第一节 自然环境（二） 学案设计
江苏省锡中实验学校 吴虹霞
设计思想
本节是学生学习区域地理的开始，学生学习区域地理的良好习惯和方法，对其终身发展都有帮助，所以要格外注重。通过本节的学习，为继续学习其他区域打下坚实的基础。在教学中，注意以亚洲的教材内容作为基点，引导学生向其他大洲适当拓展，体现分析案例、应用方法的思路。
教学分析
教学内容分析：
《第六章 我们生活的大洲──亚洲》在初中地理知识结构中具有承上启下的作用：一方面它将七年级上册涉及到的地形、气候、河流、居民、经济等内容落实到具体的区域中；另一方面，本套教材只安排亚洲这一个大洲进行学习，意图是通过对亚洲的学习，使学生了解学习大洲的基本方法和途径，学会运用资料归纳一个大洲的区域特征，养成对区域各地理要素之间进行联系分析的习惯。所以，针对本课时的教学内容──“亚洲复杂的气候”，在设计时着重考虑如何引导学生得出亚洲气候的三个特征及其表现和简单成因，其中有意识地通过成因的分析使学生领会区域地理各要素之间相互联系的关系；如何获得知识和能力的迁移──即由亚洲的气候学习到非洲气候特征的分析，落实设计思想中体现案例、应用方法的思路。
教学重点：1.亚洲气候特点及其主要影响因素。
2.区域气候分析的方法。
教学难点：利用不同地理位置的城市的气温曲线和降水量柱状图，分析造成气候差异的主要原因。
学情分析
本节是学生学习区域地理的开始，本课时（亚洲自然环境的第二课时）是学生第一次接触具体区域的气候内容，学生在上学期对于气候的概念、世界主要气候类型及其分布、气候直方图的判读方法、影响气候的主要因素、气候对人类活动的影响等都进行了学习，因此，有了学习亚洲气候的知识和技能储备；但由于这些内容是上学期所学，学生会有一定的遗忘；加上气候特征和成因比较抽象，所以学习中需要老师关注学生的基础、关注他们的学习方法指导，控制教学难度和深度，教学内容中的有关知识点和结论由学生通过老师引导后分析得出。
教学方法：以探究法和对比分析法为主。
教学全过程设计
提前自学
自学目标
1.初步了解亚洲复杂多样的气候特征。
2.初步认识亚洲大陆性气候分布广的特点。
学习过程
学生读P7/图6.9“亚洲的气候类型”，自己分析亚洲的气候。
1.全球共有11种气候，亚洲主要有几种气候类型？（对照下发材料世界主要气候类型的分布规律表格，找出亚洲没有的是哪些气候类型。）
2.找出亚洲分布最广的气候类型，说出它的分布范围。
3.看看30°N附近地区的气候，你能从中发现什么问题？（预设：此时学生一般只能发现与亚洲其他纬度地区相比，这一地带气候特别复杂这个事实，在此主要得出气候复杂多样的特点就可以了）
设计意图：让学生在老师用课件出示的探究题的引领下自主探究，体现以教师为主导、学生为主体的教学思想。
情景研讨
一、情景研讨目标
1.使用亚洲气候分布图、气温曲线和降水量柱状图以及相关资料，帮助学生归纳总结亚洲气候的显著特点，分析气候对农业的影响，初步掌握运用地图和相关资料归纳大洲气候特点的方法。
2.利用处于不同地理位置的城市的气温曲线和降水量柱状图，分析造成气候差异的主要原因。
3.理解亚洲东部和南部的降水与夏季风的关系以及对农业的影响。
4.通过总结分析一个大洲的气候特点的方法和步骤、对比亚洲和非洲气候分布图，使学生掌握大洲气候特点的分析方法，在分析非洲气候的活动中达到知识和能力的迁移。
二、情景研讨过程
1.读图6.9和6.10，结合课件，进一步分析亚洲的气候。
（1）以雅库茨克为例，说明温带大陆性气候的气温变化特点。
（2）以乌兰巴托为例，说明温带大陆性气候的降水季节变化特点。
（3）试比较雅库茨克和孟买两地的气温状况，分析造成两地气温差异的主要原因。（利用课件引导学生发现两地地理位置上最明显的差异──纬度）
（4）试比较哈尔滨和乌兰巴托两地的降水状况，分析造成两地降水差异的主要原因。（利用课件引导学生发现两地地理位置上最明显的共同点──纬度接近，引导学生思考纬度相似而降水有差异，说明造成差异的原因一定不是──纬度，再引导学生继续寻找两地的差异──海陆，得出海陆位置的差异是导致这两地点气候差异的主要原因，这里用了排除法）
设计意图：精心设计和制作的课件，帮助学生化解分析造成气候差异的原因这一难点。
2.再看300N附近地区的气候，除了发现这一地带气候特别复杂外，你还能发现什么问题？
突出不同的海陆位置所带来的不同气候类型，同是300N，大陆东岸是亚热带季风气候，高原地区是高原山地气候，大陆内部是温带大陆性气候，大陆西岸是热带沙漠和地中海气候。这里可联系上学期“世界的气候”一节中的活动题“找出主要分布在温带地区亚欧大陆东岸、内部、西岸的气候类型”，突出大陆东岸的季风气候极为显著（有热带、亚热带、温带三种季风气候，说明东部季风气候显著）。
设计意图：培养学生仔细观察、探究钻研的意识和能力以及利用旧知获得新知的能力。
3.阅读P8“被淹没的土地”，了解季风气候对农业生产的影响，通过出示孟买气候直方图分析季风气候易形成旱涝灾害的原因（降水季节变化大）。
设计意图：使学生养成气候对人类活动尤其是农业生产有重要影响的思维习惯。
4.辨别下列三种不同的季风气候之间的差别（利用课件同时展现三种季风气候，并且三张气候直方图中的图例应一致，课件也提供这三种气候单列的直方图）
设计意图：1.巧用手段，使学生直观地对比分析不同气候的降水和气温差异。找出它们之间的共性和差异性，从而获得分析气候的方法。2.单列的直方图便于学生清晰地观察每种季风气候的特征（具体数据）。
三、归纳与拓展
1.归纳与质疑
（1）亚洲气候特点
A．复杂多样
B．季风气候显著
C．大陆性气候分布广
（2）分析一个大洲气候特点的方法和步骤（由学生回顾刚才分析的步骤后得出结论：从气候类型的分布规律和哪种气候类型分布最广等方面进行分析）
设计意图：通过总结，培养学生分析气候特点的能力。
2.拓展
（1）知识迁移：读图6.12“非洲的气候”，并与图6.9“亚洲的气候类型” 作比较，说明非洲气候分布的特点。
设计意图：分析案例、应用方法，达到知识和能力的迁移。
（2）世界主要气候类型的分布规律（学生阅读，说明形成原因不作学习要求）
| 温度带 | 名称 | 形成原因 | 气候特点 | 分布规律 |
| 热带 | 热带雨林气候 | 常年受赤道低气压带控制 | 全年高温多雨 | 南北纬10°之间 |
| 热带草原气候 | 受赤道低气压带和信风带交替控制 | 全年高温，分明显的干湿两季 | 南北纬10°到南北回归线之间 | |
| 热带季风气候 | 气压带风带的季节移动和海陆热力性质差异 | 全年高温，旱雨两季分明 | 北纬10°到北回归线之间的大陆东岸 | |
| 热带沙漠气候 | 常年受副热带高气压带和信风带控制 | 全年高温少雨 | 南北回归线～南北纬30°之间的大陆内部和西岸 | |
| 亚热带 | 亚热带季风气候和季风性湿润气候 | 海陆热力性质差异 | 夏季高温多雨，冬季温和少雨 | 南北纬25°～35°之间的大陆东岸 |
| 地中海气候 | 受副热带高气压带和西风带交替控制 | 夏季炎热干燥， 冬季温和多雨 | 南北纬30°～40°之间的大陆西岸 | |
| 温带 | 温带海洋性气候 | 终年受西风带控制 | 终年温和多雨 | 南北纬40°～60°之间的大陆西岸 |
| 温带季风气候 | 海陆热力性质差异 | 夏季高温多雨，冬季寒冷干燥 | 北纬35°～55°之间的大陆东岸 | |
| 温带大陆性气候 | 深居大陆内部，受大陆气团影响 | 冬季严寒，夏季炎热，全年干旱少雨 | 南北纬30°～60°之间的大陆内 | |
| 寒带 | 寒带气候 | 终年受极地冷高压控制 | 终年寒冷、降水稀少 | 极圈内 |
设计意图：补充知识，初步了解气候分布具有的规律性，为今后学习具体区域时有意识地找寻规律打下基础。
教后反思
本课时的教学内容是关于亚洲的气候，这是教材安排学生学习的唯一一个具体大洲的气候，所以本人在设计时特别注重对大洲气候学习方法和学习习惯的培养，便于今后学生在接触其他地区需要分析其气候时可以通过现在的学习自己分析、解决实际问题；为了达到这一目的，在教学活动中有两个具体安排。
1.在归纳部分总结分析一个大洲气候特点的方法和步骤；
2.在拓展部分分析非洲的气候特点，检测学生知识和能力的迁移达成度。
这样的知识和能力在学生今后学习澳大利亚这个国家时可以进一步加深和巩固，起到温故而知新的目的。这样可以做到知识的前后呼应、融会贯通；这也是一个教师应该具有的全局观念。由于设计意图明确，所以课堂各个环节都有明确的目标和可操作的措施，各环节之间的联系密切，整体感觉一气呵成，所以学生最终的三维目标实现较好。
但本课一开始，在第一个环节提前自学的第一个学习过程中，本人发现提供给学生的世界主要气候类型的分布规律表格中遗漏了一个寒带气候，本人没有直接要求学生听老师纠正补充，而是进行了这样的处理：老师在归纳这张表格时犯了一个错误，漏了一种气候，哪个同学帮老师修正这个错误呢？学生非常投入地寻找被我遗漏的气候类型，他们指出老师遗漏了两个气候类型，一个是寒带气候，一个是高原山地气候。我态度诚恳地感谢他们的帮助，并且请他们把寒带气候添加到表格的最后一栏，同时说明高原山地气候不要添加上去，并请同学们想想老师为什么不叫他们添加高原山地气候呢？学生最后发现了表格中的气候类型的分布都与纬度有关系，而高原山地气候主要与海拔有关系。一个课前准备的疏忽，说明了本人备课不够仔细，但也提供了本课时的课堂生成课程，在本人的教学机智中得到运用：使得学生使用教师提供的材料的积极性更高，阅读时注意力更集中，充分调动了他们的学习积极性；同时本人对自己所犯错误不忌讳，在请学生帮助的同时增加了师生间情感的交流，起到了意想不到的效果。这也给本人一个启示：课前设计得再好，课堂教学过程也不可能完全按照设计进行，课堂永远有鲜活的即时生成的课程，教师在教学中要合理利用这样的课程资源，使课堂成为师生共同成长、心灵交融的场所。
