （７＋８）＋（９＋１０），然后再求结果；或者做成 （１＋２＋３）＋ （４＋５＋６）＋（７＋８＋９）＋１０，再求结果；或者５个奇数相加，５个偶数相加，然后再求结果等等。

（３）创造型学习

创造型学习是指学生的学习在前两种学习水平的基础上，融进了创造性思维的一种学习方式。

所谓创造型学习，就是学生在学习中运用并发展自己创造才能的学习方式。创造型学习能使学生自己主动地摄取科学文化知识并获得学习知识的有效工具，能很快地培养学生的多种能力，特别是创造思维能力，能使他们形成或初步形成良好的创造思维品质，为今后创造性的学习和创造性的工作奠定坚实基础，能培养学生积极探索、不断追求的创造精神和独立学习、独立工作的优秀品质。创造型学习的这些优点，正是现在学生对未来社会高水平要求的适应。

创造型学习的特点是学生在广阔思路基础上，又产生新的、“前所未有”的思维成果 （对于学生来讲是首创的），这一成果高于、简捷于原来的一些做法，具有创造价值。

仍以上题为例，该层次学习就会以下列方式解题。

其一，可先做 （ｌ＋９），（２＋８），（３＋７），（４＋６），因为它们的结果都是１０，故可用最简单的口算，即得４０，还有两个加数，分别是５和１０，那么，原有的４０再加上１０，再加上５，则轻而易举地得出了５５的结果。

其二，先做 （１＋１０），（２＋９），（３＋８），（４＋７），（５＋６）五组算式，每组结果均为１１，那么５组的结果当然就是５５。

可见，这两种方法就比原来的任意一种方便得多，简捷得多。更重要的是，这里有创造性思维的存在，它标志着学生的 “会学”能力已经达到了相当高的水平。

三种类型学习方式各有千秋，各有各的用途。学生要三者兼有，重点发展后两种。

例１：初三语文复习课：复习文体知识

教师设计了一种综合性的作文命题方式，要求学生随身带小镜一面，按下列题目写四篇文章。

① 镜中的我 （记叙文）

② 小镜 （说明文）

③ 照镜子的启示 （议论性散文）

④ 镜子的风格 （抒情文）

学生写作时思想活跃，情绪饱满，一致认为这样的命题有意思。有的同学说：“只要留心观察，认真思考，可写的多着呢！”这话反映了他们对这种命题方式感兴趣，写作文有了主动性，由 “要我写”变成 “我要写”。

按照要求，中学作文教学重在培养学生记叙、说明、议论的表达能力。学生在讲读课上学习了不少文体知识，并结合范文多次进行过习作。在此基础上安排一次综合练习，很有必要。学生认为多做这样的练习，以后作文审题就不难了。

由于文体不同，对写作的要求就不同。 《镜中的我》是写 “我”的记叙文，需要仔细观察，如实描述。不仅要有肖像描写，还要有实事求是的自我介绍。这里来不得半点虚假，要的是反映客观实际的真本领。

《小镜》要求写一篇浅显的说明文，说明它的形状、构造、性质和用途，涉及多方面的知识，也要花一番工夫。

《照镜子的启示》要求写成议论性散文，如随笔之类。“启示”可以打开学生的心扉，让学生发挥联想，如：从照镜子如实反映客观实际，想到镜子诚实的好品质，联想到如何做人；从眼前的小镜子联想到 “历史”这面镜子，如何总结经验教训；从照镜子可以去污，联想到如何正确对待批评与自我批评。

《镜子的风格》要求写成抒情文，它会使学生自然地联想到茅盾的 《白杨礼赞》和陶铸的 《松树的风格》。他们借鉴这些文章的内涵，加深对镜子 “风格”的理解；借助这些文章的写法，抒发自己对镜子的赞美之情。有的赞美镜子的大公无私，善良的人在它身上留下清白的身影，丑恶的人在它身上留下丑陋的表情；有的赞美镜子的坚忍不屈，即使把它打得粉身碎骨，它也会像无数颗小星星，闪闪发光。

“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”这组命题目的明确，要求具体，给学生一个充分启迪思维、发挥想象的天地。但这只是为综合练习而设计的，并不要求教师每次作文都要学生写四篇文章。那样要求也不易做到，勉强去做，效果也不一定理想。

例２：学习 “长方形　正方形”一课

设计前２０分钟用教材内容提高学生的知识、智能、非智能等方面的水平，后２０分钟开发学生的创造力。

教师首先提出问题：“在中有几个长方形？”然后问：“在图１中有几个长方形，有几个正方形？”



教师问：“怎样把正方形分成两个完全相同的图形 （见图２）？”

发给学生若干张正方形纸片，经过一番动手后，孩子们掌握了“角对折”、“边对折”两种方法。

教师接着问：“还有别的方法吗？”

大家讨论，但迟迟没人发言。

突然，一个学生说：“要把正方形分成两个相等的部分有多种办法，只要过这个 ‘尖’（用手指对折后的正方形中的对角线交点）随便折，怎么折，都能把正方形分成两个相等的部分 （见图３）。”

同学们高兴而有节奏地为她拍手祝贺： “Good，good，very good。”

创造型学习对人生有重大意义，因此教师要格外重视。

学生能达到创造型学习水平，最关键的因素就是教师的引导。那么，教师应当从哪儿下手呢？下面介绍几种教师培养学生创造型学习能力的策略。

第一，通过对原有教学内容的升华，培养学生创造型学习能力。

要想在课堂上培养学生的创造型学习能力，教师必须依照原有的教材，用现代教学方式把学习内容水平提高、升华。利用现行教科书的内容，人为地、有目的地增加 “难度” （在学生的 “最近发展区”内），增加创造思维类型的训练内容，使学生的学习能力逐渐提高到创造型学习水平。

例：讲完 “四则运算”后，给学生出练习题：

用１、２、３和＋、－、×、÷及小括号编出６个算式 （每个算式里每个数只能用一次），使得数分别是０、１、２、４、５、６。

第二，通过对原有教材中的习题升华，培养学生创造型学习能力。

在教学中，尽量使用书中的练习题，尽量改造书中的练习题，旨在 “为我所用”，为训练学生的学习方式所用。

例：小学数学第二册一道练习题：“量一量上面的线段长几厘米。”

教师让学生在图中的线段间加一个点，然后再问：“请你数一数，现在图中共有几条线段？它们的长各是多少？”在原题上仅仅加了一个 “点”，就把原来的 “纯知识”题改造成了既有知识性又有开发性的题。这样处理不仅能巩固知识，而且能培养学生创造型学习能力。

第三，通过学生动手操作，培养学生创造型学习能力。

在做中学习，在做中创造，这是培养学生创造型学习能力的极好形式，特别是对低年级学生而言。学生们动手的同时，一定是要动脑的。动手动脑的训练，不仅使他们的思维更加灵活，而且能使他们有更新的发现，提高了思维的独创性。

例：小学自然课中的 “做叶画”

教师领学生采集植物的叶子，自己动手做成腊叶标本，然后让学生根据自己的想象再做成画。这样操作不仅提高了学生的动手能力、实践能力，而且提高了他们的想象力和创造型学习水平。

第四，通过师生互动、生生互动，培养学生创造型学习能力。

师生互动、生生互动为提高学生创造型学习能力提供了极好的机会。在老师的点拨、指导、启发下，学生的大脑异常兴奋，他们的创造思维和灵感思维极其活跃。

例：小学数学第一册教材中有这类练习题：一个横放的大括号，大括号中间的 “尖”朝下，有的题是在大括号上面的两端画上几只小动物或水果，大括号的 “尖”下画一个问号；还有的题是在大括号的“尖”下写个数字，在大括号上边的一端画上几个小动物或水果，另一端写了一个问号。这两类题如何运算，到底是用加法还是用减法，许多孩子把握不准。在学生研讨中，有一个同学突然 “看破了红尘”，高兴地说：“这样的题算法很容易，问号在大括号 “尖”的下边就用加法，问号在大括号上边就用减法。”他的一席话虽然不科学严密，但能一语 “道破天机”，全班同学再做这类习题都轻而易举。

第五，通过加大教学容量，培养学生创造型学习能力。

通过加大教学容量，有意识地培养学生创造型学习能力。

例：教师让学生在笔记本上写出 “幸福”两个字，请大家联想与这个词有关的词语，然后再回答：你是怎样理解 “幸福”的？

第六，通过教学程序设计，培养学生创造型学习能力。

教学程序设计既能反映教师的教学思想，又能为教师达到某种目的提供条件。教师有意培养学生创造型学习能力，那么，在教学程序设计中就能充分体现出来。

例：教师讲完 “龟兔赛跑”的故事，请同学们思考这样的问题：

“乌龟取胜了，后来怎么样？”

同学们想出了各种可能、合理的故事，如可以联想乌龟也骄傲起来了，以为从此有了资本，到处作报告，上电视，剪彩；也可以联想乌龟拒绝接受胜利者的奖状，因为它有自知之明，知道自己无论如何跑不过兔子的。总之，要充分展开联想，想出一些意想不到却又在情理之中的结局。这样就有效地培养学生创造型学习能力。

３．教会学生记忆
提高中小学学生记忆力的方式很多，在此不想一一阐述。下面只介绍一种简单有效的新方法：“脑内形象化”记忆。这种方法特别适用于中小学学生和中小学教学。为便于介绍，仅以小学低年级学生识字记忆为例说明它的训练过程。

过程一：脑内形象化识字认知教学的静态过程———图像形成过程。

图像形成过程是指将字或字母印在脑海中，并成为静态的、长久的图像的过程。

步骤１：图像记忆———把每个字或字母看做一个图像，让学生短时间观察，将该图像印入脑海。

训练方式：先从几何图形开始迁移至文字。例如：给学生出示一个几何图形或教师在黑板上画出一个几何图形，如三角形、菱形、五角星、六边形、“万字”形等。从学生见到图形开始，让他在极短时间内记忆图形 （不同图形、不同文字给学生的观察时间也不同，通常是图形观察时间１—３秒，文字观察时间３—１０秒）。教师倒计时数５、４、３、２、１后，强制学生停止观察。

步骤２：“书空”强化——— “书空”是指学生用手在眼前 “空写”（比划）出要识的字 （每次 “空写”３次左右，边写边说笔顺）。

训练方式：同学闭上眼睛，将手伸到与脸同高处，按标准的书写规则，用手指在空中 “书空”。（注：教师提早让学生掌握汉字书写规则）

步骤３：规范矫正———解决学生在书写时出现的各类问题。

训练方式：抓住各类共性、个性问题，用不同方式加以矫正。

例：“身”字，有的同学写错 （最后一笔未出头），或第六笔把“横”写成 “提”等。又如：笔顺问题，近，先写 “辶”后写 “斤”。

步骤４：认读字卡———教师用字卡评价学生。

训练方式：教师根据教材中的生字，打印出字体较大的生字卡片，每个生字学完后，用字卡测试并进行分析总结、价值判断。教师将字卡快速举起，学生以最快的反应速度回答，通常是将一些生字学习过后，集中训练以利巩固。

步骤５：默写反馈———通过听写检测学生掌握情况。

训练方式：在规定时间内默写生字，同学间进行 “准”、 “快”、“好”的比赛。

过程二：脑内形象化识字认知教学的动态过程———图像链接过程。

图像链接过程是指将已印入脑海中的静态文字图像分解重组的过程。所谓 “分解”，是指由原来静止状态的固有图像，拆成字的若干部分。例如：“碧”，分解成 “王”、 “白”、 “石”； “加”可以分成“力”和 “口”等。

所谓 “重组”是指将该字的某一部分与头脑中已有的另一文字，或另一文字的一部分链接，重组成新的汉字。例如：“碧”分解后的“王”可以组成 “玉”、“玩”等字，“石”可以组成 “岩”等字。

步骤６：明确该字的偏旁部首，间架结构。

训练方式：当一个生字出现时，让学生自己把字拆开，并说出拆字的理由，知道该字的结构特点，能组装成新字。

训练方式：教师让学生说出该字的结构、偏旁部首，与已经学过的其他字的一部分组成 “新”的字。

例：“秋”字，左右结构，“禾”旁，能分解成 “禾”和 “火”两个部分。用 “禾”旁与其他字或其他字的一部分组字，可以组成“种”、“秆”、“香”、“和”等。用 “火”字与其他字或其他字的一部分组字，可以组成 “灭”、“伙”、“燃”……

过程三：脑内形象化识字认知教学的价值过程———图像网络过程。

图像网络过程是指将印入脑海的新字，与头脑中已有的其他文字建立信号联系，形成图像网络，旨在拓展字意，扩大内涵的过程。

步骤７：解析字意———明了该字的含义，让学生自己学习该字的部分多音字、同音字、同义词、反义词。

例：“少”是多音字，（）。当读时，它的含义是数量小，短缺；反义词是 “多”。而读时，是指年纪轻；反义词是 “老”。

步骤８：用字开发———用字组词、造句。

教师让学生用新学的生字组词，造句，巩固生字拓宽内涵，强化应用。

例：“好”字，组词 “好像”，造句：甜甜的香蕉好像天上的一轮弯月。“我”字，组词 “我们”，造句：我们同在一个班级里学习。

实验证明，“脑内形象化”记忆法效果很明显：第一，提高了记忆的速度和质量；第二，提高了记忆的保持时间；第三，提高了学生的智能水平。

４．教会学生思维
思维是人的智力核心，因此，在课堂教学中教师要重点开发学生的思维。学生的思维类型很多，哪种类型对学习都起作用。实践证明，教会学生学习，首先要教会学生思维，特别是教会学生如何进行发散思维。提高学生发散思维的训练方式很多，现将归纳后的九种类型介绍给大家，供教学中参考。

① 材料发散。指以某个物品为 “材料”，并以它作为扩散点，设想该材料的多种用途。如在智能开发课上，老师提出问题：“这个空矿泉水瓶有什么用处？”（说的答案越多越好，答案不能重复）于是同学们说出十几种答案，其中最好的答案有：“在瓶底上扎多个眼可以当喷壶用”；“把矿泉水瓶竖着劈开可以做玩具小船”。

② 功能发散。以某种事物的功能为发散点，设想出获得该功能的多种可能性。例如，钥匙的功能显然是开锁，但教师在课堂上提出：“钥匙除了开锁的功能以外，还有什么功能？”于是，同学们说：“钥匙能扎人。”“可以掏耳朵。”“可以起瓶子。”“可以划破小食品的外包装膜。”……

③ 结构发散。以某种事物的结构为发散点，设想出利用该结构的各种可能性。例如，上语文课时教师让学生用偏旁部首组字，老师说：“请同学们用 ‘木’字组词。”同学们在纸上或在黑板上写出了许多，如 “沐”、“林”、“杉”、“相”、“禾”、“李”、“季”、“森”。

④ 形态发散。以某种事物的形态 （如形状、颜色、音响、味道、气味等）为发散点，设想出利用某种形态的各种可能性。例如，在语文课学习汉语拼音字母 “犛”时，教师问学生： “你看字母犛像什么？”同学们积极踊跃地回答：“像一只虫子”；“像一条蛇”；“像副食品商店里挂猪肉用的那种钩子”……这时，有一个小男孩突然站起来说：“老师，把它 ‘扁’过来看，它像大海的波浪。”老师听后，立刻表扬了这名同学。

⑤ 组合发散。从两个事物之间的关系出发，以关系发展的可能性为发散点，尽可能多地设想出不同答案。例如，讲 《狼和小羊》一课时，老师问： “同学们想一想，狼要吃小羊，小羊可能有哪些反应？”学生们可能说出屈服、无奈、求饶、反抗等反应。

⑥ 方法发散。以解决问题的某些方法为发散点，尽可能多地设想出利用该种方法的各种可能性。上智能开发课时，老师出了一道这样的题：“要把小黑板钉在墙上，每一边上必须有两根钉子，最多需要几根钉子？最少需要几根钉子？”于是，同学们开始研究讨论，他们说，８根，７根，６根，５根，４根都行，最多用８根，最少用４根。老师让他们找规律。学生说：“黑板每边各钉２个钉 （没有两边公用钉），那么就是最多８根；如果有１个公用钉，那么总数就少１；有４个公用钉，当然就要减４，所以最少用４根钉。

⑦ 因果发散。以某事物发展的结果为发散点，推测造成此结果的各种原因，或者以某事物发展的起因为发散点，推测由此可能产生的各种结果。例如上语文课时，根据课文的内容或与课文有关的问题，教师先说出事情发生的条件，然后让学生从不同的角度说出事情可能发生的多种结果；或者教师先说出事情发展的结果，然后让学生找出产生这种结果的多种原因。例如，教师讲一半故事，后面的结果让学生去想象。

⑧ 关系发散。从某事物出发，并以此为发散点，尽可能多地设想与其他事物的种种关系。例如，人都生活在社会和自然环境中，那么，人的生活都和什么有关系？让学生开放思维，从不同的角度、不同的侧面、不同的方向去考虑问题；让学生从物质的、精神的、社会的、自然的方面去寻找与人生存的各种关系。

⑨ 变态发散。从事物的形态出发，以事物的变化为发散点，尽可能多地找出形态变化后可能发生的各种结果。例如，在 “智能开发”课上，教师提出这样一个问题：“一个正方形的桌面 （在黑板上画图），割去这个部分 （用手作切去一个角的动作），还剩几个角？”同学们纷纷抢答：还剩５个角，还剩４个角，还剩３个角。老师说：“你们再从正方形桌面发生变化的角度去思考。”一会儿，几个同学几乎异口同声地说： “不是５个、４个、３个角，而是１０个、８个、６个，因为它是立体的桌面。”

５．教会学生自学
（１）教会自学的意义

第一，学生获取终身受益的工具。

自学能力是逐渐培养、逐渐提高的，任何人都不是生来就有的。既然后天获得，就应尽早地、尽快地掌握。自学能力是终身需要的一种能力，是要求越来越高的一种能力。中小学教育阶段，学生因受生理、心理以及知识水准的制约，自学能力不强。但在这个阶段，能认真地总结自学的体会、经验，找出自学中的不足，使其自学能力日臻完善，对于小学高年级和小学以后的学习是十分有益的。这也是希望我们的孩子尽早地、尽快地、较好地学会自学的道理所在。

第二，自学的知识扎实。

自学是自我学习的过程，当然也是主动学习的过程。因此，孩子们能积极、自觉、全身心地钻研问题，思考问题，能不断地提出 “是什么”、“为什么”、“还有什么”等问题。既然是自己独立的思考、重复的思考，甚至是走过弯路又得到纠正的思考，当然对所学习的内容就会理解得深，掌握得牢，遗忘得慢，运用得好。

第三，自学的同时能开发潜能。

自学是一个精神高度集中的过程，是一个有意注意逐渐占主导优势的过程，因此能提高注意力。学生们要学深学透就必须逐字逐句地阅读，就必须认真观察插图、示意图、图表等，而且要产生切合实际的联想，形成立体空间结构图式；对于语言文字的描述，必须产生丰富的想象，这样就有利于学生们的观察能力、再造想象能力和创造想象能力的提高。既然自学，就要独立开动脑筋、积极思考问题，这个过程本身就培养了学生的思维能力。

第四，自学能培养意志品质。

自学是一个艰苦的过程，也是对自制力要求很高的过程。因此，要求自学者要有比较坚强的意志，能自觉地确定目的、目标，并支配其行动克服各种各样的困难，进而达到预定的目的。

（２）教会学生自学的内容

第一，教会学生自己寻求有效的自学方法。

学习方法是通向学习成功的桥梁，没有好的学习方法，就没有好的学习效果。学习有法，学无定法，学要得法。每个学生因个性的差异和学习环境的不同，必须选择最适合于自己的自学方法。因此，教师要因人而异地教会他们各自的自学方法。

第二，教会学生独立获取知识的能力。

首先要让学生减少对教师的依赖性，克服课堂学习只想让老师 “灌”的心理定势，使他们形成独立学习的意识。然后，教师教他们怎样主动地独立获取知识的能力。最后，让学生逐渐养成独立学习的习惯。

第三，教会学生多向思维。

思维能力是各种能力的核心，只有不断发展思维的多向性，才能不断提高学生的自学能力。在自学过程中，要不拘一格地从横向、纵向、逆向去思考问题，思维发散得越广，学习的创造性就越强，问题的解决就越快。

（３）教会学生自学能力的培养与训练

第一，教师给学生提供自学的机会。

首先，安排课内自学。每节课，甚至每个大问题都应当先让学生自学，培养他们的自学意识，探索各自的自学方法，自我摄取知识，自我发展智能。学生课内自学要做到有目的，有要求，有效果。

例：小学语文第一册 “爷爷和小树”的教学片段

教师让学生结合课文自学：①冬天爷爷为什么要给小树穿暖和的衣裳？②保护绿色植物对人类有什么好处？③夏天爷爷为什么不热了？④ “小树给爷爷撑开绿色的小伞”是什么意思？

其次，安排课外自学。教师要科学地安排学生的课外自学，给出自学的内容、时间、要求、达到的标准等。学生课外自学要做到要适量，要反馈，要有自学指导提纲。

第二，教师发给学生自学提纲。

学生自学课外知识，教师不必安排得过细，“统”得过死。自学教科书的内容时，教师必须发给学生自学提纲。这个提纲具有指导性、框架性、补充性和趣味性 （学生自学提纲的特点和内容请见本书单元二）。

第三，教师激励学生自学。

教师激励学生自学有多种方式，譬如：用 “全班学生 （语文、数学）自学进度一览表”鼓励学生自学，通过开展 “自学优胜者红旗竞赛活动”推进学生自学等。

（４）提高学生自学能力的案例

有一个 “走在教学前面的学生超前自学” （也称 “学生超前自学”）实验班，经过近两年的实验，其结果是小学二年级的学生竟可以在家独立学完新教材。新课不是教师先教，而是学生先学，即学生的自学 “走在教师教学的前面”；学生自学不是在学校，而是放学后在家庭。

实验的具体过程：

① 放学前或下课前，教师下发第二天学新课的 《学生自学指导提纲》（以下简称 《提纲》）。

② 学生回家后按 《提纲》自学：学教材，查资料，提问题，找困难，做记录。

③ 翌日课上，教师通过多种形式 （含考试）检测学生自学状况，学生交流自学做法、提出问题，师生研讨，教师根据学生提出的问题和教材内容系统地、有目的地质疑，再进行学生对知识掌握的反馈（含做作业），教师小结及布置下一课回家自学内容和下发 《提纲》。

传统的教学基本是学生上课注意听老师讲授，从中学到教材中的新知识；为了巩固这些新知识，教师给学生留极少的家庭作业；学生回家后复习、巩固，完成家庭作业。第二天到校后，老师收作业、批作业，学生再改作业。这就是学生每节课掌握新知识的学习过程。

“走在教学前面的学生超前自学”实验成功的关键有两条：一是《提纲》的编写；二是教师的激励、训练和检测。激励，主要是采用同学之间 “比”的方式来激发学生自我实现需要的产生。训练主要是训练学生的自学方式、思维类型、意志品质。检测，主要是教师通过测验、提问了解学生对知识的掌握程度；通过研讨、辩论了解学生智能发展水平；通过学生的自我介绍了解学生的学习状态和学习障碍；通过教师的启发、点拨、答疑解决学生自学中存在的疑难问题；通过教师在对学生全面了解的基础上做出对每一名学生的评价 （事实描述、价值判断、努力方向）。

那么，现在的学生 “超前自学”与传统的学生课前预习有什么异同呢？

两者的相同点：①两者都是课堂教学前发生的；②两者都与教材的内容有关；③两者都是自我独立完成的。

两者的不同：

超前自学 传统的课前预习
① 有自学提纲。

② 通过自学提纲中的问题和 “资料”等内容的学习研讨，能拓宽知识领域，能提高智能水平。

③ 真正培养学生独立学习的意识、能力、习惯，愿意钻研问题，积极思考。


④ 学生自学是教学过程中的主要环节。


⑤ 课堂上教师检测学生自学水平，评价学生的自学能力，排除学习障碍。


⑥ 形成思维能力和创新能力

⑦ 从学习内容和进度看，学生学习是主动的、超前的。 ① 按教材内容 （无自学提纲）。

② 单纯知识方面的预习。



③ 依附于教材浏览，多数人敷衍了事，不求慎解，期待课堂上的教师讲解。

④ 学生预习是教学过程的辅助手段。

⑤ 教师很少检查预习过程和效果，注重讲新课，不注意提高学生自学水平。

⑥ 培养知识记忆能力。

⑦ 从学习内容和进度看，学生学习是被动的，滞后的。

（二）教会学生发现式学习能力的培养与训练
发现式学习是指学生不是通过接受教师传授的现成结论，而是依靠自己的积极思考、主动探索的智慧力量，去获取新知识、寻求解决问题的策略、形成探究性思维的一种学习方式。

教会学生发现式学习能力训练过程 （以 “一个长方形剪成两个完全相等的图形，共有多少种剪法”一题为例，分步骤介绍教师训练学生发现式学习能力的全部过程）：

步骤一：提出问题

由教师提出一个或一些有水平的问题，创设研究问题的情境，利用学生的求知欲、好奇心，使学生产生兴趣，再由学生研究讨论，自己去发现问题、提出问题、解决问题。

例如，在学习小学一年级数学 “长方形”一课时，老师提出问题：“怎样做才能把一个长方形剪成两个完全相等的图形？共有多少种剪法？”旨在让学生发现 “过长方形对角线交点任意画一条直线，都能把长方形分割成两个完全相等的图形”的规律。

步骤二：分解问题

教师帮助学生把问题分解为若干需要回答的疑点，激活学生探究的动力，明确发现的目标，使学生达到既能充分利用已有的知识，又能经过研究、思考解决这一问题。

还用上面的例子。因为学生对长方形已有直观认识，所以他们根据已有的知识，先把长方形两条对边上的中点分别连线、折叠，结果分割出两个完全相等的新的长方形。他们还延着长方形的对角的顶点分别连线、折叠，结果又能分割出两个完全相等的三角形。根据学生已有的知识，动手实践只能到此程度，但他们还没有真正发现老师想让同学们发现的问题。此时，学生遇到了困难，绝大多数人感到困惑、迷茫。

步骤三：合理假设

学生利用已有的知识和教师提供的材料，针对所提出的问题，提出各种可能假设，确定解决问题的方向和办法。

在学生很难继续发现问题的时候，老师加以点拨：“在同学们折过的纸片上，你们能发现什么？”学生立刻发现了 “两条中线交点”、“对角线交点”，而且发现两点重合。

老师接着点拨：“通过这些发现，你们能想到什么？”经过 “小小组”研讨，学生指着纸片上的 “两条中线交点”或称 “对角线交点”说：“老师，过这个 ‘尖儿’（他们没学过 ‘对角线交点’的概念；因为把长方形折过四次之后，‘对角线交点’就凸起来了，就成了一个 ‘尖儿’）画一条什么样的直线都能把长方形分割成两个完全相等的部分。”

步骤四：检查假设

组织学生从理论上和实践上对自己的假设进行实验、检查、补充或修正，如有不同的观点，可以展开争论。同学们提出这个假设后，必须让他们自己去验证。还用上面的例子。老师说：“怎样才能证明你们的想法是正确的呢？”学生们开始操作，通过纸片上的 “尖儿”随便画线，折叠，剪开，再比较剪开后的两个图形是否相等。每个人把剪好的图形让其他成员互相验证，结果正确，他们探究发现了 “真理”。

步骤五：做出结论

在比较、分析、推理的基础上，根据活动过程中发现而得出结论，提取原理或概念。

因为他们是小学一年级的学生，所以没有这些数学名词的概念，更没有数学语言。虽然每个人都能说出这个意思，但缺少数学语言的严谨和精练。这时，老师把这些名词教给大家，让学生用数学语言尝试着说。结果经过几个人的补充与修订，基本上说明白了他们自己发现的这条规律：“过长方形对角线交点作任意一条直线，都能把这个长方形分成两个完全相等的图形。”

例１：让学生发现：

先发给学生若干张硬纸片，其中，大正方形一个，边长为；长方形若干个，长方形的长为，宽为１；小正方形若干个，边长为１。即：

学生发现过程如下：第一步，用１个大正方形、２个长方形和１个小正方形相拼。那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、２个长方形的面积 （２）与１个小正方形的面积 （１）的和。

　　　　　　　

第二步，用新的正方形 （边长是＋１）与２个长方形和４个小正方形相拼。

　　　　　　　

　那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、４个长方形的面积 （４）与４个小正方形的面积 （４）的和。

第三步，用新的正方形 （边长是＋２）与两个长方形和６个小正方形相拼。

那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、６个长方形的面积 （６）与９个小正方形的面积 （９）的和。

　　　　　　　　　

第四步，用新的正方形 （边长是＋４）与８个长方形和１６个小正方形相拼。

　　　　　　　　　

那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、８个长方形的面积 （８）与１６个小正方形的面积 （１６）的和。

……

第五步，归纳方程式。



……

第六步，学生发现

Ａ：四个方程中，方程左边的一个因数不变，另一个因数从１—４；

Ｂ：四个方程中，方程右边的二次项 （）系数都是１；

Ｃ：四个方程中，方程右边的一次项 （）系数是２，４，６，８；

Ｄ：四个方程中，方程右边的常数项是１，４，９，１６；

Ｅ：方程右边的一次项是与另一个加数的积的２倍；

Ｆ：方程右边的常数项分别是加数１，２，３，４的平方数。

第七步，学生用ａ，ｂ替换方程中的和另一个加数：



例２：初中语文 “我的老师”的教学片段

教师让学生将课文第三段原文与教师写的 “拟文”（假设比较面）作比较。

［原文］

她从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上。大伙笑了，她也笑了。我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。
［拟文］

她不打骂我们，有一次，她的教鞭要落下来，我用石板一迎，教鞭敲在石板边上，大伙哈哈地笑了，她也忍不住笑了。我用顽皮而机灵的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们善于观看这一点的。　


　教师让学生对照着原文和拟文进行比较，他们很感兴趣，热烈地讨论起来。他们觉得拟文虽然通顺，也没有改变原文的基本意思，但不及原文好：①少用了 “从来”、“仅仅”、“好像”、“轻轻地”、“多么”这些修饰词语后，老师 “爱我们”的程度减轻了，感情削弱了；②拟文多用了 “哈哈地”、“忍不住”两个修饰词语后，显得老师的笑是由大伙的笑引起的，跟她的假愠真爱不同；③把最末一句感叹句变成了陈述句，语气变弱了；④用 “观看”比不上用 “观察”准确，少了 “仔细地看”的意味；⑤把 “儿童的狡猾”变成 “顽皮而机灵”倒不错，使大家比较正确地理解了 “狡猾”的特殊含义和感情色彩。








   
   

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作者: admin    时间: 2009-2-14 21:10
太多了

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