学生主体的再认识

一路有你

《语文课程标准》（实验稿）是语文教育改革的重要成果，贯穿其间，渗透其中的是以人为本和以学生发展为本的新理念。以学生发展为本就是要真正认识“学生是认识和发展的主体”，确立“学生是语文学习的主人”的观点，着力培养学生的自主学习意识、自主学习能力以及自主探究意识和创新精神，使语文教学过程成为学生学会学习和建立正确价值观的过程。

当前，我国语文教育界对“学生主体”的探索，总的看是实践先行、理论滞后。许多著名特级教师在长期的教学实践中做了许多有益的尝试，取得了令人瞩目的成绩。上世纪五十年代，斯霞、霍懋征、袁瑢、王企贤等，由于他们把对儿童真挚而深沉的爱转化为对儿童的理解、宽容、尊重和信任，形成了他们独具特色的语文教育观。这些弥足珍贵的教学思想演绎出不少经典性的教学范式，现在翻阅他们当年的课堂教学实录，仍有赏心悦目之感。以李吉林、丁有宽为代表的著名特级教师经过上世纪六、七十年代的辛勤耕耘之后，借八十年代改革的春风，以独具魅力的教学改革实验风靡全国。

此外，伴随上世纪八十年代语文教学改革，以各自不同的教学风格享誉教坛的于永正、靳家彦、贾志敏、支玉恒等，他们深入研究语文教材，对学生语文学习心理了然于心，从而打下了厚实的教学功底。在此基础上，再揉进他们独有的教学才能，彰显他们的个性特征，使他们在教学中游刃有余，得心应手。他们的许多教学案例，对“学生主体”作了生动的诠释。但在我们的实际教学中，不少人对“学生主体性”理解有偏差，误导了教学实践，大致存在下列一些倾向：

1．虚幻的主体。理论上、口头上承认学生的主体地位，各种有关“学生主体”的教改实验，全国不少以发挥学生主体性为名开展的教研活动，普遍使用“主体性”这个字眼，使“学生主体”成了当今教学上最时髦的语言。不幸的是，恰恰是在“主体性”的旗帜下，偷换概念，出现了一些有悖主体性的教学行为。在教学活动中，教师依然是“目中无人”，即使是某些知名教师，也不过是以他们娴熟的教学技巧去调教学生而已。的确，课堂上也出现了某种程度的活跃，但不过是学生对名师的一种迎合，一种出干仰慕而萌发的表现欲望。例如，要激发学生的情感，试问教师自身的情感激发起来没有？要求学生设身处地地进入情境，教师自己进入情境了吗？由于“西施效应”，这些课往往成了模仿课，模仿老师的朗读，模仿老师的语言神态，也许课堂上会出现几位“模仿秀”，出现几个精彩场面，教师逗一逗，学生乐一乐，观摩者笑一笑，但对全体学生来说收获有多大呢？

2．脆弱的主体。课堂上，学生也活跃，发言也积极，给人一种发挥“学生主体性”效果尚好的印象。但深究之后，却发现部分学生的积极发言，主要是因老师当堂表扬、廉价鼓励所获得的一种暂时的满足感，产生某些活跃的情绪。学生不是在层层深入的思维活动中对知识的新奇感，不是在学习探究中经过挫折而获得的成功感，也不是在情感层层推进中与教材、教师所产生的共鸣感。一旦当这种因表扬获得的暂时满足感消失之后，这种“主体性”就会逐渐消失。

3．抽象的主体。学生作为主体，应是具体的、实实在在的、有血有肉的、有思想、有感情、有个性的生命存在。学生学习语文不是从零开始，他们已有一定的语言基础，也有一些感性经验。教师不应把学生看作是一张白纸，更不应把所有的学生看成是同一张白纸。学生是个体的，由于家庭背景不同和社会环境各异，每个学生所具有的遗传素质，特别是神经生理解剖的特点不一样。因此，那种只见森林不见树木、只看共性不看个性的教学是把主体抽象化的教学。要真正发挥学生的主体性，就要关注学生的个体经验。然而我们的教学基本上是忽视儿童自身感性经验的教学。教学脱离儿童实际，不了解儿童个别差异，把个别的一般化，具体的抽象化，从而拉大了教材和儿童的距离。

语文教学要倡导自主学习、合作学习、探究学习。《语文课程标准》是针对九年义务教育阶段的。对小学生而言，主要是培养自主意识、合作精神、探究精神，初步掌握一些自主学习、探究的方法。在自主的前提下，可尝试进行一些合作学习。当前，分组学习几乎成了课堂上一道亮丽的风景线，效果如何，尚待分析研究。有的分组学习由于要讨论的问题不一定是全班学生急于要解答的问题，也许对优等生不成其为疑问，后进生又不知疑在何处，勉强让学生分组讨论，只是给优等生提供再次展示才华的机会，一、二个学生主讲，其他学生旁听，形式上全班学生都动起来了，其实只有几个学生动起来。此外，当把一个疑问抛向学生时，马上要分组讨论，学生思路突然分岔，来不及调整思路，组织语言，正像成人小组讨论开始总会冷场一样，课堂上的分组学习来去匆匆，不大可能收到实效。所以对小学生的合作学习，主要是全班学生的生生互动，师生互动，分组学习要适时、适度，讲求实效，不要搞形式主义。

4．虚假的主体性。课堂上，学生举手如林，应答如流，活动面也宽，乍看起来，这是一个主体性得到充分发挥的场面。但深究一下就会发现，教师提出的问题太浅，学生提出的问题太琐碎（哪个字读错了……），学生回答的内容不过是重复书本上的结论。学生的思维在课文内容的表层倘佯。特别要指出的是，某些公开课，由于预习太充分，或者是已上过了的课，学生在整堂课上思维没有一点卡壳，言语没有一点哽塞，甚至没发生一点错误，使人感到上这堂课，简直是多此一举。加之，公开课上，学生的表现欲望很强，学生的主动性、积极性往往带有表演的性质。上述的这些所谓的主体性非但无益，反而易于掩盖矛盾，给人们一种假象，久而久之，甚至会给学生的思想投上“双重人格”的阴影。

5．盲目的主体性。教学中发挥学生的主体性，是为了促进学生的发展，为完成特定的教学目标服务的，不是为主体而主体。 有的课，学生完全偏离了教学目标，海阔天空地东拉西扯，个别学生滔滔不绝，占据了其他学生读书、思考、发言的时间，而有的教师竟然任其为之，不加引导。

有的课，教师为了发挥学生的“主体性”，对一首共二十个字的五言绝句要求学生喜欢读哪一句就读哪一句，一篇并不复杂的现代文也要学生喜欢读哪一段就读哪一段。姑且不论，学生刚接触课文，无法判定究竟对哪一节、哪一段最感兴趣，即使信口说出对课文哪一部分最感兴趣，也会把一篇完整的课文，一篇有内在逻辑联系的课文，弄得颠三倒四，杂乱无章。如此这般，还美其名曰以学定教。

那么，什么是真正的学生主体性？

主体性的核心是个性化。学生主体是个性化的主体。在一定意义上说，主体教育即个性化教育。个性的充分发展就是人性的彻底解放。学生的个性是客观存在的，如同“世界上没有两片完全相同的叶子”一样（莱布尼兹语），每个学生的个性也是千差万别的。在教学活动中没有个性就没有独特性，也就没有创造性。当前，教学中统一的东西太多，统一的教材、统一的要求、统一的步骤，统一的结论，统一的评价，甚至连学生的感情也统一起来了。常听老帅说，请大家以十分激动的心情朗读第二自然段。刚上课不久，学生一时难以激动，即使有人会激动，也不可能全班学生都激动，这不强人所难吗？

《语文课程标准》明确指出：“阅读是个性化行为。”它揭示了阅读活动的本质。按照伊瑟尔提出的“空白”理论，他认为文本给读者留下的不确定的“空白”，等待读者用想象去“补充”。补充的过程就是发掘意义的过程，是以自己的经验去再创造的过程。个性化阅读又是一种体验性阅读，学生在和文本的对话交流中丰富着文本和自我，逐渐相融合，这种融合就是一种独特的体验。《语文课程标准》特别强调要重视学生独特的感受、独特的体验、独特的理解。正是这种独特性蕴含了创新意识。

学生主体学习的基本策略是自主、合作、探究。在一定意义上说，是一种自由方式的学习。美在自由，要充分发挥学生的主体性，就要营造一种自由自在、无拘无束的课堂氛围，让学生在课堂上尽情地读书、说话，尽情地表现他们的喜怒哀乐，尽情地倾吐他们的心声。黑格尔说：“自由的真正定义在于没有绝对的外物与之对立。”现在课堂上规矩太多，束缚太多，捆绑太紧。使学生不敢轻举妄动。要解放学生的双手，解放学生的大脑，使他们的想象飞起来，思维动起来，语言活起来。这是新理念指导下的新的课堂生活，新的师生关系。这也是新型的课程文化，新的课程观、学生观。

前面谈到的学生主体，是教学活动中的学生主体，不要离开“教师主体”孤立地谈论学生主体。在教学活动中教师和学生互为主体，《语文课程标准》有意避开了“学生主体，教师主导”这个通行的说法，而把教师的作用定位为“学习活动的引导者和组织者”，这是很有讲究的。教师在教学活动中应具有主要的能力，应是调控课堂教学的能力。“调控”就是“因势利导”，善于把握时机，掌握分寸，处理好“放”与“收”、“开”与“合”、“动”与“静”、“快”与“慢”、“疏”与“密”的关系。“势”主要是教学过程中学生的认知、情感及其他心理变化。教师要善于引导，巧于点拨，长于调控。例如，学生思路不畅通，要进行疏导；学生思路偏离目标，要善于引导；学生思路狭窄，不开阔，甚至钻牛角尖，要巧于开导。 《语文课程标准》不再强调每课必分段、必归纳段意、必概括中心，但同时在高年级又要求学生在阅读中“揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，虽不像过去作硬性要求，但仍要求在教学中有所体现。由于每篇课文的要求不同，在单元组合里的地位不一样，课文的题材、体裁、表达方式、语言风格也不同，因此对课堂教学结构应提倡个性化、风格化、多样化，允许多种样式并存。何谓“模式”？从理论上讲，模式是沟通实践与理论之间的桥梁。一方面，可以在实践的基础上经归纳综合而提出模式。但模式是一种假设，在未经证实之前，它还不是理论，只有经过实践验证，被普遍证实之后，才有可能上升为理论。另一方面，可以在理论指导下，经类比、演绎、分析而提出多种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。

著名教育学家怀海特认为：“教育的过程像生活的过程一样，必须致力于指导激发，而不是强加一种预定的，和没有意义的模式。”（选自《后现代课程观》）。

当前各地推出的“教学模式”很多，但真正称得上是模式的并不多，有的是把个人经验归纳为“模式”，有的是借鉴西方或前苏联的教学理论建构的模式，大多数缺乏教育实践的验证。我不主张匆忙地建构各种“模式”，但如果条件充分，也可以归纳出适应教材和学生实际的教学模式。教学模式规范教学，但生动活泼的教学实践总是要冲破模式，产生新的变式，又形成新的模式，这就是教学活动的辩证法。

小学生学习语文主要是打基础，不要急功近利，急于求成。当前对“研究性学习”说得很多，有的学校还由教师牵头带几个尖子学生，仿照大学研究生搞课题研究，愿望可嘉，但效果不一定好。我认为“研究性学习”在小学主要是培养学生善于观察、善于发现的能力。在中、高年级逐步培养他们把观察所得进行筛选，获得初步结论的能力。在某种意义上说，小学生的“研究性学习”主要是一种经验性的研究学习，是对于学生直接的生活经验初步分析、提炼、加工的能力，而不是要求学生对某种间接知识、书本上的结论作更深入的研究。这对小学生是不切实际的。他们对前人总结出来的知识能初步理解、基本应用就很不错了。有些人心情可以理解，但不可违背儿童的认知特点和实际认知能力。

新课程认为，人即目的，促进学生的发展，提高学生的语文素养是语文课程改革的基本目标。人不是抽象的存在，而是社会关系的总和。小学生也一样。在教学活动中，当学生的主体地位确立之后，学生和教师、学生和教材及其他媒体，学生和环境都会结成各种关系，并且还与学校风气。地域特色、文化传统等都有这样那样的关系和联系。学生的主体性并非孤立的存在，它是特定关系中的产物，是特定文化背景上的产物。本文以“学生主体性辩”为题，意在对学生主体性辩之，论之，是否周沿，是否妥当，尚望诸君赐教。

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