钻研教材，理解、把握教学内容
（一）理解语文教材内容的选择性
我们需要认识到语文教材不等于教学内容。从教学的角度来说，教学内容是为实现语文教学目标，对教材内容进行二度开发，即包括对现有教材内容的直接选用，也包括对教材内容进行处理加工和改造。不是说语文教材中所有的内容大家拿来就可以用了。
选择教学内容涉及诸多因素，如学生因素包括已有的知识和能力、生活经验与家庭背景等，教师的因素如教学水平、教学风格、成长经历与个性等，还有语文课程资源和环境因素，等等。
这个示意图比较清楚地反映出教学内容、教科书（教材）、教学对象、教学环境、课程标准、教学习惯之间的关系。教材和教学内容有一定交叉和重叠，说明教材中有的内容可以直接作为教学内容。比如，课后安排的认字、写字，这既是教材内容，也是教学内容；“正确、流利、有感情地朗读课文”，应该选哪些段落，怎么选，怎么练，才能逐步做到有感情地朗读课文，就可以根据教学对象、教学环境举一反三，做出灵活调整。在实际的教学中，语文课程标准可以作为一个参照，但不是主要的。备课时，教师应该在认真钻研教材的基础上，根据学情选择教学内容，设定教学目标，形成、体现自己的教学风格。
（二）正确理解教材编排意图
虽然语文教材不等于语文教学内容，但语文教材是选择语文教学内容的重要依据，是教学的基本资源，教学内容的选择还是要坚持“以文本为先”的原则。
用好统编教材，上好语文课的基本要求是：钻研教材，领会教材编写理念，理解教材编排意图，把握好教材内容与教学内容之间的联系与区别；要根据学生的学习状况、认知水平和发展需要，把教材中对学生来说最有价值的学习内容提炼出来，精准定位教学目标。这里所强调的是，教学对象是学生，教师要致力于学生的发展，多思考对他们来说哪些内容是最有价值的。做到“目标精准”不是一件容易的事情。语文课中存在的问题往往是目标不够精准。
理解教材编排意图是选择教学内容要做的首要工作。现在回到一个很现实的问题，就是“语文要素”的问题。统编教材从三年级开始每个单元有语文要素，那么每课怎么来落实呢？我感觉在理解、运用、落实语文要素的时候，出现了简单的贴标签现象：现在的语文课堂上，有教师喜欢让学生读这个单元的语文要素（连学生都知道“语文要素”这一概念了）；上完课再把“语文要素”拿出来读一读，这一课就完成了。但是，究竟什么是语文要素？语文要素是教学目标，还是教学内容呢？
语文训练的要素包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。是不是每篇课文都要落实本单元的语文要素呢？以四年级上册《精卫填海》一课为例。单元语文要素提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的目标要求。在教学中要落实本单元的语文要素，只有让学生了解故事发生的起因、经过、结果，在此基础上，他们才能把握文章的主要内容。所以对于《精卫填海》这样一篇很短的文言文，就没有必要紧扣单元语文要素了。不只是教材中的文言文，包括古诗词等，也涉及要不要落实单元语文要素的问题。教师一定要钻研教材，把教材编排意图吃透。
在这里需要说明一下教材编排的意图。语文要素分为三个维度：阅读、表达（口语与书面语）和习惯。从这三个维度安排语文要素，主要用来学习、掌握与运用：阅读的方法、能力，表达（口语与书面语）的方法、能力。首先，单元导语中的语文要素，提示的主要是本单元的教学目标，不是教学内容。教师让学生来读语文要素，是没有分清目标和内容。其次，单元导语并不都是语文要素，有的还包括本单元学习的基本内容。教学目标与教学内容有交叉、重叠，但两者不能等同。就像教材内容和教学内容，有交叉，但两者又不是一回事。两点具体说明如下。
第一，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的栏目，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容都要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素编排。
教材是以宽泛的人文主题组织单元内容的，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题；有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题、设计内容，意在巩固、提升，体现目标的发展性。
以六年级上册第二单元为例，单元语文要素为“了解文章是怎样点面结合写场面的”。《七律·长征》课后练习题是“加强朗读训练，体会表达的情感”。教材从四年级开始，安排了“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”的学习内容，在五年级将其作为一个重要的训练点，而六年级《七律·长征》练习题的设计，主要是巩固之前语文要素的学习。《狼牙山五壮士》课后思考练习第 3 题“课文第 2 自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处”，落实单元语文要素；第 1 题是迁移运用“学习把握文章的主要内容”的方法，也就是培养学生的分析、概括能力。《开国大典》课后思考练习第 2 题“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”，落实本单元的语文要素；第 3 题“从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”，迁移运用四年级上册第六单元“学习用批注的方式阅读”（其实在阅读策略单元、习作例文中，都运用了批注的方法）。《灯光》课后的“阅读链接”设计了相关习题，引导体会场景和细节描写中蕴含的感情，迁移运用五年级上册“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。
第二，教材在考虑到阅读、写作和口语交际等相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。
比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。这次优质课观摩活动中的口语交际——三年级下册《劝说》，就是按交际功能为主线安排的。又如六年级上册第六单元口语交际：意见不同怎么办？和本单元的人文主题“珍爱家园”、语文要素“抓住关键句，把握文章的主要内容”关联并不大。再如，三年级开始每册都有写人的内容，但是每次写人的角度、目标要求等是不一样的，写人训练有自身的体系，有着相对的独立性。
此外，教材写景物类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景。在阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异，也不太适宜与本单元人文主题、语文要素紧密联系。
教师在理解、把握统编教材编排意图的时候，既要遵行语文要素、人文主题和单元内容之间的联系，又要考虑到口语交际、习作等内容的相对独立性，不局限于每课都要体现本单元的语文要素，可以灵活掌握。如果每个单元中的各项内容都要体现人文主题，都要紧紧围绕语文要素，这样的教材是不容易编写出来的。即使能够编写出来，语文教学也将会走进串讲串问、机械训练的死胡同。
（三）正确解读文本
1. 正确解读文本是目标定位的前提
统编教材中留用了很多传统课文，我们不能简单地采用老方法解读这些文本，需要注意以下两个问题。
一是传统课文在统编教材单元中的学习目标不同。如《太阳》一课，不少版本的小学语文实验教材都有选用。统编教材将其安排在五年级说明文单元，教学目标突出了语文学科的基础工具属性——了解基本的说明方法，体会这样写的好处。这不同于课程标准实验教材以人文主题组织单元的教学内容。
二是关注时代性，适当调整教学内容和教学方法。教师解读文本、选择教学内容时，要重视时代的变化，用新时代的教学观念去理解把握文本。
统编教材中新课文很多，达到 40%左右。我们要克服浮躁情绪和急功近利的思想，静下心来花时间来多读，反复地读，认真研读。研读文本时教师要对作家作品的文本特征进行研究，并做出价值、目标等方面的判断。同时，还要对教材编写意图进行研究和判断，了解对学生来说，选择哪些最有教育价值的内容进行教学，教材中哪些内容必须教，哪些内容可以省略，避免照本宣科。
我们也在想，下次观摩活动能不能改革一下，增加一个说课的环节。例如，上课教师抽到一篇课文后，给出一点时间来先解读文本，然后接受提问。这样做的好处，可以让更多人参与到大会的交流中来。下次再举办这样的活动，可能有观摩展示课，也可能有说课环节。10 分钟时间说课，之后现场提问、上课教师回答，通过各种形式，努力把统编教材读懂、吃透。
与统编教材配套的教师教学用书，在教学目标定位上，只有重点没有难点，这是一个很大的变化。因为重点与难点之间既有联系也有区别。语文教学要抓住重点化难为易，一篇课文或一节课，是难点但不是重点的，可以放一放，以后再学也不迟。比如，低年级古诗教学一般只要求识字、写字，最重要的是能背诵、积累，做到“囫囵吞枣”即可，理解诗句的意思不作为教学目标，初步体会诗人表达的思想情感到了高年级再作要求。
2.尊重文本作者和编者的价值取向理解、尊重文本是前提和基础。
在教学统编教材时，随意误解甚至曲解课文作者的创作本意，这个问题需要引起重视。
文本语言文字具有多样性及丰富的人文内涵，建议在尊重文本作者和编者的价值取向基础上，能够尊重学生的感受和体验，鼓励学生有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。现在的学生见多识广，课堂上什么话都会说，什么话都敢说。学生在表达自己的见解时，往往会产生这样或那样的偏差。学生的认识发生偏差主要是由以下两个方面因素造成的。
一是学生的认知水平有限和生活经验不足。教书育人是职责，也是对学生负责的表现。当学生的理解、认识发生偏差时，教师要予以重视和关注，及时给予正确价值观的引导。我经常听课，比较关注学生们的发言，但发现教学中学生的价值取向问题往往没有引起上课教师的关注。
比如，有教师问二年级学生：读了《神笔马良》的故事，你最想要什么？有学生回答：要长生不老药，给爸爸妈妈、爷爷奶奶；能有一只神笔画摇钱树，把钱给穷人。学生们的这些想法很天真，是无可厚非的，但应该让学生知道，自己的愿望是好的，但世上没有长生不老药；帮助穷人，需要靠自己的劳动创造财富。
二是教师的认识上有偏差，偏离了对文本内容和价值取向的基本理解，有意或无意地引导学生发生偏差。这就需要教师努力提升自己的文学功底和语文素养。
比如《蜘蛛开店》，有教师抓住文中语句“蜘蛛的招牌换了……”“蜘蛛的招牌又换了……”引导学生评价蜘蛛，得出了这样的结论：“蜘蛛半途而废，不会坚持，做事三心二意。”对于文中出现的“第二天”“第二天”，有的人说教材错了，应该是“第三天”，这些问题是他没有读懂文本内容造成的。
国家为什么要统编、统用三科教材？这是因为教材体现国家意志，体现主流意志形态的价值观。几乎在任何一个国家，母语教育都在传递着某种特定的政治价值取向。就语文教材来说，编者的意图、课文传达出来的理念、教师传授的思想，都在塑造着学生的价值观。语文课堂不能偏离了正确的价值导向，带到课堂上的给学生补充阅读的文章或文学作品也需要慎选，不能有价值取向问题。这一点希望能引起广大教师的重视。无论是平时教学，还是公开课，可以将价值取向作为重要的评价标准。
3.提炼出对学生来说最有价值的内容
读懂、悟透教材编排意图和文本内容，是提炼最有价值内容的基础。懂，即能把握文本内涵，了解语言表达上的特色。透，即重点、难点定位准确，深入浅出，化难为易。教学内容的选择要遵循“基于教科书，因文而异，突出重点”的原则。
基于教科书，主要是避免教学内容选择的随意性，不能一节课想教什么就教什么。教师在备课时，要深入钻研教材，提炼出既对文章的重难点有穿透力，又符合学生认知规律、有价值的内容，找准语言训练的切入点，以提供学生上课研读之用，避免课堂上的“零敲碎打”。
例如，对于二年上册《雾在哪里》一文，有位教师是这样理解的：“这是一篇科学童话，出现了很多表示并列关系的词语或者标点符号，如‘又、和、同时’等。其中一些词语在这篇课文中不止一次出现，这些词语或者符号前后的词语都可以调换位置，但是句子意思不变。将这些词语或标点符号整理出来，我们就找到了这篇文章的表达密码。”同时教师用表格的形式出示文中表示并列关系的词语或标点：连同、同时、也、和、甚至、无论是……还是……都……、顿号，引导学生尝试使用课文中的这些词语或者句式，把自己的想法说得更准确。他的教学设计的意图是：“学生借助六种表示并列关系的词语或者标点，对语言表达中并列关系的不同形式有了初步的认识，为以后规范的语言表达奠定基础。”
在钻研教材方面，这位教师下了功夫，但是研究方向却严重偏离了小学语文教学的目标要求：教材选编《雾在哪里》，不是用来教授汉语语法知识的。这是一篇童话故事，应该依据童话的特点来理解、把握文本，教学重点是引导学生展开想象，进行口语表达训练。课后思考练习第 2、3 题都是围绕激发学生想象设计的。虽然第 2 题例句中出现“无论是……还是……都……”，但并不是要求用复句进行表达。小学阶段不提倡进行关联词语、复句的练习，尤其是低、中年级，更不能有这种机械、枯燥的练习了。
一本教科书、一个单元、一篇课文，有许多内容可以选择，我们有必要明确重点是什么，哪些内容对学生来说是最重要的、最有价值的。例如，对关键性词句的理解，精彩片段的赏析，优美语言的诵读积累，作品中生动形象的感受，启迪思维内容的领悟，作家与众不同的、有新鲜感语言的品味，文章基本的表达方法的学习运用，等等。此次统编教材在选文上的一个特色，就是尽可能保持作家个性化的语言风格。
语文教学因文而异。从文体的角度来说，教材中有儿歌、韵语、童话、寓言、神话、民间故事、现代诗歌散文、记叙文、说明文、文言文等。不同的文体有着不同的表达特点，表达特点不同，语文教学也应该体现出不同的特点。例如，根据儿童的阅读兴趣，在各年级安排相应的由文学题材组成的单元，教师可以根据文体特点对学生提出不同的阅读要求：如在三年级通过理解课文内容，感受童话丰富有趣的想象；在四年级读童话时能体会人物真善美的形象，读寓言故事时能够明白故事的道理，读小说时能够关注小说情节，感受人物形象。
语文教学突出重点。这是指要弄清楚学生在学习课文时容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。有时候，文本中重要的或者说最基本的价值往往具有隐性特征，需要依据统编教材单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。
（本文依据 2019 年 11 月 24 日首届全国统编小学语文教科书优质课观摩交流活动中陈先云理事长的总结报告整理。作者陈先云系中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长，人民教育出版社课程教材研究所编审、研究员，统编小学语文教科书执行主编，《小学语文》杂志主编。）
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